Dannelsen av den grammatiske strukturen til tale hos et barn er den viktigste betingelsen for hans fulle tale og generelle mentale utvikling, siden språk og tale har en ledende funksjon i utviklingen av tenkning og verbal kommunikasjon i planlegging og organisering av barnets aktiviteter , selvorganisering av atferd, og i dannelsen sosiale forbindelser. K. D. Ushinsky understreket behovet fra begynnelsen tidlige år danne den rette vanen samtaletale.
Mestring av morsmålet, som et middel og metode for kommunikasjon og erkjennelse, er en av de viktigste tilegnelsene til et barn i førskolebarndommen. Det er førskolebarndommen som er spesielt følsom for tilegnelse av tale: hvis et visst nivå av mestring av morsmålet ikke oppnås innen 5-6 år, kan denne veien som regel ikke fullføres i senere aldre. aldersstadier. I perioden før skolealder Det er veldig viktig for et barn å ta hensyn til riktig dannelse av den grammatiske strukturen til tale.
Dannelsen av den grammatiske strukturen av tale utføres bare på grunnlag av et visst nivå av kognitiv utvikling av barnet. Når du danner den grammatiske strukturen i talen, må barnet lære komplekst system grammatiske mønstre basert på analyse av andres tale, fremheving generelle regler grammatikk på et praktisk nivå, generalisere disse reglene og konsolidere dem i din egen tale.
Utviklingen av de morfologiske og syntaktiske språksystemene hos et barn skjer i nært samspill. Fremveksten av nye ordformer bidrar til kompleksiteten i setningsstrukturen, og omvendt, bruken av en bestemt setningsstruktur i muntlig tale Samtidig forsterker det de grammatiske formene til ordene. Å mestre talens grammatiske struktur er en langsiktig prosess som varer gjennom førskolebarndommen og fullføres med 5-6 år.
For øyeblikket stiller skolen høye krav til taleutviklingen til fremtidige elever på grunn av programmaterialets økende kompleksitet. Et barn som kommer inn på skolen må ha ferdigheter til bøying og orddannelse, se sammenhengen mellom ord i setninger, fordele setninger i sekundær og homogene medlemmer setninger, arbeid med deformerte setninger, selvstendig finne feil og eliminere dem osv. Følgelig blir lærernes oppgave med å danne grammatiske kategorier for elever spesielt viktig.
Arbeidet med dannelsen av den grammatiske strukturen til tale i førskolebarn inneholder følgende seksjoner:
1. Ordskifte:
Genitiv: " Hvem har en notatbok? Hva mangler?";
dativ: "Gi til hvem?";
akkusativ: "Tegne hva? Mate hvem?»;
instrumental case: «Hva tegner gutten med? Hvem er mamma stolt av?»;
preposisjon: «Hvem snakker jeg om? Hva leser jeg om?"
2. Orddannelse:
Dannelse av diminutive former for substantiv;
Dannelse av substantiver fra substantiver;
Dannelse av adjektiver fra substantiv;
Dannelse av prefikserte verb;
Dannelse av verb fra substantiv og onomatopoeier;
Dannelse av komplekse ord.
3. Avtale:
Substantiv med pronomen;
Substantiv med adjektiver;
Substantiv med tall;
Preteritum verb med pronomen.
4. Dannelse av en frase:
Enkle uvanlige setninger;
Felles tilbud (utvidelse av en setning ved å introdusere definisjoner, adverb, homogene medlemmer av setningen);
Setninger som bruker preposisjoner (preposisjonelle kasuskonstruksjoner);
Komplekse setninger (med konjunksjoner "a", "og", "men", "ja");
Komplekse setninger (med konjunksjoner "fordi", "fordi", "slik at", "for å", "så det", etc.).
Arbeid med dannelsen av talens grammatiske struktur må utføres i systemet. Det er best å utføre pedagogisk påvirkning ved hjelp av objektive handlinger, spill, arbeid og andre typer barneaktiviteter formidlet av ord i kommunikasjon med voksne og barn. Dette lar deg skape en følelsesmessig positiv stemning hos barnet, som igjen fører til større effektivitet i arbeidet. Kildene og faktorene for utviklingen av et barns språk og dets grammatiske struktur er mangfoldige, og pedagogiske metoder og teknikker er tilsvarende mangfoldige.
Siden barnets ledende aktivitet er lek, bør det brukes som en av hovedteknikkene i denne delen av arbeidet. Takket være spillet, dets dynamikk, emosjonalitet og interesse for barn, er det mulig å øve på å gjenta de nødvendige grammatiske kategoriene mange ganger. Dermed kan grammatiske kategorier øves ved hjelp av forskjellige typer spill:
- skrivebord-trykt;
- didaktisk;
- Utendørsleker;
- plot - rollespill;
- dataspill.
Eksistere trykte brettspill, som bidrar til dannelsen av grammatiske kategorier:
"En er mange" (lysbilde nr. 6) – fastsettelse av flertallsformen av substantiver;
"Hva uten hva?" (lysbilde nr. 7) – utvikle ferdighetene til å danne genitivsubstantiv;
"Fortell meg hvilken, hvilken, hvilken?" (lysbilde nr. 8) – utvikle ferdigheter i orddannelse (relative adjektiver: eplejuice - eple);
"Morsom konto" (lysbilde nr. 9) – styrking av evnen til å koordinere tall med substantiv;
"Ring meg vennlig" (lysbilde nr. 10) – utvikle ferdighetene til å danne diminutive substantiv.
Ved å bruke ett trykt brettspill kan du øve på flere oppgaver på dannelsen av den grammatiske strukturen til tale.
La oss vurdere det velkjente trykte brettspillet "Lotto" (lysbilde nummer 12).
Ved å bruke materialet til dette spillet kan du trene:
Overensstemmelse mellom substantiver med pronomen, adjektiver og tall: Hvem sitt ekorn? Hvem sin føflekk? Hvilket ekorn?
Kasusformer av substantiver.
Hvem har en buskete hale? WHO lange ører? (R.p.)
Hvem var ekornet? Hvem var bjørnen? (T.p.)
Hvem skal vi gi nøttene til? Hvem skal vi gi honning til? (D.p.)
Om hvem skal vi si: rødhåret? Hvem skal vi si stikkende om? (P.p.);
Dannelse av diminutive substantiv ekorn-ekorn, hare-kanin.
- dannelse av adjektiver fra substantiv: Hvem sine poter har ekornet? - ekorn, hvis hale har bjørnen? – bearish, hvis ører har løven? - løver.
Den neste typen spill er verbaldidaktiske spill. Dette er de mest kjente og mest brukte spillene, for eksempel: "Grådig", "Hvem trenger hva", "Magiske poeng", "En-mange", "Skrytere", "Hva er mye?" etc. Faktisk kan nesten alle trykte brettspill brukes som et verbalt didaktisk spill.
