Selvopplæringsplan for læreren i den andre juniorgruppen om emnet "Åndelig og moralsk utdanning av førskolebarn gjennom å lese skjønnlitteratur"
Et barn lærer ikke bare konvensjonelle lyder når det studerer morsmålet sitt, men drikker åndelig liv og styrke fra fødestedet til hans morsmål. Den forklarer naturen for ham slik ingen naturviter kunne forklare den; den introduserer ham til karakteren til menneskene rundt ham, for samfunnet han lever i, for dets historie og ambisjoner. Som ingen historiker kunne introdusere; det introduserer det i populær tro, inn folkediktning, som ingen estetiker kunne introdusere; den gir til slutt slike logiske begreper og filosofiske synspunkter som selvfølgelig ingen filosof kunne formidle til et barn.
K.D. Ushinsky
Relevansen til det valgte emnet
Åndelig og moralsk utdanning er dannelsen av en verdibasert holdning til livet som sikrer bærekraftig, harmonisk utvikling av en person, inkludert dyrking av en følelse av plikt, rettferdighet, ansvar og andre egenskaper som kan gi høy mening til en persons gjerninger og tanker.
Perioden med førskolebarndom er den mest gunstige for den åndelige og moralske utdanningen til et barn. Selvfølgelig får et barn sine første moralske leksjoner i familien. Det er i familien at barnet begynner å danne en holdning til verden rundt seg, andre mennesker og kjærlighet til familien. De voksnes oppgave er å angi utviklingsretningen og bidra til å utvikle seg høyt moralske egenskaper Barnet har.
Et 3-4 år gammelt barn blir i stand til å sympatisere og føle empati. Utviklingen av visuell-figurativ tenkning tjener som grunnlag for dannelsen av ideer om konsekvensene av en bestemt handling. I tillegg lar visuell-figurativ tenkning barn beholde ideer om reglene for atferd i tankene.
Det litterære ordet er en god assistent for å danne de riktige holdningene i et barns oppførsel. Ved hjelp av eventyr lærer et barn om verden ikke bare med sinnet, men også med hjertet, liten mann ideen om godt og ondt begynner å ta form. Ikke bare eventyr, men også historier og dikt kan hjelpe til med utdanningen av en åndelig og moralsk personlighet.
Det er viktig for lærere, så vel som foreldre, å innse hvor viktig det er å lese skjønnlitteratur for et barn og diskutere verkene de har lest med barn. Faktisk hjelper ofte riktig utvalgte verk barn med å utvikle ideer om hvordan de skal ta vare på sine kjære, hvordan de skal være venner, hvordan de skal være høflige, etc.
Formålet med arbeidet med temaet egenutdanning: fremme dannelsen av åndelige og moralske egenskaper hos små barn førskolealder gjennom å lese skjønnlitterære verk.
Oppgaver:
Analyser metodisk litteratur, andre kilder og øk kunnskapsnivået ditt om dette emnet;
Velg skjønnlitteratur som fremmer åndelig og moralsk utdanning av barn;
Å utvikle hos barn evnen til å tenke, sammenligne, analysere handlingene til litterære helter og lære dem å evaluere deres oppførsel;
Vekke foreldres interesse for jobber sammen i denne retningen.
Arbeidsplan for året
|
Praktiske løsninger |
|||
|
Studerer metodisk litteratur |
september - mai |
1. Alyabyeva E.A. Moralske og etiske samtaler og spill med førskolebarn, Sfera Creative Center, Moskva, 2003. 2. Boguslavskaya N.E., Kupina N.A. Munter etikette, Ekaterinburg, 1996. 3. Galiguzova L.N., Smirnova E.O. Stadier av kommunikasjon: fra ett til syv år, Moskva, 1992. 4. Petrova V.I., Stulnik T.D. Moralsk utdanning i barnehagen, Mosaika-Sintez, Moskva 2008. 5. Torshilova E.M. Slem eller fred til huset ditt. Program og metodikk for estetisk utvikling av førskolebarn. Moskva, 1998. 6. Internett-ressurser. |
Analyse av den studerte litteraturen. |
|
Arbeid med barn |
oktober-mai |
Lese bøker for barn, moralske samtaler om det de leser. |
|
|
Å lese verk om moderlandet, hjemlandet, diskutere det du leser. |
Litterær salong (i fellesaktiviteter på kveldstid). |
||
|
Lesing fungerer om vennskap, samtaler basert på det de leser. |
Litterær salong (i fellesaktiviteter på kveldstid). |
||
|
Studerer reglene for atferd i henhold til A. Usachevs bok "Lessons in Politeness." |
Lesing og samtaler basert på A. Usachevs bok «Lessons in Politeness». |
||
|
Forberedelse til fritidsaktiviteter. |
Fritid "Fairyland" |
||
|
Forberedelse til åpen leksjon: lage notater, velge visuelt materiale. |
Åpen leksjon om emnet "Å besøke et eventyr." |
||
|
Jobber med familie |
september |
For å identifisere holdninger til lesing i familien, foreldres kunnskap om mulighetene for utdanning ved hjelp av barns skjønnlitteratur. |
Spørreskjema "Utdanning ved hjelp av bøker" |
|
Konsultasjon for foreldre "Eventyret er en løgn, men det er et hint i det ..." |
En skyvemappe i foreldrehjørnet. |
||
|
Individuelt arbeid med foreldre. |
Praktiske råd "Hvordan gjøre et barn venn med en bok." |
||
|
Forbereder seg på rundt bord: samle informasjon om emnet, lage notater, utarbeide hefter. |
Rundt bord "Bok er den beste læreren" |
||
|
Innhente informasjon, utarbeide notater. |
|||
|
Utarbeidelse av rapport om utført arbeid for studieåret. |
Presentasjon for foreldre (kl foreldremøte) "Vi leste, vi leste, vi lærte mye!" |
||
|
Selvrealisering |
september |
Utarbeide en arbeidsplan, utarbeide en liste over litteratur om åndelig og moralsk utdanning av barn, sette sammen en fil med moralske og etiske samtaler. |
En arbeidsplan for selvopplæring, en liste over skjønnlitteratur for lesing for barn, filer med moralske og etiske samtaler. |
|
Konsultasjon for lærere "Åndelig og moralsk utdanning av førskolebarn gjennom å lese skjønnlitteratur" |
Tale på lærermøtet. |
||
|
Forberedelse av en mesterklasse for lærere om emnet "Hva lærer eventyr?" |
Tale på verksted. |
||
|
Utarbeidelse av rapport om arbeidet som er gjort med temaet egenutdanning. |
Tale på avsluttende lærermøte.mp |
article" data-url="/api/sort/PersonaPost/list_order">
Natalia Popova
Selvopplæringsrapport «Barnets psykologiske beredskap for skolen»
«Barnets psykologiske beredskap for skolen»
RELEVANS
Relevansen av problemet bestemmes av faktum viktig poeng, som oppstår i et barns liv på grunn av en endring i hans sosiale status. Å gå inn i 1. klasse er et vendepunkt i et barns liv og spesiell oppmerksomhet bør rettes mot dette øyeblikket.
Hva fikk meg til å ta opp dette temaet?
Ufullstendig bevissthet hos seg selv og foreldrene om barnets psykologiske beredskap for skolen.
Mål:
Øke dine faglige ferdigheter og kompetanse i spørsmålet om "psykologisk beredskap til et barn for skolen.
OPPGAVER:
1. Studere metodisk litteratur om temaet egenutdanning.
2. Introdusere nye metoder og retninger i oppdragelse og utdanning av barn.
3. Introduser foreldre til begrepet "psykologisk beredskap til en førskolebarn"
4. Gi praktiske råd om å utvikle den psykologiske beredskapen til en førskolebarn.
Hypotese:
Vellykket mestring av pedagogiske aktiviteter på skolen avhenger av om barnets psykologiske egenskaper dannes. Mangelen på utvikling av en av komponentene i skoleberedskap er et ugunstig utviklingsalternativ og fører til vanskeligheter med å tilpasse seg skolen: i den pedagogiske og sosiopsykologiske sfæren.