Vi tilbyr en annen type spill - Utendørsleker. Utendørsspill frigjør barn fra kjedelig unaturlig immobilitet i timene, bidrar til å diversifisere aktiviteter, utvikle grov- og finmotorikk og normalisere den emosjonelle-viljemessige sfæren. Og selvfølgelig oppmuntrer de barn til å kommunisere. Dette kan brukes når du arbeider med dannelsen av talens grammatiske struktur. Utendørsspill er mangfoldige: spill med gjenstander, runddanser, spill for koordinering av bevegelser og tale, spill med regler, plottløse, konkurrerende spill, attraksjonsspill.
Ballspill:
"Fang og kast, og navngi fargene" (avtale om substantiver med adjektiver).
Fremdriften i spillet. Læreren, som kaster ballen til barnet, navngir et adjektiv som angir farge, og barnet, som returnerer ballen, navngir et substantiv som samsvarer med dette adjektivet.
rød - valmue, brann, flagg;
oransje - oransje, ball;
gul – kylling, løvetann.
"Hvem sitt hode?" (utdanning besittende adjektiver fra substantiv).
Fremdriften i spillet. Læreren, som kaster ballen til et av barna, sier: «Hos kua
hode...", og barnet, som kaster ballen tilbake til læreren, avslutter: "... ku."
katten har et kattehode;
haren har et harehode;
hesten har et hestehode;
bjørnen har et bjørnehode;
Hunden har et hundehode.
"Hvem var hvem?"
Selvfølgelig har vi ikke glemt det
Hvem var vi i går?
Fremdriften i spillet. Læreren, som kaster ballen til en av lærerne, navngir en gjenstand eller et dyr, og barnet, som returnerer ballen til logopeden, svarer på spørsmålet om hvem (hva) den tidligere navngitte gjenstanden var:
kylling - egg;
hest - et føll;
ku - eik - eikenøtt;
fisk - egg.
"Hvem blir hvem?" (fikse avslutninger)
egg - kylling, slange, krokodille, skilpadde;
gutt - en mann;
larve - sommerfugl;
rumpetroll - frosk.
Jeg vil virkelig notere og rollespill, så elsket av barna våre. Det finnes et stort utvalg av rollespill. Disse er "Familie", "Postkontor", "Sykehus", "Barbershop" og mange andre. I løpet av rollespill, kan du også øve på alle grammatiske kategorier.
Dermed bidrar bruken av spillteknikker til en dypere og mer bevisst tilegnelse for barn av det grammatiske aspektet av tale. I spill nærmer barn seg oppgaver mer meningsfullt, er mer interessert i spillhandlinger og lettere identifiserer språklige mønstre og introduserer dem i talen deres.
Litteratur
1. Arushanova A.G. Dannelse av talens grammatiske struktur. – M.: Mosaic – Synthesis, 2008.
2. Vorobyova T. A., Krupenchuk O. I. Ball og tale. - St. Petersburg. Delta, 2001.
3. Gromova O.E. Innovasjoner - i logopedpraksis. - M.: Linka-press, 2008.
4. Karpova E.V. Didaktiske spill
i løpet av den første treningsperioden. - Yaroslavl: Development Academy, 1997.
5. Lalaeva R.I., Serebryakova N.V. Dannelse av korrekt samtaletale hos førskolebarn. – St. Petersburg: Sojus, 2004.
6. Lalaeva R.I., Serebryakova N.V. Dannelse av ordforråd og grammatisk struktur hos førskolebarn med generell taleunderutvikling - St. Petersburg: Soyuz, 2001.
7. Lopatina L.V., Serebryakova N.V. Overvinne taleforstyrrelser hos førskolebarn. – St. Petersburg: Sojus, 2001.
8. Nishcheva N.V. Spill. Åtte spill for utvikling av førskolebarn. – St. Petersburg: Detstvo-press, 2007.
9. Podrezova T.I. Materiale til undervisning om taleutvikling. - M.: Iris-press, 2007.
10. Uvarova T.B. Visuelle og spilleverktøy i logopedarbeid med førskolebarn. – M.: TC Sfera, 2009.
11. Ushakova O. S., Strunina E. M. Metoder for å utvikle barns tale førskolealder. – M.: Vlados, 2003.
12. Shashkina G.R., Zernova L.P., Zimina I.L. Logopedisk arbeid med førskolebarn. – M.: Publishing Center “Academy”, 2003.
13. Shmakov S. A. Spill er vitser, spill er minutter. – M.: Ny skole, 1993.
Emne: Konseptet om talens grammatiske struktur. Typiske syntaktiske og morfologiske feil hos barn og deres årsaker.
Begrepet "grammatikk" brukes i lingvistikk i to betydninger. For det første betegner det den grammatiske strukturen til språket, og for det andre vitenskapen, et sett med regler om å endre ord og deres kombinasjon i en setning. Metoden for taleutvikling innebærer at barn mestrer språkets grammatiske struktur.
Den grammatiske strukturen til et språk er et system av enheter og regler for deres funksjon innen morfologi, orddannelse og syntaks.
Morfologi studerer de grammatiske egenskapene til et ord og dets form, samt grammatiske betydninger i et ord.
Orddannelse studerer dannelsen av et ord på grunnlag av et annet beslektet ord som det er motivert med.
Syntaks studerer setninger og setninger, kompatibilitet og ordrekkefølge.
Grammatikk, ifølge K.D. Ushinsky, er språkets logikk. Det hjelper å sette tanker inn i et materiell skall, gjør talen organisert og forståelig for andre.
Dannelse av grammatisk struktur av tale – den viktigste betingelsen forbedre tenkningen til førskolebarn, siden det er grammatiske former morsmål er det "materielle grunnlaget for tenkning". Grammatisk struktur er et speil av et barns intellektuelle utvikling.
En velformet grammatisk struktur av tale er en uunnværlig betingelse for vellykket og rettidig utvikling av monologtale, en av de ledende typene taleaktivitet. Enhver type monolog krever mestring av logiske koblingsteknikker for alle typer enkle og komplekse setninger.
Utviklingen av talens grammatiske struktur er nøkkelen til vellykket generell taletrening, og sikrer praktisk mestring av de fonetiske, morfologiske og leksikalske nivåene i språksystemet.
Men til tross for dens betydning, ble problemet med dannelsen av talens grammatiske struktur gjenstand for studier først på 50-tallet. XX århundre etter publiseringen av det grunnleggende arbeidet til Alexander Nikolaevich Gvozdev "Danning av den grammatiske strukturen til språket til det russiske barnet." Verket beskriver i detalj de grammatiske kategoriene, elementene og strukturene i barnets tale på hvert alderstrinn.
A.N. Gvozdev avslørte følgende mønster. Ved assimilering av grammatisk struktur observeres en viss sekvens: først blir alle de mest typiske, vanlige, alle produktive formene innen orddannelse og bøyning assimilert ( saksavslutninger substantiv, former for å endre verb etter person, tid).
Alt unikt, eksepsjonelt, som bryter med normene til dette systemet, blir ofte undertrykt i barnets tale. Gradvis, ved å etterligne andres tale, adopteres mønstrene i sin helhet. Enkeltord som står alene tilegnes allerede i skolealder.