I følge L.A. Wenger, V.V. Kholmovskaya, L.L. Kolominsky, E.E. Kravtsova og andre, er det vanlig å skille mellom følgende komponenter i strukturen til psykologisk beredskap:
1. Personlig beredskap, som inkluderer dannelsen i barnet av beredskap til å akseptere en ny sosial posisjon - stillingen til et skolebarn som har en rekke rettigheter og plikter. Personlig beredskap inkluderer å bestemme utviklingsnivået til motivasjonssfæren.
2.Intelligent beredskap barn til skolen. Denne komponenten av beredskap forutsetter at barnet har et syn og utvikling av kognitive prosesser.
3. Sosial og psykologisk beredskap Til skolegang. Denne komponenten inkluderer dannelsen av moralske og kommunikasjonsevner hos barn.
4.Emosjonell-viljemessig beredskap anses dannet hvis barnet vet hvordan det skal sette seg et mål, ta beslutninger, skissere en handlingsplan og gjøre en innsats for å implementere den.
Konseptet med psykologisk beredskap for skolegang
I dag er det nesten allment akseptert at skoleberedskap er en multikompleks utdanning som krever omfattende psykologisk forskning.
La oss se på beredskapskomponentene mer detaljert:
Personlig beredskap
Inkluderer dannelsen av et barns beredskap til å akseptere en ny sosial posisjon - stillingen til et skolebarn som har en rekke rettigheter og plikter. Denne personlige beredskapen kommer til uttrykk i barnets holdning til skolen, utdanningsaktiviteter, lærere og seg selv. Personlig beredskap inkluderer også et visst nivå av utvikling av motivasjonssfæren. Et barn som ikke er tiltrukket av skolen eksternt (attributter) er klar for skolegang. Skole livet- koffert, lærebøker, notatbøker, og muligheten til å få ny kunnskap, som innebærer utvikling av kognitive interesser. Det fremtidige skolebarnet må frivillig kontrollere sin oppførsel og kognitive aktivitet, noe som blir mulig med dannelsen av et hierarkisk system av motiver. Dermed må barnet ha utviklet læringsmotivasjon. Personlig beredskap forutsetter også et visst utviklingsnivå emosjonell sfære barn. Ved skolestart skal barnet ha oppnådd relativt god følelsesmessig stabilitet, på bakgrunn av hvilken utvikling og forløp av pedagogiske aktiviteter er mulig.
Barns intellektuelle beredskap for skolen
Denne komponenten av beredskap forutsetter at barnet har et syn og et lager av spesifikk kunnskap. Barnet skal ha systematisk og dissekert oppfatning, elementer av en teoretisk holdning til materialet som studeres, generaliserte tenkeformer og grunnleggende logiske operasjoner, semantisk memorering. Men i utgangspunktet forblir barnets tenkning figurativ, basert på reelle handlinger med objekter og deres erstatninger. Intellektuell beredskap forutsetter også utviklingen hos et barn av innledende ferdigheter innen pedagogisk aktivitet, spesielt evnen til å identifisere en pedagogisk oppgave og gjøre den til et selvstendig aktivitetsmål. For å oppsummere kan vi si at utviklingen av intellektuell beredskap for læring på skolen innebærer:
Differensiert persepsjon;
Analytisk tenkning (evnen til å forstå hovedtrekkene og sammenhengene mellom fenomener, evnen til å reprodusere et mønster);
Rasjonell tilnærming til virkeligheten (svekkelse av fantasiens rolle);
Logisk memorering;
Interesse for kunnskap og prosessen med å skaffe den gjennom ytterligere innsats;
Mestring på gehør samtaletale og evnen til å forstå og bruke symboler;
Utvikling av fine håndbevegelser og hånd-øye-koordinasjon.
Sosial og psykologisk beredskap for skolegang
Denne komponenten av beredskap inkluderer dannelsen hos barn av egenskaper som de kan kommunisere med andre barn og lærere gjennom. Et barn kommer til skolen, en klasse der barn er opptatt vanlig årsak, og han trenger å ha ganske fleksible måter å etablere relasjoner med andre mennesker på, han trenger evnen til å komme inn i barnesamfunnet, handle sammen med andre, evnen til å gi etter og forsvare seg. Denne komponenten forutsetter således utviklingen hos barn av behovet for å kommunisere med andre, evnen til å adlyde barnegruppens interesser og skikker, og utviklende evne til å mestre en elevs rolle i en skolelæringssituasjon.
I tillegg til de ovennevnte komponentene av psykologisk beredskap for skole, vil vi også løfte fram fysisk, tale og emosjonelt-viljemessig beredskap.
Fysisk beredskap betyr generell fysisk utvikling: normal høyde, vekt, brystvolum, muskeltonus, kroppsproporsjoner, hud og indikatorer som oppfyller normene fysisk utvikling gutter og jenter i alderen 6-7 år. Syns-, hørsels-, motoriske ferdigheter (spesielt små bevegelser av hender og fingre). Tilstanden til barnets nervesystem: graden av dets eksitabilitet og balanse, styrke og mobilitet. Generell helse.
Taleberedskap betyr dannelsen av lydsiden av talen, vokabular, monologtale og grammatisk korrekthet.
Emosjonell-viljemessig beredskap anses dannet hvis
barnet vet hvordan det skal sette et mål, ta en beslutning, skissere en handlingsplan, gjøre en innsats for å implementere den, overvinne hindringer, han utvikler vilkårlighet av psykologiske prosesser.
Noen ganger kombineres ulike aspekter knyttet til utviklingen av mentale prosesser, inkludert motivasjonsberedskap, med begrepet psykologisk beredskap, i motsetning til moralsk og fysisk beredskap.
Doktor i psykologiske vitenskaper, Leonid Abramovich Wenger
Psykologisk skoleklart barn
Personlig og sosial beredskap - klar til å kommunisere og samhandle med både voksne og jevnaldrende
Motivasjonsberedskap er ønsket om å gå på skolen forårsaket av tilstrekkelige grunner (pedagogiske motiver)
Intellektuell beredskap - har et bredt syn, et lager av spesifikk kunnskap, forstår grunnleggende mønstre
Følelsesmessig – frivillig beredskap – i stand til å kontrollere følelser og atferd
ET BARN ER IKKE PSYKOLOGISK KLART FOR SKOLEN
Kan ikke konsentrere seg i timen og blir ofte distrahert
Har vansker med å kommunisere med voksne og jevnaldrende om faglige oppgaver
Viser lite initiativ
Har en tendens til å klisjée handlinger og beslutninger
Kan ikke bli med i den generelle klassemodusen
Utdanningsavdeling for eksekutivkomiteen for Sarmanovsky kommunale distrikt i republikken Tatarstan
Emne: "Å undervise i sammenhengende tale er en viktig betingelse for å forberede et barn til skolen (kreativ rapport om selvopplæring)."
MBDOU nr. 4 "Rødhette" by. Jalil-lærer: 1. kvm. kategorier Egina Zoya Vitalievna
Utviklingen av sammenhengende tale har en spesiell plass for å forberede et barn til skolen. For tiden introduseres barn fra en tidlig alder til TV, dataspill og Internett. Sjeldnere og sjeldnere tar voksne hensyn til taleutvikling og kommunikasjon med barnet. Det er lite eller ingen hjemmelesing, foreldre er ikke interessert i å hjelpe barnet til å mestre tale bedre og riktig.