A.N. Gvozdev skisserte hovedperiodene i formasjonen grammatisk struktur av det russiske språket.
Den første perioden er perioden for setninger som består av amorfe grunnord som brukes i én uendret form i alle tilfeller når de brukes (fra 1 år 3 måneder til 1 år 10 måneder).
Den andre perioden er perioden for å mestre den grammatiske strukturen til en setning, assosiert med dannelsen av grammatiske kategorier og deres ytre uttrykk (fra 1 år 10 måneder til 3 år).
Den tredje perioden er perioden med assimilering av det morfologiske systemet til det russiske språket, preget av assimilering av typer deklinasjoner og konjugasjoner (fra 3 til 7 år). I løpet av denne perioden blir alle individuelle, frittstående former stadig sterkere. Systemet med avslutninger læres tidligere, og systemet med vekslinger i stammer læres senere.
F.A. Sokhin, N.P. Serebrennikova, M.I. Popova, A.V. Zakharova, A.G. studerte også den grammatiske strukturen til førskolebarns tale. Arushanova. Hun identifiserer flere retninger i dette arbeidet.
Første retning assosiert med å korrigere (forebygge) unøyaktigheter og feil som er typiske for barn (verb bøying, flertall og familietilhørighet substantiv, preposisjonskontroll osv.).
Andre retning– identifisering av essensielle koblinger i mekanismen for barns mestring av grammatisk struktur, utvikling av forståelse av grammatiske former, dannelse av grammatiske generaliseringer, deres abstraksjon og overføring til nye områder av virkeligheten.
Tredje retning er assosiert med identifisering av pedagogiske forhold for dannelsen av mekanismen for grammatisk strukturering innen syntaks og orddannelse.
Typiske morfologiske feil i barns tale
Feil endelser for substantiv:
Hos reven små rever så liten.
Det er vinter ute, det er det snødekt.
Det er fem hekkende dukker på bordet.
Vova fortalte oss skumle ting.
Mamma lagde deilig grøt.
Skriv en kommentar for lør. S.N. Tseytlin "Language and the Child" (språklighet for barns tale). –M., 2000.
Målene for denne delen kan vurderes i tre retninger:
1. Hjelp barn praktisk å mestre det morfologiske systemet til morsmålet deres (variasjon etter kjønn, antall, person, tid).
2. Hjelp barna til å mestre den syntaktiske siden: lære riktig samsvar mellom ord i en setning, konstruere ulike typer setninger og kombinere dem i en sammenhengende tekst.
3. Gi kunnskap om noen normer for dannelsen av ordformer – orddannelse.
Omfanget av grammatisk generaliseringsferdigheter kan representeres som følger.
I morfologi
Den morfologiske strukturen til førskolebarns tale inkluderer nesten alle grammatiske former. Det meste flott sted okkupert av substantiv og verb.
Substantiv betegne objekter, ting, mennesker, dyr, abstrakte egenskaper. De har de grammatiske kategoriene kjønn, tall, kasus og animate-inanimate.
Det er nødvendig å trene barn i riktig bruk av kasusskjemaer (spesielt i bruken av genitiv flertall: drenering av appelsiner, blyanter).
I en setning er substantivet en av de viktigste komponentene; det stemmer overens med adjektiver i kjønn, tall og kasus, og koordinerer med verbet. Barn bør bli vist en rekke måter å stemme substantiv med adjektiver og verb.
Verb angir handlingen eller tilstanden til et objekt. Verb er forskjellige i utseende (perfekt og ufullkommen), endring i person, antall, tid, kjønn og humør.
Barn må bruke verb riktig i 1., 2., 3. person entall og flertall ( Jeg vil, du vil, du vil, vi vil, de vil).
Førskolebarn må bruke kategorien kjønn riktig, og korrelere handlingen og objektet til det feminine, maskuline eller intetkjønnede kjønnet med verb i preteritum ( jenta sa; gutten leste; sola skinte).
Forklaringsstemningen til verbet uttrykkes i form av nåtid, fortid og fremtid ( han spiller, spilte, vil spille). Barn blir ledet til å danne den imperative stemningen til et verb (en handling som noen oppmuntrer noen til : gå, løp, la oss gå, la oss løpe, la ham løpe, la oss gå) og til utdanning konjunktiv stemning(mulig eller forventet handling: Jeg ville leke og lese).
Adjektiv betegner egenskapen til et objekt og uttrykker denne betydningen i de grammatiske kategoriene kjønn, tall og kasus.
Barn introduseres for avtalen mellom substantiv og adjektiv i kjønn, tall, kasus, komplett og korte adjektiv (munter, munter, munter), med grader av sammenligning av adjektiver ( snill - snillere, roligere - roligere).
I læringsprosessen mestrer barn evnen til å bruke andre deler av talen: pronomen, adverb, konjunksjoner, preposisjoner.
I orddannelse
Barn ledes til dannelsen av ett ord på grunnlag av et annet beslektet ord som det er motivert med, dvs. hvorfra den er avledet i mening og form. Ord dannes ved hjelp av affikser (endelser, prefikser, suffikser).
Metodene for orddannelse på det russiske språket er forskjellige: suffiks ( undervise - lærer), prefiks ( skriv – omskriv), blandet ( bord, løp bort).
Barn kan, med utgangspunkt i det opprinnelige ordet, velge et orddannende rede ( snø – snøfnugg, snøhvit, snømann, Snow Maiden, snøklokke).
Mestring forskjellige måter orddannelse hjelper førskolebarn riktig å bruke navnene på babydyr ( kanin, rev), serviseartikler ( sukkerbolle, smørfat), veibeskrivelse ( gikk, gikk - venstre).
I syntaks
Barn læres måter å kombinere ord til setninger og setninger av forskjellige typer - enkle og komplekse. Avhengig av formålet med meldingen, er setninger delt inn i narrativ, spørrende og insentiv. En spesiell følelsesmessig farging, uttrykt av en spesiell intonasjon, kan gjøre enhver setning utropende.
Det er nødvendig å lære barn evnen til å tenke på ordkombinasjoner, og deretter koble ord til setninger riktig.
Når man lærer barn hvordan man konstruerer setninger, bør man være spesielt oppmerksom på øvelser på bruker riktig ordstilling, hindre uriktig ordavtale. Det er viktig å sikre at barn ikke gjentar samme type konstruksjon.
Det er viktig å utvikle seg hos barn elementær representasjon om setningsoppbygging og riktig bruk ordforråd i setninger av forskjellige typer. For å gjøre dette må barna mestre forskjellige måter å kombinere ord i en setning på, mestre noen semantiske og grammatiske sammenhenger mellom ord, kunne formulere en setning intonasjonalt.