Jo rikere og riktigere tale barn, jo lettere det er for ham å uttrykke tankene sine, jo bredere er mulighetene hans for å forstå virkeligheten, jo mer meningsfylte og oppfylle relasjonene mellom barn og voksne, jo mer aktiv oppstår hans mentale utvikling. Enhver taleforstyrrelse i en eller annen grad kan påvirke barnets aktiviteter og oppførsel. Barn som snakker dårlig, begynner å innse sine mangler, blir tause, sjenerte og ubesluttsomme. Spesielt viktig barnet har en korrekt og tydelig uttale av lyder og ord i løpet av perioden for å lære å lese og skrive, siden skriftlig tale dannes på grunnlag av muntlig tale og talemangler kan føre til akademisk svikt. Ved å utvikle tale utvikler vi altså tenkning. Basert på viktigheten av dette problemet, ble målet satt om å undervise i sammenhengende tale for å forberede barnet til skolen. I mitt arbeid har jeg identifisert flere områder. Utvalg av de fleste effektive metoder og teknikker som fremmer interesse, motivasjon for taleaktivitet blant elevene. Introdusere barn til skjønnlitteratur, utvikle barnas tale i klassene ved å bruke plotbilder, bruke folklore. Vurderer plotmalerier i hverdagen. Leser historier og fabler fritid. Lær fingerspill. Jobber med foreldre. Denne erfaringen har blitt samlet over to år. I løpet av arbeidet ble følgende prestasjoner av pedagogisk vitenskap og pedagogisk erfaring studert:
E.I. Tikheeva “Utvikling av barns tale”, O. Ushakova “Metoderåd for Childhood-programmet”, O. Ushakova “Utvikling av tale fra en førskolebarn”, artikler fra magasinet “Førskoleopplæring”, V. Gerbova “Utvikle talen til en førskolebarn", M.M Alekseev og B.I. Yashin "Metoder for taleutvikling og undervisning i morsmålet."
Jeg jobber med talen i flere trinn. Gjennomførte diagnostikk på utviklingsnivået av kognitive prosesser og bestemte barnets ordforråd. Jeg brukte det i timene mine spillteknologi, tar hensyn til aldersegenskapene til elevene. Jeg utviklet et sammendrag av en leksjon om å bli kjent med skjønnlitteratur i seniorgruppen «På skøytebanen» og avslørte «Teknologi for produktiv lesing». En konsultasjon ble skrevet for lærere om emnet: "Teknologi for produktiv lesing." I timene om å komponere historier basert på bilder og serier med plottbilder, må følgende regler overholdes:
- Bruk i timene på å komponere historier basert på et bilde og en serie plottbilder metoder og teknikker som skaper interesse for barn fra de første minuttene av timen og sikrer at den bevares til slutten av timen;
- Inkluder i klasser om denne typen historiefortelling, spill, oppgaver, "treningsøvelser" for å berike og utvikle ordforråd, dannelsen av grammatisk korrekt tale;
- Etter å ha lyttet til historiene til jevnaldrende, inviter andre barn til å velge beste essays, begrunn valget ditt;
-Før du fullfører oppgaven, sørg for å instruere barna slik at de i historiene deres bruker ordene og uttrykkene som de brukte under «treningsøvelsene». Oppmuntre barn som oppfyller dette kravet;
-Bruk i klassen kunnskap om motivasjonssfæren til et barn i denne førskolealderen. Skape og stimulere motivasjon for aktivitet;
-Tilby alltid en klar historieplan om nødvendig;
-Å komponere historier basert på en serie plottbilder, tilby barna lyse, fargerike, ganske store bilder med tydelig innhold uten unødvendige detaljer;
-I stedet for kroppsøvingsminutter, bruk pedagogiske spill, men gi dem en aktiv karakter;
-For å unngå å fullføre oppgaver med å finne opp historier ved å bruke de samme metodene, tilby barna forskjellige alternativer anbefalt av metodikken;
-Hvis mulig, avslutt timen med et spill av utviklingsmessig karakter.
Vi utvikler barnas tale både i klassen og i hverdagen. Gjennomføre og lære fingerspill, se på plottbilder, lese skjønnlitteratur. Barn deltar aktivt i iscenesatte spill, teaterforestillinger, dukketeater. Det brukes dukketeater og bordteater. Ved hjelp av foreldre ble det lagt inn attributter (luer, masker), vottteater, bordteater og skjerm for teateraktiviteter. Mye oppmerksomhet ble viet til forholdet til foreldrene. For å gjøre dette holdt jeg samtaler med foreldre om viktigheten av kommunikasjon med et barn. For foreldre designet jeg mapper "Psykologisk beredskap for et barn til skolen", anbefalinger "Hvordan huske et dikt med barn." Designet og gjennomførte en konsultasjon for foreldre "Fingerspill" i utviklingen av barns tale. "Spillbibliotek". Gjennomførte en spørreundersøkelse med foreldre for å identifisere kommunikasjon mellom foreldre og barn hjemme. Fra analysen av resultatene viste det seg at foreldre tar lite hensyn til kommunikasjon med barnet, barna er overlatt til seg selv. I kognitive fellesaktiviteter, med nært forhold til foreldrene til trinn-for-trinn, målrettet, systematisk og systemisk arbeid, kan vi oppnå et høyt utviklingsnivå av sammenhengende tale fra en førskolebarn. I fremtiden planlegger jeg å jobbe videre med å lære barn sammenhengende tale.
Spillbibliotek med familie
"Bare morsomme ord"
Det er bedre å leke i en sirkel. En av spillerne bestemmer temaet. Du må si en etter en, for eksempel bare morsomme ord. Den første spilleren sier: "Klovn." For det andre: «Glede». For det tredje: "Latter" osv. Spillet beveger seg i en sirkel til ordene tar slutt.
Du kan endre emne og navngi bare grønne ord (for eksempel agurk, juletre, blyant osv.), bare runde ord osv.
"Velg et ord"
Barnet blir bedt om å velge ord som angir tegn for ethvert objekt, objekt eller fenomen. For eksempel, hvordan er vinteren? (Kald, snø, frost). Hva slags snø? (Hvit, luftig, myk, ren).
"Hvem kan gjøre hva?"
Barnet blir bedt om å velge så mange handlingsord som mulig for motivet eller objektet. Hva kan for eksempel en katt gjøre? (Purr, bøy ryggen, hopp, sov, lek, klø, etc.)
"Magisk kjede"
Spillet spilles i en sirkel. En av de voksne nevner et ord, sier «kjære» og spør spilleren som står ved siden av ham hva han forestiller seg når han hører dette ordet?
Så svarer et av familiemedlemmene for eksempel «bi». Den neste spilleren, som har hørt ordet «bi», må navngi et nytt ord som ligner på det forrige, for eksempel «smerte» osv. Hva kan skje?
Honning – bie – smerte – rødt kors – flagg – land – Russland – Moskva – Røde plass osv.
Problemet med konseptet om et barns psykologiske beredskap til å studere på skolen i spesialisters verk
Psykologiske trekk ved utviklingen av en førskolebarn
generelle egenskaper komponenter av psykologisk beredskap for skolegang
Metoder for psykologisk korreksjon av utviklingen av barn som ikke er klare for skolegang
Diagnostisering av barns psykologiske beredskap for skolen
Nedlasting:
Forhåndsvisning:
Egenutdanningsrapport av lærer-psykolog
Utvikling av psykologisk beredskap for læring på skolen
barn i eldre førskolealder
Introduksjon
- Problemet med begrepet psykologisk beredskap til et barn
til skoleutdanning i arbeid av spesialister
- Generelle egenskaper ved komponentene i psykologisk
skoleberedskap
- Metoder for psykologisk korreksjon av barns utvikling, ikke
klar for skolen
5. Diagnostisering av barns psykologiske beredskap for skolen
Konklusjon
Litteratur
Introduksjon
Nylig har oppgaven med å forberede førskolebarn til skoleutdanning inntatt en av de viktige stedene i utviklingen av psykologi. Den vellykkede løsningen av problemene med å utvikle et barns personlighet og øke effektiviteten av undervisningen bestemmes i stor grad av hvor nøyaktig nivået på beredskapen til barn for skolegang bestemmes. I moderne psykologi er det dessverre ennå ikke en enkelt og klar definisjon av begrepet "beredskap" eller "skolemodenhet".
A. Anastasi tolker begrepet skolemodenhet som "mestring av ferdigheter, kunnskaper, evner, motivasjon og andre atferdsegenskaper som er nødvendige for det optimale nivået for å mestre skolens læreplan."
I. Shvantsara definerer skolemodenhet mer kortfattet som å oppnå en slik grad i utvikling når barnet «blir i stand til å ta del i skoleundervisning». I. Shvantsara identifiserer mentale, sosiale og emosjonelle komponenter som komponenter av beredskap til å lære på skolen.
I psykologisk og pedagogisk litteratur tolkes begrepet "skolemodenhet" som det oppnådde nivået av morfologisk, funksjonell og intellektuell utvikling av et barn, som lar ham overvinne belastningene forbundet med systematisk læring og en ny daglig rutine på skolen.
For tiden tvinger livets svært høye krav til organisering av utdanning og opplæring oss til å se etter nye, mer effektive psykologiske og pedagogiske tilnærminger som tar sikte på å bringe undervisningsmetoder i tråd med livets krav. Slik sett får problemet med førskolebarns beredskap til å studere på skolen spesiell betydning. Dens beslutning er knyttet til fastsettelse av mål og prinsipper for organisering av opplæring og utdanning i førskoleinstitusjoner. Samtidig avhenger suksessen til barnas videre utdanning på skolen av løsningen.
Psykologisk beredskap for skolegang forstås som det nødvendige og tilstrekkelige nivået av psykologisk utvikling hos et barn for å mestre skolens læreplan under visse læringsbetingelser. Et barns psykologiske beredskap for skolen er et av de viktigste resultatene av psykologisk utvikling i førskolebarndommen. Hovedmålet med å fastslå psykologisk beredskap for skolegang er å forhindre skolemistilpasning.
For å lykkes med å implementere dette målet er det nylig opprettet forskjellige klasser, hvis oppgave er å implementere en individuell tilnærming til utdanning i forhold til barn, både skoleklare og ikke klare for å unngå skolefeil.
I annen tid psykologer behandlet problemet med skoleberedskap; mange metoder og programmer ble utviklet (Gudkina N.N., Ovcharova R.V., Bezrukikh M.I., etc.) for diagnostisering av skoleberedskap hos barn og psykologisk hjelp til dannelsen av komponenter i skolemodenhet.
Men i praksis er det vanskelig for en psykolog å velge fra denne variasjonen av metoder og programmer den som vil bidra til å fullstendig bestemme barnets beredskap for læring og bidra til å forberede barnet til skolen.
Å identifisere beredskapsnivået vil gjøre det mulig å organisere korrigerende arbeid med barn som har et lavt og middels beredskapsnivå, noe som vil tillate barnet å utvikle de nødvendige ferdighetene og evnene for å lykkes med å mestre pedagogisk materiale.
- Problemet med konseptet om et barns psykologiske beredskap til å studere på skolen i spesialisters verk
Å forberede barn til skolen er en kompleks oppgave, som dekker alle områder av et barns liv. Psykologisk skoleberedskap er bare ett aspekt ved denne oppgaven. Men innenfor dette aspektet er det forskjellige tilnærminger:
- Forskning rettet mot å utvikle visse endringer og ferdigheter som er nødvendige for læring på skolen hos førskolebarn.
- Forskning på neoplasmer og endringer i barnets psyke.
- Forskning på opprinnelsen til individuelle komponenter i pedagogisk aktivitet og identifisering av måter å danne dem på.
- Studerer barnets endringer i bevisst å underordne handlingene sine til de gitte mens du konsekvent følger de verbale instruksjonene fra en voksen. Denne ferdigheten er assosiert med evnen til å mestre den generelle måten å følge en voksens verbale instruksjoner.
- Beredskap for skole i moderne forhold regnes for det første som beredskap for skolegang eller pedagogisk virksomhet. Denne tilnærmingen er rettferdiggjort ved å se på problemet fra perspektivet til periodisering av barnets mentale utvikling og endring av ledende typer aktivitet. Ifølge E.E. Kravtsova, er problemet med psykologisk beredskap for skolegang spesifisert som et problem med å endre de ledende aktivitetstypene, dvs. dette er en overgang fra rollespill pedagogiske aktiviteter. Denne tilnærmingen er relevant og betydningsfull, men beredskap for pedagogisk virksomhet dekker ikke fullt ut fenomenet skoleberedskap.
L. I Bozhovich påpekte tilbake på 60-tallet at beredskap for skolegang består av et visst nivå av utvikling mental aktivitet, kognitive interesser, beredskap for frivillig regulering, deres kognitive aktivitet til den sosiale posisjonen til studenten. Lignende synspunkter ble utviklet av A.V. Zaporozhets, som bemerker at skoleberedskap er et helhetlig system av sammenkoblede kvaliteter til et barns personlighet, inkludert egenskapene til dets motivasjon, utviklingsnivået av kognitiv, analytisk og syntetisk aktivitet, graden av dannelse av viljereguleringsmekanismer.
I dag er det nesten allment akseptert at skoleberedskap er en flerkomponentutdanning som krever kompleks psykologisk forskning.
Tradisjonelt er det tre aspekter ved skolemodenhet: intellektuell, emosjonell og sosial.
Intellektuell modenhet refererer til differensiert persepsjon (perseptuell modenhet), inkludert identifikasjon av en figur fra bakgrunnen; konsentrasjon; analytisk tenkning, uttrykt i evnen til å forstå de grunnleggende sammenhengene mellom fenomener; mulighet logisk memorering; evnen til å reprodusere et mønster, samt utvikling av fine håndbevegelser og sansemotorisk koordinasjon. Vi kan si at intellektuell modenhet forstått på denne måten i stor grad reflekterer den funksjonelle modningen av hjernestrukturer.
Emosjonell modenhet er generelt forstått som en reduksjon i impulsive reaksjoner og evnen til å utføre en lite attraktiv oppgave over lang tid.
Sosial modenhet inkluderer barnets behov for å kommunisere med jevnaldrende og evnen til å underordne sin oppførsel til lovene i barnegrupper, samt evnen til å spille rollen som en elev i en skolelæringssituasjon.
Basert på de valgte parameterne opprettes tester for å bestemme skolemodenhet.
Hvis utenlandsk forskning skolemodenhet er hovedsakelig rettet mot å lage tester og er mye mindre fokusert på teorien om problemet, så inneholder verkene til innenlandske psykologer en dyp teoretisk studie av problemet med psykologisk beredskap for skolen, forankret i verkene til L.S. Vygotsky.
Er det ikke. Bozhovich (1968) identifiserer flere parametere for et barns psykologiske utvikling som har størst betydning for suksessen til skolegang. Blant dem er et visst nivå av motivasjonsutvikling av barnet, inkludert kognitive og sosiale motiver for læring, tilstrekkelig utvikling av frivillig atferd og intellektualitet av sfæren. Hun anså motivasjonsplanen for å være den viktigste i et barns psykologiske beredskap for skolen. To grupper av undervisningsmotiver ble identifisert:
- Brede sosiale motiver for læring, eller motiver knyttet "med barnets behov for kommunikasjon med andre mennesker, for deres evaluering og godkjenning, med studentens ønsker om å innta en viss plass i systemet av sosiale relasjoner som er tilgjengelig for ham";
- Motiver knyttet direkte til pedagogiske aktiviteter, eller "barns kognitive interesser, behovet for intellektuell aktivitet og tilegnelse av nye ferdigheter, evner og kunnskap" (L.I. Bozhovich). Et barn som er klar for skolen ønsker å studere fordi det ønsker å kjenne til en bestemt posisjon i det menneskelige samfunn som åpner for tilgang til de voksnes verden og fordi han har et kognitivt behov som ikke kan tilfredsstilles hjemme. Sammensmeltingen av disse to behovene bidrar til fremveksten av en ny holdning hos barnet til miljøet, kalt L.I. Bozovic "den indre posisjonen til et skolebarn." Denne neoplasmen L.I. Bozovic ga mye veldig viktig, og mener at «elevens indre posisjon» og de brede sosiale motivene for læring er rent historiske fenomener.
Den nye formasjonen «skolebarnets indre stilling», som oppstår ved overgangen til førskole- og grunnskolealder og representerer en sammensmelting av to behov - kognitive og behovet for å kommunisere med voksne på et nytt nivå, gjør at barnet kan bli involvert i utdanningsprosessen som aktivitetsfag, som kommer til uttrykk i sosial dannelse og oppfyllelsen av intensjoner og mål, eller, med andre ord, den frivillige oppførselen til studenten.
Nesten alle forfattere som studerer psykologisk beredskap for skole gir frivillighet en spesiell plass i problemet som studeres. Det er et synspunkt at dårlig utvikling av vilje er den viktigste snublesteinen for psykologisk skoleberedskap. Vanskeligheten ligger i det faktum at frivillig atferd på den ene siden betraktes som en ny formasjon av grunnskolealder, som utvikler seg innenfor den pedagogiske (ledende) aktiviteten i denne alderen, og på den andre siden forstyrrer den svake utviklingen av frivillig atferd. med skolestart.