1. Nevn målene for arbeidet med dannelsen av det grammatiske aspektet ved tale hos førskolebarn.
3. Hvilke orddannende ferdigheter bør førskolebarn mestre?
Pedagogiske oppgaver
Bestem målene for det didaktiske spillet og alderen til barna som det kan spilles med:
"Snøball"
Læreren sier en setning på to ord: «Jenta tegner.» Deltakerne i spillet bytter på å legge til ett ord om gangen, og sprer setningen: "Jenta tegner solen," "Jenta tegner solen med en blyant," "Jenta tegner solen med en gul blyant."
"Hva er laget av hva?"
Materiale: ulike gjenstander i boksen.
Barnet tar en gjenstand ut av esken og sier etter lærerens eksempel: «Dette er et skjerf av ull, det er ull; dette er en skje laget av tre - en treskje, etc."
"Ærend"
Barnet skal be sjåføren om å utføre en bestemt oppgave. For eksempel, klapp i hendene, sett deg på en stol osv. Sjåføren oppfyller forespørselen bare hvis den er korrekt uttrykt.
"Hvem har hvem?"
Læreren viser barna bilder av dyr og deres babyer og ber dem om å ordne bildene i par (forelder - barn), og ledsager handlingene med ordene: "Dette er en ku, hun har en kalv."
"Magisk veske"
Barn tar ut en gjenstand, et leketøy, fra posen, navngir den og svarer på spørsmålet hvilken (hvilken? hvilken? hvilken)? For eksempel: en kanin er hvit, fluffy, langøret; eplet er rundt, rødt, søtt; Dukken er liten, gummi, vakker.
"Svar på spørsmålene"
Hvorfor flyr fugler sørover om høsten?
Når kan du krysse gaten?
Hva er en støvsuger til?
Hvorfor dro Misha til biblioteket?
Oppdrag for å utvide og utdype kunnskap om temaet
a) grammatikkøvelser gjennomføres på leksjonsmateriellet;
b) en grammatikkøvelse kan være en del av en leksjon, men ikke relatert til programinnholdet;
3. Klasser i andre deler av programmet (utvikling av elementær matematiske representasjoner, kjennskap til naturen, tegning, applikasjon, modellering, kroppsøving og musikktimer).
Ved planlegging av leksjoner er det viktig å bestemme programinnholdet riktig, velge verbalt materiale, tenke over metoder og teknikker for å lære riktige grammatiske former (didaktisk spill, spesialøvelse, prøve, forklaring, sammenligning osv.).
Dannelse av grammatiske ferdigheter i praktisering av verbal kommunikasjon.
Hverdagen gjør det mulig å diskret, i naturlige omgivelser, trene barn i å bruke de nødvendige grammatiske formene, å registrere typiske feil, gi et eksempel på korrekt tale. Mens han gjør seg klar til en tur, organiserer plikt i spisestuen, mens han vasker osv., trener læreren, ubemerket av barna, dem i bruken av verb og substantiv i ulike former, i samsvar med substantiv med adjektiver og tall osv.
Retting av grammatiske feil.
Feilrettingsteknikken er tilstrekkelig utviklet av O.I. Solovyova og A.M. Borodich. Hovedbestemmelsene kan formuleres som følger.
* Feilretting hjelper barn å bli vant til å være bevisst språknormer, d.v.s. skille hvordan man snakker riktig.
* En ukorrigert grammatisk feil er en unødvendig forsterkning av ukorrekte betingede sammenhenger både for barnet som snakker og for de barna som hører det.
*Ikke gjenta etter barnet ditt uregelmessig form, men inviter ham til å tenke på hvordan han skal si det riktig, gi ham et eksempel på korrekt tale og inviter ham til å gjenta det.
* Feilen bør korrigeres taktfullt, vennlig og ikke i øyeblikket av barnets forhøyede følelsesmessige tilstand. Retting forsinket i tid er akseptabelt.
* Med barn yngre alder Korrigering av grammatiske feil består hovedsakelig i at læreren, korrigerer feilen, formulerer setningen eller setningen annerledes. For eksempel sa et barn: " Vi satte en tallerken og mange skjeer og kopper på bordet», - « Det stemmer, du setter mange kopper", bekrefter læreren.
*Eldre barn bør læres å høre feil og rette dem selv.
* Et eksempel på riktig tale til et av barna er brukt som eksempel.
* Når du retter opp barns feil, bør du ikke være for påtrengende, du må ta hensyn til situasjonen, være en oppmerksom og følsom samtalepartner. For eksempel,
Barnet er opprørt over noe, han klager til læreren, vil ha hjelp og råd fra ham, men gjør en talefeil;
Barnet leker, han er spent, han sier noe og gjør feil;
I slike øyeblikk bør du ikke korrigere barnet. Det er viktig å merke seg feilen slik at du kan rette den senere på riktig tidspunkt.
Spørsmål for å oppdatere grunnleggende kunnskap
1. Hvorfor er det faglige ansvaret for hver lærer å ta seg av å forbedre talen din?
2. Hvilke krav bør stilles til voksnes tale?
3. Hvordan organisere prosessen pedagogiske aktiviteter Løses problemene med å utvikle grammatisk korrekt tale hos førskolebarn?
4. Hva slags arbeid med å bruke de nødvendige grammatiske formene kan utføres i daglig kommunikasjon med barn?
5. Hvordan bør grammatiske feil som oppstår i barns tale rettes?
Pedagogiske oppgaver.
1. Hvilke grammatiske ferdigheter praktiserte barnelæreren i følgende situasjon:
Betjentene hjelper til med å dekke til middag.
Hvilke redskaper trengs til lunsj?
Hvor mange gutter sitter ved dette bordet? (Seks). Så, hvor mange tallerkener skal jeg ha? (Seks plater). Grunne eller dype? (Seks grunne og seks dype). Hvor mange skjeer bør du ha i? (Seks skjeer). Hvor mange kopper vil du sette i? (Seks kopper).
Barnet kom inn i gruppen om morgenen og sa gladelig til læreren: «Jeg har på meg en ny frakk i dag! Vil du se den? Kåpen har lommer pelskrage. Det er varmt og vakkert." Læreren, som ser på barnet, svarer ham: «Hvem sier at: i frakken, på frakken, vil du ha den? Bare vet ikke. Du er en fremmed." Barnet gikk trist vekk fra læreren.
artikkel -> Begrunnelse for behovet for å utvikle differensiert føderal statlig utdanning for barn med muskel- og skjelettplager
artikkel -> Informasjon om resultatene fra den interregionale vitenskapelige og praktiske konferansen
255 -> Program for åndelig og moralsk utdanning og sosialisering av elever på nivå med grunnleggende generell utdanning, videregående skole nr. 14
Grammatikk er vitenskapen om språkets struktur, dets lover. Som en språkstruktur er grammatikk et "system av systemer" som kombinerer orddannelse, morfologi og syntaks. Disse systemene kan kalles undersystemer av den grammatiske strukturen til et språk eller dets forskjellige nivåer. Morfologi studerer de grammatiske egenskapene til et ord og dets form, grammatiske betydninger i et ord; syntaks - fraser og setninger, kompatibilitet og ordrekkefølge; orddannelse – dannelsen av et ord på grunnlag av et annet beslektet ord (eller andre ord) som det er motivert av, dvs. er avledet fra det i mening og form ved å bruke spesielle virkemidler som er iboende i språket.