D.B. Elkonin mente at frivillig atferd er født i rollespill i en gruppe barn, som lar barnet heve seg til et høyere utviklingsnivå enn det kan gjøre i et spill alene fordi Teamet i dette tilfellet korrigerer bruddet i etterligning av det forventede bildet, mens det fortsatt er svært vanskelig for barnet å utøve slik kontroll uavhengig.
I verkene til E.E. Kravtsova, når han karakteriserer den psykologiske beredskapen til barn for skolen, fokuserer på kommunikasjonens rolle i utviklingen av barnet. Tre områder skilles ut - holdning til en voksen, til en jevnaldrende og til seg selv, hvis utviklingsnivå bestemmer graden av skoleberedskap og på en viss måte korrelerer med det viktigste strukturelle komponenter pedagogiske aktiviteter.
N.G. Sallina fremhevet også barnets intellektuelle utvikling som indikatorer på psykologisk beredskap.
Det må understrekes at i innenlandsk psykologi, når man studerer den intellektuelle komponenten av psykologisk beredskap for skolen, legges ikke vekten på mengden ervervet kunnskap, selv om dette heller ikke er en uviktig faktor, men på utviklingsnivået av intellektuelle prosesser. «... et barn må kunne identifisere det vesentlige i fenomenene i den omgivende virkeligheten, kunne sammenligne dem, se likt og annerledes; han må lære å resonnere, finne årsakene til fenomener, trekke konklusjoner» (L.I. Bozhovich). For vellykket læring må et barn være i stand til å identifisere emnet for sin kunnskap.
I tillegg til de ovennevnte komponentene av psykologisk beredskap for skolen, fremhever vi i tillegg en til - taleutvikling. Tale er nært knyttet til intelligens og reflekterer både den generelle utviklingen til barnet og nivået på hans logiske tenkning. Det er nødvendig at barnet kan finne individuelle lyder i ord, d.v.s. han må ha utviklet fonemisk hørsel.
For å oppsummere alt som er sagt, lister vi opp de psykologiske sfærene etter utviklingsnivået som psykologisk beredskap for skolen vurderes: affekt-behov, frivillig, intellektuell og tale.
- Psykologiske trekk ved utviklingen av en førskolebarn
Senior førskolealder er et stadium av intensiv mental utvikling. Det er i denne alderen at progressive endringer skjer på alle områder, fra forbedring av psykofysiologiske funksjoner til fremveksten av komplekse personlige nye formasjoner.
I sfære av sensasjoner er det en betydelig reduksjon i tersklene for alle typer følsomhet. Differensieringen av persepsjon øker. En spesiell rolle i utviklingen av persepsjon i eldre førskolealder spilles av overgangen fra bruk av objektbilder til sensoriske standarder - generelt aksepterte ideer om hovedtypene til hver eiendom.
Ved 6-årsalderen utvikles det en klar selektivitet av persepsjon i forhold til sosiale objekter.
I førskolealder er oppmerksomheten ufrivillig. Tilstanden med økt oppmerksomhet er assosiert med orientering i det ytre miljø, med en følelsesmessig holdning til det. Samtidig endres innholdstrekkene til eksterne inntrykk som gir denne økningen med alderen. En betydelig økning i stabiliteten av oppmerksomhet er notert i studier der barn blir bedt om å se på bilder, beskrive innholdet og lytte til en historie. Vendepunktet i utviklingen av oppmerksomhet er assosiert med det faktum at barn for første gang begynner å bevisst styre oppmerksomheten sin, rette og opprettholde den mot visse gjenstander. For dette formålet bruker den eldre førskolebarnet visse metoder som han adopterer fra voksne. Dermed er mulighetene for denne nye formen for oppmerksomhet - frivillig oppmerksomhet - allerede ganske store i 6-7 års alderen.
Dette er i stor grad tilrettelagt av forbedringen av planleggingsfunksjonen til tale, som er et "universelt middel for å organisere oppmerksomhet." Tale gjør det mulig å fremheve verbalt på forhånd objekter som er viktige for en spesifikk oppgave, og å organisere oppmerksomhet, med tanke på arten av den kommende aktiviteten. Til tross for betydelige endringer i oppmerksomhetsutviklingen, er ufrivillig oppmerksomhet fortsatt dominerende gjennom hele førskoleperioden. Selv eldre førskolebarn synes fortsatt det er vanskelig å konsentrere seg om noe monotont. Men under et spill som er interessant for dem, kan oppmerksomheten være ganske stabil.
Lignende aldersrelaterte mønstre observeres i prosessen med minneutvikling. Hukommelse i eldre førskolealder er ufrivillig. Barnet husker bedre det som er av størst interesse for ham og gir de beste inntrykkene. Dermed er volumet av fast materiale i stor grad bestemt av den emosjonelle holdningen til et gitt objekt eller fenomen. Sammenlignet med førskolealder i barne- og ungdomsskolealder avtar den relative rollen til ufrivillig memorering hos barn 6-7 år noe, men samtidig øker styrken på memoreringen. I eldre førskolealder er barnet i stand til å reprodusere inntrykkene som mottas etter tilstrekkelig lang tid.
En av hovedprestasjonene i eldre førskolealder er utviklingen av frivillig memorering. Noen former for denne memoreringen kan noteres hos barn i alderen 4-5 år, men den når betydelig utvikling etter 6-7 år. Dette tilrettelegges i stor grad av spillaktiviteter, der evnen til å huske og reprodusere nødvendig informasjon i tide er en av betingelsene for å oppnå suksess. Viktig funksjon Denne alderen skyldes det faktum at et 6-7 år gammelt barn kan få et mål som tar sikte på å memorere bestemt materiale. Tilstedeværelsen av denne muligheten skyldes det faktum at barnet begynner å bruke ulike teknikker spesielt designet for å øke effektiviteten av memorering: atferd, semantisk og assosiativ kobling av materiale.
Således, i en alder av 6-7 år, gjennomgår strukturen av hukommelsen betydelige endringer assosiert med den betydelige utviklingen av frivillige former for memorering og tilbakekalling. Ufrivillig hukommelse, ikke assosiert med en aktiv holdning til den nåværende aktiviteten, viser seg å være mindre produktiv, selv om den generelt beholder en dominerende posisjon.
Et detaljert forhold mellom frivillige og ufrivillige former for hukommelse er notert i forhold til en slik mental funksjon som fantasi.
Et stort sprang i utviklingen er gitt av lek, en nødvendig betingelse for dette er tilstedeværelsen av erstatningsaktiviteter og erstatningsobjekter. I eldre førskolealder blir substitusjon rent symbolsk og overgangen til handlinger med imaginære objekter begynner gradvis. Dannelsen av fantasi er direkte avhengig av utviklingen av et barns tale. Fantasi i denne alderen utvider barnets evner til å samhandle med det ytre miljøet, fremmer dets assimilering og fungerer sammen med tenkning som et middel til å forstå virkeligheten.
Utviklingen av et barns romlige konsepter når et høyt nivå i en alder av 6-7 år. Barn i denne alderen er preget av forsøk på å analysere romlige situasjoner. Selv om resultatene ikke alltid er gode, indikerer analyse av barnas aktiviteter et oppstykket bilde av rommet, som gjenspeiler ikke bare objekter, men også deres relative posisjoner.
Utviklingen av ideer preger i stor grad prosessen med dannelse av tenkning, hvis dannelse i denne alderen i stor grad er forbundet med å forbedre evnen til å operere med ideer på et vilkårlig nivå. Denne evnen øker betydelig i en alder av seks, på grunn av assimilering av nye metoder for mental handling. Dannelsen av nye metoder for mental handling er i stor grad basert på visse handlinger med ytre objekter som barnet mestrer i utviklings- og læringsprosessen. Førskolealder representerer de gunstigste mulighetene for utvikling ulike former fantasifull tenkning.