Grammatikk hjelper til med å sette tankene våre inn i et materiell skall, gjør talen vår organisert og forståelig for andre.
Grammatisk struktur er et produkt av lang historisk utvikling. Grammatikk definerer språktypen som den mest stabile delen. Å endre det raskt ville forstyrre forståelsen av det russiske språket. Mange grammatikkregler går i arv fra generasjon til generasjon og er noen ganger vanskelige å forklare.
Grammatikk er et resultat av det abstraherende, abstrakte arbeidet til hjernebarken, men den er en refleksjon av virkeligheten og er basert på spesifikke fakta.
Grammatisk abstraksjon, i henhold til karakteriseringen av A. A. Reformatsky, er kvalitativt forskjellig fra leksikalsk: "Grammatikken uttrykker primært relasjoner ikke som spesifikke relasjoner av noen spesifikke ord, men som relasjoner av leksisemer, i.e. grammatiske relasjoner, blottet for noen detaljer" (Reformatsky A. A. Introduksjon til lingvistikk. - M., 1967. 154)
Forbindelsen mellom grammatikk og virkelighet, etter hans mening, utføres gjennom vokabular, siden grammatikk er blottet for noen spesifisitet.
Ethvert grammatisk fenomen har alltid to sider: intern, grammatisk betydning, det som uttrykkes, og ekstern, grammatisk uttrykksmåte, det som uttrykkes.
Det er nødvendig å skille mellom grammatiske og leksikalske betydninger. Leksikalsk betydning ord gir ideer om et element av virkeligheten, dets egenskaper, egenskaper, tilstand. Grammatisk betydning uttrykker enten relasjonene som eksisterer mellom ord, eller indikerer talerens subjektive holdning til de navngitte objektene og fenomenene.
Hver grammatisk form, hvert morfologiske element (prefiks, suffiks, slutning) har en bestemt betydning. Så, i formene dukke og dukker, snakker slutten a om entall og feminint kjønn, endelsen ы handler om flertall. Slutten viser kjønn, tall, kasus.
Et barns mestring av den grammatiske strukturen til et språk har veldig viktig, siden bare morfologisk og syntaktisk formalisert tale kan forstås av samtalepartneren og kan tjene som et kommunikasjonsmiddel med voksne og jevnaldrende.
Assimileringen av et språks grammatiske normer bidrar til at barnets tale begynner å utføre, sammen med kommunikasjonsfunksjonen, funksjonen til en melding når han mestrer monologformen for sammenhengende tale. Syntaks spiller en spesiell rolle i dannelsen og uttrykket av tanker, dvs. i utviklingen av sammenhengende tale.
Mestring av grammatikk riktig tale påvirker barnets tenkning. Han begynner å tenke mer logisk, konsekvent, generalisere, distrahere fra det spesifikke og uttrykke tankene sine riktig. Det er ikke for ingenting at K. D. Ushinsky, som formulerte det tredje målet i undervisningen i det russiske språket, kalte grammatikk språkets logikk. Når han snakket om studiet, skrev han: "grammatikk, undervist logisk, begynner å utvikle en persons selvbevissthet, dvs. nettopp den evnen som en person er en person blant dyr på grunn av" (Ushinsky K.D. Om studiet av grammatikk i forbindelse med de generelle oppgavene med å undervise i språk // Utvalgte pedagogiske arbeider. - M., 1954. - T.2. - P . 693.)
Mestring av grammatisk struktur har stor innvirkning på generell utvikling barnet, som sikrer overgangen til språkopplæring på skolen.
I barnehagen er oppgaven ikke å studere grammatikkens lover, bli kjent med dens kategorier og terminologi. Barn lærer språkets regler og lover gjennom praktisering av levende tale.
I førskolealder må et barn utvikle en vane med å snakke grammatisk riktig. K. D. Ushinsky understreket behovet for å danne en vane med korrekt samtaletale fra en veldig tidlig alder.
Grunnlaget for å mestre den grammatiske strukturen er kunnskapen om relasjonene og sammenhengene til den omliggende virkeligheten, som kommer til uttrykk i grammatiske former. Tale lite barn fra et grammatisk synspunkt er den amorf (formløs). Den morfologiske og syntaktiske amorfismen til talen indikerer hans ukjenthet med relasjonene og forbindelsene som eksisterer i livet. Et barns kunnskap om verden rundt seg hjelper til med å oppdage sammenhenger mellom objekter og fenomener. Erkjente sammenhenger er grammatisk formalisert og reflektert i tale. Dette skjer på grunn av mestring av morsmålet, dets vokabular og grammatiske struktur. Etableringen av ulike sammenhenger og forståelsen av det logiske forholdet mellom observerte fenomener gjenspeiles i en merkbar endring i strukturen til barns tale: en økning i antall preposisjoner og adverb, og bruken av komplekse setninger. Generelt - i å forbedre strukturen til barns tale, i å mestre orddannelse, morfologi og syntaktiske strukturer.
Barnet lærer sammenhenger mellom objekter og fenomener først og fremst gjennom objektive aktiviteter. Dannelsen av en grammatisk struktur er vellykket forutsatt at fagaktiviteten er riktig organisert, barns hverdagskommunikasjon med jevnaldrende og voksne, spesiell taletimer og øvelser som tar sikte på å mestre og konsolidere vanskelige grammatiske former.
De første dukker opp grammatiske relasjoner mellom ord: samsvar av nominativ kasus med verbet, utvikle forskjellige typer underordning til verbet (predikatet). Mange setninger er konstruert ugrammatisk. En ordendring vises.
Videre morfologisk inndeling av ord. Bruken av noen endelser i stedet for andre i samme syntaktiske betydning: "loskom" (skje), "vilkom" (gaffel), "siput" (søvn). Suffikser -ok, -chik, etc.
Komplekse setninger vises. Funksjonelle ord læres, men kjønnskategorien forblir ulært. I en alder av tre har hovedtrekkene i den grammatiske strukturen til morsmålet blitt mestret. Det videre tempoet i dannelsen avtar.
Skille av entydige morfologiske elementer etter typer deklinasjon og konjugering, for eksempel: -ov, -ev, -ey - nullbøyning. Egne ordformer, ordskaping ("ezhinyata" - pinnsvin, "foss" - vann renner sterkt).
Alle spesielle grammatiske former, detaljer om det morfologiske uttrykket av grammatiske kategorier (korrekt veksling av stress, bruk av kjønn, sjeldne talefigurer, tall) begynner å bli assimilert.
Lære deler av tale
Substantiv
Navn på personer, gjenstander (22 ord)
Ubøyd
Følgende kasus begynner å bli brukt på en differensiert måte: akkusativ med endelsen -у, nominativ flertall med endelsen -ы, -i, noen ganger preposisjonell med endelsen -e, diminutivsuffikser.
Dativ- og instrumentkasusene læres. De "dominerende" kasusendelsene i entall læres. inkludert: -у, -e, -a, -om, sjeldnere -oh. I flertall tall med endelsen -ы (fonetisk -i).
De "dominerende" flertallskasusendelsene har blitt mestret. tall: -ov, -ami, -ah. Påvirkningen av endelsen -ov på ord med andre deklinasjoner: "lampov" begynner. Andre kasusavslutninger begynner å bli adoptert: -а (horn), -я (stoler). Forstørrelsessuffikser, tilbehør.
Påvirkningen av endelsen -ov på ord med andre deklinasjoner fortsetter. Noen ganger er den faste spenningen under bøyning, feil i bruken av veksling og spenning bevart. Når du endrer ord, er basen bevart: "peni" (stubber), "levy" (løver).
Mestrer endelig alle typer deklinasjon. Det er brudd på avtalen mellom tallet og substantivet i indirekte tilfeller.
Noe senere enn substantivene vises navnene på handlinger: "di", "bukh" (5 ord)
Ikke-konjugerte former av ordet i 2. person entall. imperativtall: "di", "gi".
De første grammatiske formene av 18 verb: imperativ stemning 2. person flertall tall, infinitiv, presens og preteritum av 3. person entall. tall (endelser -et, -i, -a). Prefikser er ofte utelatt. De første refleksive verbene.
Tall i veiledende stemning og endringer i personer læres (unntatt 2. person flertall). Nåtid og preteritum er differensiert. I preteritum er kjønn forvirret.
Alle skjemaer godtas refleksive verb og de fleste prefikser, i stedet for noen prefikser, brukes andre: "malt" (malt), "mørket"; forening av konsoller.
Vekslingen i det grunnleggende blir ofte forstyrret: "I will clean" (I will clean). Partikler faller ikke. Neologismer som bruker prefikser: "våt" (våt), "krøllet" (krøllet til en klump).
Vekslingen i verbstammer blir forstyrret når nye former opprettes. Etter 5 år – uavhengig dannelse av verb fra andre deler av talen.
Adjektiver
Vises fra to år uten avtale med substantiver, oftere i nominativ kasus enheter maskuline og feminine tall.
23 adjektiver. Enighet med substantiver er brutt. De brukes hovedsakelig etter substantiv i flertall. tall er kun i nominativ kasus.
Fra treårsalderen etableres avtalen mellom adjektiver med substantiv i indirekte kasus. Korte partisipp vises.
Det er avtalebrudd i intetkjønnet. Assimilert sammenlignende grader adjektiver.
Overensstemmelsen av adjektiver med andre orddeler i alle indirekte tilfeller er lært.
Pronomen, adverb
Her, hvor ("de"), likevel, vel ("laso"), ikke, osv. De fleste personlige pronominalformer brukes riktig fra det øyeblikk de dukker opp. Noen ganger blandes personlige pronomen (han snakker om seg selv i 3. person).
Personlige pronomen har blitt lært. Adverb: mer, mindre, kortere, fortere.
Det er en forvirring av kjønn i pronomenene: "maya papa" (min far), han, hun (om et eple, en gris).
Sammenlignende grader av adverb læres.
En gerund er brukt: "sittende".
Funksjonsord
Det er ingen preposisjoner eller konjunksjoner. Partikler: "ka", "ja", "det", "ikke".
Preposisjoner vises: i, på, ved, med. Konjunksjoner: og, da, og, fordi, da, når.
Riktig bruk av enkle preposisjoner og mange konjunksjoner: slik at, hvis, fordi osv.
Preposisjoner: av, før, i stedet for, etter. Konjunksjoner: hva, hvor, hvor mye, så mye. Partikkelen "ville" er i betinget stemning.
Preposisjoner brukes i en lang rekke betydninger.
Ofte er en stavelse i et ord reprodusert (betonet) eller to identiske stavelser: "ga-ga", "tu-tu".
Tostavelsesord er gjengitt. I trestavelsesord er en av stavelsene ofte utelatt: «mako» (melk).
I trestavelsesord er den foreløpige stavelsen fortsatt utelatt: «kusu» (bite); antall stavelser i firestavelsesord kan opprettholdes.
I flerstavelsesord utelates ofte den forhåndsbetonede stavelsen, noen ganger utelates prefiksene: «tsipila» (kroket), «linulis» (sett tilbake).
Sjelden krenket, hovedsakelig i ukjente ord.
Mestre lydsiden av språket
Stressede vokaler: [a], [o], [u], [i]; konsonanter: [m], [n], [b]; [k], [d]; [t'], [l'], [s'], [x], [p], [th].
Ofte er den første lyden eller sluttkonsonanten utelatt fra et ord.
I en alder av to, solid [p], [t], [d].
Solid [s], [l], deretter [s], [v], [p], [z]. Blande artikulerende lignende lyder: [h], [sh], [zh], [sch]; hardt [ts].
Lydstrukturen er lært ( øvre grense normer).
Konsonantklynge
Vises i midten av noen ord: [lk], [sk], [pk], [tsuk].
De fleste konsonantklynger erstattes av en enkelt lyd.
Fortsatt ikke lært, selv om noen grupper av konsonanter uttales riktig.
Assimileringen av grupper av konsonanter slutter.
Individuelle observasjoner av et barn på fenomenene språk
Etter tre år vurderer du andres og din egen uttale. Spørsmål om betydningen av ord.
Fra 4 år 6 måneder, et forsøk på å forklare ord basert på deres betydning (barnas etymologi). Fra en alder av fem, tenker på kjønn på substantiver, observerer synonymer.
Barns første ord er polysemantiske og kan betegne både en gjenstand og et tegn, en handling med en gjenstand. Ord er supplert med uttrykksfulle gester, ansiktsuttrykk, d.v.s. Paralingvistiske virkemidler er mye brukt for å klargjøre betydningen av ord.
Gradvis, i tillegg til subjekt1-korrelasjon, får ord også konseptuell2-korrelasjon. Veien fra en spesifikk subjektkorrelasjon går over til dannelsen av en generalisert konseptuell korrelasjon mellom et ord og et objekt, dvs. De ledende trekk ved faget bestemmes videre, men ved slutten av førskolealderen er den kontekstuelle betydningen av ord og deres figurative betydning utviklet.
1 For å indikere emnekorrelasjonen til ord, brukes begrepet "denotasjon".
2 For å indikere den konseptuelle korrelasjonen til ord, brukes begrepet "significat".
Dermed kan vi skille mellom følgende hovedkomponenter av betydningen av ordet:
– Denotativ komponent, dvs. refleksjon i betydningen av et ord av egenskapene til objektet (denotasjon);
– Konseptuell, eller leksikalsk-semantisk komponent, som gjenspeiler dannelsen av begreper, sammenhenger av ord i språksystem, dvs. significat;
- Konnotativ komponent som bestemmer barnets følelsesmessige holdning til betydningen av ordet;
– Kontekstuell komponent, betinget forskjellige typer situasjoner, sammenhenger. (A.A. Leontyev, N.G. Komlev, N.Ya. Ufimtseva, etc.)