I alderen 4-6 år skjer det en intensiv dannelse og utvikling av ferdigheter og evner som bidrar til barns læring eksternt miljø, analyse av objekters egenskaper og innflytelse på dem med henblikk på endring. Dette nivået mental utvikling, dvs. visuelt-effektiv tenkning er så å si forberedende. Det bidrar til akkumulering av fakta, informasjon om verden rundt oss, og skaper et grunnlag for dannelsen av ideer og konsepter. I prosessen med visuelt effektiv tenkning dukker forutsetningene for dannelsen av en mer kompleks form for tenkning - visuelt figurativ tenkning - opp. Det er preget av det faktum at utvidelsen av problemsituasjonen utføres av barnet i tråd med ideer, uten bruk av praktiske handlinger, ved slutten av førskoleperioden råder den høyeste formen for visuell-figurativ tenkning - visuell- skjematisk tenkning. En refleksjon av et barns oppnåelse av dette nivået av mental utvikling er skjematikken til et barns tegning, evnen til å bruke skjematiske bilder når du løser problemer.
Visuelt-skjematisk tenkning skaper store muligheter for å mestre det ytre miljøet, være et middel for barnet til å lage en generalisert modell ulike gjenstander og fenomener. Et ervervet trekk ved det generaliserte, denne formen for tenkning forblir figurativ, basert på virkelige handlinger med objekter og deres erstatninger. Samtidig er denne formen for tenkning grunnlaget for dannelsen av logisk tenkning knyttet til bruk og transformasjon av begreper. Således, i en alder av 6-7 år, kan et barn nærme seg å løse en problemsituasjon på tre måter: ved å bruke visuell-effektiv, visuel-figurativ og logisk tenkning. Senior førskolealder bør kun betraktes som en periode da den intensive dannelsen av logisk tenkning bør begynne, som om den dermed bestemmer de umiddelbare utsiktene til mental utvikling.
Ved eldre førskolealder øker akkumuleringen av omfattende erfaring i praktiske handlinger, et tilstrekkelig nivå av utvikling av persepsjon, hukommelse, fantasi og tenkning barnets følelse av selvtillit. Dette kommer til uttrykk i innstillingen av stadig mer mangfoldige og komplekse mål, hvor oppnåelsen av disse er tilrettelagt av frivillig regulering av atferd. Et barn på 6-7 år kan streve etter et fjernt (inkludert imaginært) mål, samtidig som det tåler sterk frivillig spenning i ganske lang tid.
Når du utfører frivillige handlinger, fortsetter imitasjon å innta en betydelig plass, selv om den blir frivillig kontrollert. Samtidig blir verbale instruksjoner fra en voksen stadig viktigere, og oppmuntrer barnet til å gjøre visse handlinger. Hos eldre førskolebarn er stadiet med foreløpig orientering godt synlig. Spillet krever at du utvikler en bestemt handlingslinje på forhånd. Derfor stimulerer det i stor grad forbedringen av evnen til frivillig å regulere atferd.
I denne alderen skjer det endringer i barnets motivasjonssfære: et system med underordnede motiver dannes som gir en generell retning for oppførselen til den eldre førskolebarnet. Aksept av det viktigste motivet for øyeblikket er grunnlaget som lar barnet bevege seg mot det tiltenkte målet, og ignorerer situasjonsmessige ønsker. I denne alderen er et av de mest effektive motivene når det gjelder mobilisering av frivillig innsats vurdering av voksnes handlinger.
Det skal bemerkes at når barnet når førskolealder, oppstår intensiv utvikling av kognitiv motivasjon: barnets umiddelbare påtrykkbarhet reduseres, samtidig blir han mer aktiv i søking ny informasjon. Motivasjonen for å etablere en positiv holdning til andre gjennomgår også betydelige endringer. Overholdelse av visse regler selv i yngre alder fungerte som et middel for barnet å få voksen godkjenning. Men i eldre førskolealder blir dette bevisst, og motivet som bestemmer det blir "innskrevet" i det generelle hierarkiet. En viktig rolle i denne prosessen tilhører kollektivt rollespill, som er en skala av sosiale normer, med assimilering av barnets oppførsel er basert på en viss emosjonell holdning til andre eller avhengig av arten av den forventede reaksjonen. Barnet anser den voksne som bærer av normer og regler, men kan under visse betingelser selv opptre i denne rollen. Samtidig øker hans aktivitet i forhold til overholdelse av aksepterte standarder.
Gradvis lærer den eldre førskolebarnet moralske vurderinger, begynner å ta hensyn, fra dette synspunktet, rekkefølgen av handlingene hans, og forutser resultatet og vurderingen fra en voksen. E.V. Subbotsky mener at på grunn av tolkningen av atferdsreglene, opplever barnet brudd på disse reglene selv i fravær av en voksen. Barn på seks år begynner å bli klar over det særegne ved deres oppførsel, og ettersom de mestrer allment aksepterte normer og regler, bruker de dem som standarder for å vurdere seg selv og menneskene rundt dem.
Grunnlaget for den første selvfølelsen er evnen til å sammenligne seg med andre barn. 6-åringer kjennetegnes hovedsakelig av udifferensiert oppblåst selvtillit. Ved 7 års alder differensierer den og avtar noe. En tidligere fraværende vurdering av seg selv med andre jevnaldrende dukker opp.
Ikke-differensiering av selvtillit fører til det faktum at et 6-7 år gammelt barn anser en voksens vurdering av resultatene av en individuell handling som en vurdering av hans personlighet som helhet, derfor bruken av mistillits og kommentarer når han underviser barn. av denne alderen bør begrenses. Ellers utvikler barn lav selvtillit, mangel på tillit til sine evner, og en negativ holdning til læring.
Ved å oppsummere de viktigste prestasjonene til den mentale utviklingen til et 6-7 år gammelt barn, kan vi konkludere med at barn i denne alderen kjennetegnes av et ganske høyt nivå av mental utvikling, inkludert dissekert oppfatning, generaliserte normer for tenkning og semantisk memorering. På dette tidspunktet dannes en viss mengde kunnskap og ferdigheter, en vilkårlig form for hukommelse, tenkning og fantasi utvikler seg intensivt, basert på hvilken man kan oppmuntre barnet til å lytte, vurdere, huske og analysere. En eldre førskolebarn vet hvordan han skal koordinere handlingene sine med sosiale atferdsnormer. Hans egen oppførsel er preget av tilstedeværelsen av en dannet sfære av motiver og interesser, en intern handlingsplan og evnen til å ganske tilstrekkelig vurdere resultatene av sine egne aktiviteter og hans evner.
3. Generelle kjennetegn ved komponentene i psykologisk beredskap for skolegang
Å gå på skolen og den første utdanningsperioden fører til en omstrukturering av barnets livsstil og aktiviteter. Denne perioden er like vanskelig for barn som kommer inn på skolen på 6 og 7 år.
Observasjoner fra fysiologer, psykologer og lærere viser at det blant førsteklassinger er barn som på grunn av sine individuelle psykofysiologiske egenskaper synes det er vanskelig å tilpasse seg nye forhold og bare delvis (ikke i det hele tatt) takler arbeidsplanen og læreplanen. Disse barna skaper bekymring for lærere, og under det tradisjonelle utdanningssystemet dannes det etterpå grupper av hengende studenter og andreårsstudenter.
Samtidig er det tradisjonelle utdanningssystemet ikke i stand til å sikre riktig utviklingsnivå for barn som har psykofysiologiske og intellektuelle evner for læring og utvikling på et høyere kompleksitetsnivå.
Når et barn kommer inn på skolen, må han være moden ikke bare fysiologisk og sosialt, men også ha et visst nivå av mental, emosjonell og viljeutvikling. Utdanningsaktiviteter krever det nødvendige lager av kunnskap om verden rundt oss og dannelsen av elementære konsepter. Barnet må mestre mentale operasjoner, kunne generalisere og differensiere objekter og fenomener i omverdenen, planlegge sine aktiviteter og utøve selvkontroll. Det kreves en positiv holdning til læring, evnen til å selvregulere atferd og demonstrere frivillig innsats for å fullføre tildelte oppgaver.
Like viktig er ferdighetene til verbal kommunikasjon, utvikling av finmotorikk i hånden og hånd-øye-koordinasjon.
For å bestemme graden av beredskap for barn for pedagogiske aktiviteter på skolen, er det tilrådelig å identifisere graden av skolemodenhet.
Skolemodenhet refererer til nivået av morfologisk, funksjonell og intellektuell utvikling av barnet, noe som lar oss konkludere med at kravene til systematisk trening, ulike typer arbeidsbelastning og en ny livsstil ikke vil være altfor slitsomt for ham.
I strukturen til psykologisk beredskap er det vanlig å skille mellom følgende komponenter (ifølge L.A. Venger, A.L. Venger, V.V. Kholmovskaya, Ya.Ya. Kolominsky, E.A. Pashko):
1. Personlig beredskap. Inkluderer dannelsen av et barns beredskap til å akseptere en ny sosial posisjon - stillingen til et skolebarn som har en rekke rettigheter og plikter. Denne personlige beredskapen kommer til uttrykk i barnets holdning til skolen, utdanningsaktiviteter, lærere og seg selv. Personlig beredskap inkluderer også et visst nivå av utvikling av motivasjonssfæren.
Et barn som er klar for skolen er en som tiltrekkes av skolen ikke av dens ytre aspekter (egenskapene til skolelivet - koffert, lærebøker, notatbøker), men av muligheten til å få ny kunnskap, som involverer utvikling av kognitive interesser. Det fremtidige skolebarnet må frivillig kontrollere sin oppførsel og kognitive aktivitet, noe som blir mulig med dannelsen av et hierarkisk system av motiver.
Dermed må barnet ha utviklet læringsmotivasjon. Personlig beredskap forutsetter også et visst nivå av utvikling av barnets følelsessfære. Ved skolestart skal barnet ha oppnådd relativt god følelsesmessig stabilitet, på bakgrunn av hvilken utvikling og forløp av pedagogiske aktiviteter er mulig.
Å forberede et barn til skolen er en av hovedoppgavene til en førskoleinstitusjon og familieutdanning. Imidlertid fokuserer lærere og lærere ofte kun på spesialopplæring. I mellomtiden fører svak moralsk og frivillig beredskap for pedagogisk arbeid til at barn studerer dårlig eller ikke ønsker å studere. Forberedelse til skolen bør begynne fra ungdomstrinnet i barnehagen eller fra fylte tre år, dersom barnet ikke går på en førskoleinstitusjon, men skal studere på skolen.
Man kan ikke bare begrense seg til barnets spesielle forberedelse og beredskap for læring, siden når han går på skolen, endres livsstilen hans, hans sosiale posisjon endres, noe som krever evnen til selvstendig og ansvarlig å utføre pedagogiske oppgaver, å være organisert og disiplinert, å vilkårlig kontrollere sin oppførsel og aktiviteter, og å vite hvordan man følger reglene for oppførsel og relasjoner.
Undervurdering av generell forberedelse til skolen fører til formalisering av læringsprosessen og reduserer oppmerksomheten på å løse hovedoppgaven - dannelsen av en allsidig personlighet. Det er tilfeller der et barn som visste hvordan de skulle lese før skolen midlertidig mistet leseferdigheten på grunn av manglende evne til å etablere kontakt med lærer og elever.
Konseptet om et barns personlige skoleberedskap inkluderer således to aspekter: beredskap til å lære og beredskap til å akseptere en ny livsstil.
2. Intellektuell beredskap. Denne komponenten av beredskap forutsetter at barnet har et syn og et lager av spesifikk kunnskap. Barnet må ha systematisk og dissekert oppfatning, elementer av en teoretisk holdning til materialet som studeres, generaliserte tenkeformer og grunnleggende logiske operasjoner, og semantisk memorering. Men i utgangspunktet forblir barnets tenkning figurativ, basert på virkelige handlinger med objekter og deres erstatninger.
Intellektuell beredskap forutsetter også utviklingen hos et barn av innledende ferdigheter innen pedagogisk aktivitet, spesielt evnen til å identifisere en pedagogisk oppgave og gjøre den til et selvstendig aktivitetsmål. For å oppsummere kan vi si at utviklingen av intellektuell beredskap for læring på skolen innebærer:
Differensiert persepsjon;
Analytisk tenkning (evnen til å forstå hovedtrekkene og sammenhengene mellom fenomener, evnen til å reprodusere et mønster);
Rasjonell tilnærming til virkeligheten (svekkelse av fantasiens rolle);
Logisk memorering;
Interesse for kunnskap og prosessen med å skaffe den gjennom ytterligere innsats;
Beherske talespråk på gehør og evne til å forstå og bruke symboler;
Utvikling av fine håndbevegelser og hånd-øye-koordinasjon.
3. Sosial og psykologisk beredskap. Denne komponenten av beredskap inkluderer dannelsen av kvaliteter takket være at de kan kommunisere med andre barn og læreren. Et barn kommer til skolen, en klasse der barn er engasjert i en felles oppgave og han trenger å ha ganske fleksible måter å etablere relasjoner med andre barn på, evnen til å komme inn i barnas samfunn, handle sammen med andre, evnen til å gi etter og forsvare seg.
Denne komponenten forutsetter således utviklingen hos barn av behovet for å kommunisere med andre, evnen til å adlyde barnegruppens interesser og skikker, og utviklende evne til å mestre en elevs rolle i en skolelæringssituasjon.
Samtidig inkluderer begrepet «beredskap for skolegang» også dannelsen av de grunnleggende forutsetningene og grunnlaget for pedagogisk virksomhet.
G.G. Kravtsov og E.E. Kravtsova, som snakker om beredskap for skolegang, understreker dens komplekse natur. Imidlertid følger ikke struktureringen av denne beredskapen veien for å differensiere barnets generelle mentale utvikling til intellektuelle, emosjonelle og andre sfærer, og derfor typer beredskap.
Forfatterne tar for seg systemet med relasjoner mellom barnet og omverdenen og fremhever indikatorer på psykologisk skoleberedskap knyttet til utviklingen av ulike typer relasjoner mellom barnet og omverdenen. I dette tilfellet er hovedaspektene ved barns psykologiske beredskap for skole tre områder: forhold til voksne, forhold til jevnaldrende og forhold til seg selv.
I kommunikasjonssfæren mellom et barn og en voksen er de viktigste endringene som kjennetegner begynnelsen av beredskapen for skolegang utviklingen av frivillighet. De spesifikke egenskapene til denne typen kommunikasjon er underordningen av barnets oppførsel og handlinger til visse normer og regler, avhengighet ikke av den nåværende situasjonen, men på alt innholdet som setter dens kontekst, forståelse av den voksnes posisjon og den konvensjonelle betydningen av spørsmålene hans.
Alle disse egenskapene er nødvendige for at et barn skal akseptere en læringsoppgave. I studiene til V.V. Davydov og D.B. Elkonin viser at læringsoppgaven er en av de viktigste komponentene i pedagogisk aktivitet. Grunnlaget for utdanningsoppgaven er utdanningsproblemet, som er en teoretisk løsning av motsetninger.
Den pedagogiske oppgaven løses ved hjelp av pedagogiske handlinger - den neste komponenten i pedagogisk aktivitet. Utdanningsaktiviteter er rettet mot å finne og fremheve generelle metoder for å løse enhver klasse av problemer.
En av komponentene i pedagogisk aktivitet er handlingene for selvkontroll og selvevaluering. I disse handlingene er barnet så å si rettet mot seg selv. Resultatet deres er endringer i selve det erkjennende subjektet.
Dermed er frivillighet i kommunikasjon med voksne nødvendig for at barn skal lykkes med å gjennomføre pedagogiske aktiviteter (først og fremst for å akseptere en læringsoppgave).
Utviklingen av et visst nivå av kommunikasjon med jevnaldrende er ikke mindre viktig for et barn for videre læring enn utviklingen av vilkårlighet i kommunikasjon med voksne. For det første lar et visst utviklingsnivå av et barns kommunikasjon med jevnaldrende ham handle adekvat under forhold med kollektive læringsaktiviteter. For det andre er kommunikasjon med jevnaldrende nært knyttet til utvikling av læringsaktiviteter.