I prosessen med å utvikle betydningen av et ord, hovedsakelig hos barn fra 2 til 2,5 år, observeres fenomener med "overgeneralisering". Barnet identifiserer et trekk ved et objekt som er kjent for ham og utvider navnet til et annet objekt som har samme trekk. Så ordet "kitty" kan være en katt, en pelskrage, en pelslue eller til og med en hel pelsfrakk. Men dette er et fenomen i barns tale hvis taleutvikling passer inn i regulatoriske frister, holder seg ikke lenge. Etter hvert som det aktive vokabularet vokser, avtar overgeneralisering ganske raskt.
I prosessen med barns utvikling endrer ordet sin semantiske struktur, berikes av et system av forbindelser og blir en generalisering av flere høy type. Samtidig utvikler ordets betydning seg i to aspekter: semantisk og systemisk. Den semantiske utviklingen av betydningen av et ord ligger i det faktum at i prosessen med barns utvikling endres forholdet mellom ordet og objektet, systemet av kategorier som det gitte objektet er inkludert i. Den systematiske utviklingen av et ords betydning skyldes at systemet av mentale prosesser som står bak ordet endres. For et lite barn spilles hovedrollen i den systemiske betydningen av et ord av den affektive betydningen, for et barn i førskole- og barneskolealder - visuell opplevelse, minne, som gjengir en viss situasjon. For en voksen spilles hovedrollen av systemet med logiske forbindelser, inkludering av ord i begrepshierarkiet. Betydningen av et ord utvikler seg altså fra konkret til abstrakt, generalisert. "Ord er ikke isolerte enheter, men er forbundet med hverandre ved forskjellige semantiske forbindelser, og danner et komplekst system av semantiske felt" (A.R. Luria).
Etter hvert som barnet utvikler seg, blir ordforrådet ikke bare beriket, men også systematisert. Ord ser ut til å være gruppert i et semantisk felt. Et semantisk felt er en funksjonell formasjon, en gruppering av ord basert på vanlige semantiske trekk. Ord er ikke bare kombinert, men også distribuert innenfor semantisk felt. Kjernen og periferien dannes. Kjernen består av de hyppigste ordene med uttalte semantiske trekk, og periferien består av lavfrekvente ord.
Små barn kombinerer ord hovedsakelig på grunnlag av et tematisk prinsipp ("slede - sklie", "kjele - bord").
A.I. Lavrentyeva, som studerer funksjonene til det leksikalsk-semantiske systemet hos barn fra 1 år 4 måneder til 4 år, identifiserer fire stadier i utviklingen av den systemiske organiseringen av barnas ordforråd.
På det første stadiet er barnets ordforråd et usystematisk sett med leksemer.
På det andre trinnet dannes et system av ord knyttet til en situasjon, gruppene deres dannes - situasjonelle felt.
På det tredje stadiet innser barnet likheten mellom visse elementer i situasjonen og kombinerer leksemer inn i tematiske grupper. Dette fører til utvikling av leksikalsk antonymi ("stor - liten", "god - dårlig"). Disse kontrastene sånn som det er nå erstatte alle varianter av kvalitativ-evaluerende adjektiver.
På det fjerde stadiet overvinnes disse erstatningene, så vel som fremveksten av synonymi.
I følge en rekke forfattere er organiseringen av leksikalsk systematikk og semantiske felt assosiert med utviklingen logiske operasjoner klassifikasjoner, serier, som er intensivt dannet ved 6–8 år. I prosessen med barns utvikling blir ord gruppert og kombinert i semantiske felt.
Grammatikk, ifølge K.D. Ushinsky er språkets logikk. Det hjelper å sette tanker inn i et materiell skall, gjør talen organisert og forståelig for andre. Dannelsen av den grammatiske strukturen til tale er den viktigste betingelsen for å forbedre tenkningen til førskolebarn. Grammatisk struktur er et speil av et barns intellektuelle utvikling.
GRAMMATIKK SYSTEM FOR TALE
Dette er et system for interaksjon av ord med hverandre i setninger og setninger.
Den grammatiske strukturen i talen inkluderer
Morfologisk nivå av taleutvikling og syntaktisk nivå
(bøyningsteknikker (skrive setninger,
og orddannelse) kombinasjon av ord i en setning)
Hva forårsaker grammatiske feil hos førskolebarn?:
- generelle psykofysiologiske mønstre for barns utvikling (utvikling av oppmerksomhet, hukommelse, tenkning, tilstand av nervøse prosesser);
- vanskeligheter med å mestre den grammatiske strukturen til språket (morfologi, syntaks, orddannelse) og nivået på dets assimilering;
- lager av kunnskap om verden rundt oss og volumet av vokabularet, samt tilstanden til taleapparatet og utviklingsnivået fonemisk bevissthet taler;
- ugunstig påvirkning av det omkringliggende talemiljøet (primært feil tale fra foreldre og lærere)
- pedagogisk omsorgssvikt, utilstrekkelig oppmerksomhet til barns tale.
I prosessen med dannelse og utvikling av den grammatiske strukturen til tale hos barn, er det nødvendig å utføre følgende arbeid:
I ml. gruppe (3-4 år) lærer å bli enige om ord i kjønn, tall, kasus; bruke substantiv med preposisjoner IN, PÅ, UNDER, FOR; bruke substantiv i entallsform. og mange flere tall som representerer dyr og deres unger (katt-kattunge-kattunger); bruk flertallsformen. antall substantiv i kjønn. etui (sommerfugler, hekkende dukker); lag setninger med homogene medlemmer (Misha la en kanin, en dukke og en bjørn i bilen).
I mellomgruppe(4-5 år) fortsett å lære barn å koordinere ord i en setning på riktig måte; forbedre evnen til å bruke preposisjoner riktig i tale; form flertallsform antall substantiv som angir unge dyr; bruk disse substantivene. i eminent Og genitive tilfeller(små rever, små harer); lære å bruke kommandoskjemaer. verb stemninger (vil, løpe, lyve); bruke de enkleste typene komplekse setninger i tale.
I senior gruppe(5-6 år) fortsetter å forbedre barnas ferdigheter til å koordinere substantiver i setninger. med tall (to epler, fem epler); substantiv med adj.; form flertall antall substantiv som angir unge dyr (kalver, kattunger). I løpet av denne perioden er det nødvendig å utvikle evnen til å bruke substantiv som ikke kan avvises. (frakk, kaffe, kino); lære å danne (etter modell) den samme roten. ord (katt-katt, kattunge); introdusere barn til ulike måter å danne ord på ved hjelp av prefikser og suffikser (by-forstad, sukker-sukkerbolle, lærer-lærer); fortsett å lære barn å danne enkle og komplekse setninger(etter eksempelet).
Under forberedelse. gr. (6-7 år) med barn for å konsolidere evnen til å koordinere substantiver. med tall , substantiv med adj., pronomen. med substantiv og adj.; danne substantiv med suffikser, verb med prefikser; danne komparative og superlative grader av adjektiver (for eksempel fra adjektivet "høy": OVER, MER HØYT, HØYEST, DEN HØYESTE, OVER ALT); barns evne til å danne ord med samme rot har blitt perfeksjonert; bruke komplekse setninger av forskjellige typer i tale.
La oss dvele mer detaljert på et av aspektene ved taleutvikling - dette er barns mestring av orddannelse og ordbøyning.
Orddannelse Bøying
(dannelse fra samme rot. (endring av ord i henhold til ulike.
nye ord, tilegne seg grammatiske kategorier:
ny mening) kjønn, tall, tilfeller,
til tider)
Et viktig middel for dannelse og utvikling av de ovennevnte grammatiske ferdighetene hos førskolebarn er didaktiske spill og spilløvelser med grammatisk innhold.
La oss se på hovedtypene didaktiske spill:
- spill med gjenstander;
- trykte brettspill
- ordspill
Jeg vil gjerne presentere for deg noen spilløvelser og oppgaver som er passende og interessante å gjøre med barn og som jeg bruker i arbeidet mitt.
SPILL MED OBJEKTER:
1. Et interessant, multifunksjonelt spill om emnet: "Kjæledyr" "Piglet's Journey" (dannelse og bruk av navn på babydyr, dannelse av substantiver om emnet "Kjæledyr" med bruk av kjærtegnende suff., koordinering av tall med substantiv. , dannelsen av former for et substantiv vil føde en entall) Jeg har i hånden en lekegris Gris som flyr på ballong, flyr han over en plen med husdyr og deres unger.- Hvem ser smågrisen fra høyden av flyet? – spør vi barna. Ikke en ku, men en ku, ikke en hest, men en hest, en sau osv. Og hvem går de rundt på gården med... en ku med en kalv, en hest med et føll... osv. - La Grisling telle hvor mange kyllinger har høna totalt?.. osv.
2. Ikke mindre spennende D.-spillet "Vår gate" (dannelse av verb med prefikser, forståelse og bruk av preposisjonskonstruksjoner, berikelse av ordforråd om emnet "Transport"). Dette spillet kan brukes i arbeidet ditt med leksikalsk tema"Transportere". På bordet ser vi en modell av en gate, garasje, hus, trafikklys, skilt osv. Barn bytter på å utføre lekne handlinger med bilen og kommentere dem. (Bilen forlot garasjen, PÅ veibanen, nådde lyskrysset osv.) Det er også mulig for læreren å ordne transporten på modellen og stille spørsmål: Hvor er bussen? (PÅ veien), hvor ble det av bilen? (Til garasjen), hvor dro lastebilen fra? (hjemmefra) osv.
3. Det er ganske interessant å bruke ulike dramatiseringer av eventyr i arbeidet ditt. Som et eksempel vil jeg nevne logoeventyret «Stor og liten» der barn har hanskeleker av ville dyr. Sammen med læreren spiller barna ut følgende scene. En dag galopperte en kanin inn i lysningen. Og han begynte å skryte til andre dyr: "Jeg er ikke en hare, men en hare." Jeg har ikke øyne, men øyne, ikke en hale, men ... (hale), ikke tenner, men ... (tenner), etc. En ulv løp ut i lysningen og sa: «Du er en liten hare, hva slags hare er du?» Du er en kanin, for en bart du har... (antenner) osv. På denne måten øver vi på dannelse og bruk av substantiv sammen med barn på en morsom og avslappet måte. ved å bruke suffiksene ISH, IR
BRETT- OG TRYKTE SPILL
I arbeidet mitt bruker jeg også mye brettspill og trykte spill.
1. For eksempel spilløvelse"Rett opp feilen." Til øvelsen trenger vi motivbilder og et kort med pil. Barn blir bedt om å korrigere lærerens feil og korrigere selve setningsstrukturen. For eksempel: "haren spiste gulroten." Eller "en jente leser en bok."
2. Jeg anbefaler også å bruke spillserien "Spill" når du arbeider med talens leksikalske og grammatiske struktur. Forfatter: Natalya Valentinovna Nishcheva.
3. Og en annen serie med talespill. Forfattere: S.M. Melnikova, N.V. Bikina. Som jeg også anbefaler å bruke i arbeidet vårt.
ALLE disse spillene er presentert på vår utstilling.
4. For øyeblikket kan du velge de mest spennende og multifunksjonelle fra et stort utvalg av brettspill og trykte spill. Noen av dem kan også sees på vår utstilling.
ORDSPILL:
1. B vintertidår, under en spasertur er det ganske underholdende å spille «Verbal Snowballs» med barna dine. Forløpet av spillet er som følger: barn står i en sirkel, hver med en snøball i hånden. Sjåføren kommer inn i midten av sirkelen og resiterer et kort dikt:
"Chokey-okie, chokey-chok,
Jeg er en snømann nå
Kast snøballer på meg
Og si et ord.
Hvem blir den siste til å ringe
Han står frimodig i en sirkel mot meg.
Barn bytter på å kaste snøballer og si relaterte ord til ordet SNØMANN.
Jeg foreslår at vi spiller litt av denne kampen, men i stedet for snøballer vil vi ha en ball.
Oppgaven er å finne så mange relaterte ord som mulig til ordet "SNØMANN".
2. Jeg vil gjerne introdusere til din oppmerksomhet et annet spill kalt "Field of Miracles". Spillet er beregnet på barn i forberedende alder. Oppgaven her er vanskeligere. Barnet må navngi bildet som vises på "Mirakelfeltet" og forbinde det med ordet (som vil bli lest av læreren eller det lesende barnet selv) For eksempel: bok (bilde), elsker (ord) = bokelsker , etc.
Jeg foreslår at du spiller...
La oss oppsummere emnet vårt:
Den harmoniske taleutviklingen til hvert barn kan kun sikres med en INTEGRATIV TILNÆRMING til mental- og taleopplæring og med riktig kombinasjon ulike former arbeid.
Bibliografi:
1. Boykova S.V. "Innholdet i arbeidet med utvikling av ordforråd og grammatisk struktur i førskolebarn." Logoped i barnehage.- 2005, nr. 5,6 s. 76-82
2. Bystrova G.A., Sizova E.A., Shuiskaya T.A. "Logoterapi spill og oppgaver" St. Petersburg, KARO - 2000
3. Goncharova V.A. "Orddannelsesforstyrrelser hos førskolebarn med FFN og OHP." Logoped i barnehage.- 2005 nr. 1, s. 9-15
4. Lalaeva R.I., Serebryakova N.V. "Danning av ordforråd og grammatisk struktur hos førskolebarn med OHP" St. Petersburg, Soyuz Publishing House, 2001.
5. Tkachenko T.A. "Hvis en førskolebarn snakker dårlig" St. Petersburg, 1997
6. Filicheva T.B. "Funksjoner ved dannelsen av førskolebarn." RIC "Alpha", 2000
Samling av rapporter fra det 14. All-Russian Internet Pedagogical Council
Likte du materialet?
Vennligst gi din vurdering.
Laster inn...