G.G. Kravtsov og E.E. Kravtsova understreker at mestring av pedagogiske handlinger gir barnet muligheten til å lære generell metode løse en hel klasse med pedagogiske problemer. Barn som ikke behersker den generelle metoden lærer å løse bare problemer som er identiske i innhold.
Denne sammenhengen mellom utviklingen av kommunikasjon med jevnaldrende og utviklingen av pedagogiske aktiviteter skyldes at barn som har utviklet kommunikasjon med jevnaldrende har evnen til å se på oppgavesituasjonen med «andre øyne», ta standpunkt til deres. partner (lærer), de er ganske fleksible og ikke så rigide knyttet til situasjonen.
Dette lar barn identifisere en generell måte å løse et problem på, mestre passende læringshandlinger og løse direkte og indirekte problemer. Barn som lett kan takle begge typer problemer er i stand til å identifisere en generell løsningsordning og har et ganske høyt nivå av kommunikasjon med jevnaldrende.
Den tredje komponenten i et barns psykologiske beredskap for skolen er hans holdning til seg selv. Utdanningsaktiviteter krever et høyt kontrollnivå, som bør være basert på en adekvat vurdering av ens handlinger og evner. Oppblåst selvtillit, karakteristisk for førskolebarn, forvandles på grunn av utviklingen av evnen til å "se" andre, evnen til å flytte fra en posisjon til en annen når man vurderer den samme situasjonen.
I forbindelse med identifisering av ulike typer relasjoner i den psykologiske beredskapen til barn som påvirker utviklingen av pedagogiske aktiviteter, er det fornuftig å diagnostisere barn som kommer inn på skolen gjennom indikatorer på mental utvikling som er viktigst for vellykket læring på skolen.
Den nye livsstilen vil kreve en rekke egenskaper fra barnet som vil hjelpe ham med å etablere positive relasjoner til læreren og med barn. Først av alt trenger barnet kunnskap om normene for relasjoner og atferd. Forskning av V. G. Nechaeva, E. V. Subbotsky, S. G. Yakobson og andre lærere viser at barn allerede i ung alder tilegner seg moralske standarder og prøver å følge dem.
Hvilke egenskaper bør en eldre førskolebarn ha for å være klar for vellykket læring?
Lærere vektlegger uavhengighet fremfor alt (K. P. Kuzovkova, G. N. Godina). Uavhengighet fremmet fra ung alder bidrar til dannelsen av uavhengighet, selvtillit og evnen til å takle en oppgave uten hjelp fra en voksen. Ansvar (K.A. Klimova) anses som en forutsetning for å dyrke en pliktfølelse, som evnen og ønsket om å fullføre en oppgave, å være ansvarlig for sine handlinger.
Beredskap til å lære bestemmes også av disiplin og lydighet (N.A. Starodubova, N.I. Ryugina). Disiplin hjelper til med å konsentrere oppmerksomheten i leksjonen, fullføre lærerens oppgaver nøyaktig, og hjelper til med å svare riktig på lærerens kommentarer.
Evnen til å fullføre en oppgave, overvinne vanskeligheter og demonstrere evnen til å utføre frivillige handlinger (D.V. Sergeeva, R.S. Bure, Z.M. Istomina) vil også hjelpe barnet i studiene.
Beredskap til å studere på skolen er også forbundet med utvikling av interesse for kunnskap (R.I. Zhukovskaya, T.A. Kulikova, N.F. Vinogradova). Kognitive interesser bidrar ikke bare til intellektuell, men også moralsk utvikling, og hjelper barnet å få respekt fra jevnaldrende og lærere.
Det finnes ulike tilnærminger til å utvikle læringsberedskap i førskolealder. Imidlertid er de forent av den obligatoriske og systematiske gjennomføringen av klasser med barn, den utviklede stereotypen av atferd, som skaper en psykologisk holdning til læring; opplæring for å oppfylle visse krav.
Førskolebarns holdning til skole og læring dannes under påvirkning av barnets levekår og oppvekst.
I studier utført tilbake i 1945. (L.I. Bozhovich, N.G. Morozova, L.S. Slavina), ble det vist at kunnskapen som er tilegnet på skolen tilegnes forskjellig av elever og tar en annen plass i elevens personlighet, avhengig av hvordan han ble oppdratt med en holdning til denne kunnskapen og overfor sine pedagogiske aktiviteter selv i førskolealder.
Holdningen til læring som en sosialt betydningsfull aktivitet, for hvis kvalitet eleven føler seg ansvarlig overfor skolen og foreldrene, skaper forutsetningene for at kunnskapen tilegnet på skolen blir elevens tro, grunnlaget for dannelsen av hans verdensbilde.
Følgelig er et av de viktigste spørsmålene i dannelsen av personlighet spørsmålet under hvilke forhold de objektive forholdene som barnet befinner seg i blir relasjoner for seg selv (det vil si får personlig mening for ham), hvilken rolle spiller den voksne (foreldre) , heve) leke i dette? og hvordan, i nærvær av disse relasjonene, dannes barnets personlighetstrekk.
Derfor anses studier knyttet til barns holdninger til læring og skole som svært viktige for utviklingen av barnets fremtidige personlighet.
Ved å analysere arten av holdningen til førskolebarn til læring, ble det oppdaget at et av de viktigste punktene som avslører den psykologiske essensen av denne holdningen er settet med motiver som bestemmer den pedagogiske aktiviteten til førskolebarn. Samtidig ble motivene for læring forstått som hvordan han forstår hvorfor barnet skal studere, eller med andre ord hva som oppmuntrer det til å studere.
Motiver legemliggjør individets behov og ambisjoner, og det er derfor de er så viktige for å forstå naturen til barnets holdning til læring.
Studiet av motiver er ikke en uttømmende og, viktigst av alt, den siste forklaringen på den psykologiske essensen av førskolebarnets holdning til læring, siden motivene for å lære i seg selv skapes og dannes i prosessen med livet og oppdragelsen av barnet, og i tur, avhenge av hele systemet med barnets objektive forhold til virkeligheten og på den plassen undervisningen inntar i livet hans. Men nettopp av denne grunn er de det viktigste psykologiske leddet, ved å gripe det du kan trenge inn i indre verden barn og forstå hvordan han selv opplever sin stilling som fremtidig skolebarn og hva hans pedagogiske aktivitet betyr for ham.
Noen førskolebarn viser for eksempel ikke interesse for fremtidig skolegang. Årsaken til dette kan være ulike levekår og personlige egenskaper ved barnet. For å endre holdningen til læring og danne nye motiver i ham, var det nødvendig å endre hans indre posisjon, og dette er igjen bare mulig hvis han gjenoppbygger forholdet til andre og prøver å avsløre betydningen av læring for hans framtid.
Pedagogisk vurdering har en svært selektiv regulatorisk innflytelse på barnets atferd og danner en viss emosjonell holdning til akademiske fag, for skolen. Dette fører til dannelsen av en bevisst holdning til virkeligheten, til utvikling av selvbevissthet og en aktiv posisjon i kognitiv aktivitet (B.G. Ananyev, Sh.A. Amonashvili).
Motivene for en positiv holdning til læring er internt knyttet til det grunnleggende livsforhold barnet, med dets behov og ambisjoner, som bestemmes av disse relasjonene, og kun takket være en slik forbindelse får de sin motiverende kraft. Forskning viser at på ulike stadier av barns utvikling, sammen med endringer i de objektive relasjonene barnet lever og utvikler seg i, egne relasjoner barn til virkeligheten.
I tillegg er motivene for en positiv holdning til læring av ulik karakter og avhengig av individuelle egenskaper livet og å oppdra et barn. Derfor lar penetrasjon inn i aktivitetsmotivene oss bedre forstå naturen av barnets forhold til virkeligheten, forstå hvordan barnet lever, hva det streber etter, hvilken personlig mening har for ham det som omgir ham og hans egne aktiviteter. Studiet av motivene for en positiv holdning til læring hos barn førte til etableringen av noen vesentlige bestemmelser, som deretter ble utgangspunktet for videre studier av psykologien til holdninger til læring og skole.
Studien fant at pedagogiske aktiviteter til førskolebarn stimuleres av to typer motiver som er uløselig knyttet til hverandre, men som har ulike opphav og ulike psykologiske egenskaper. En av disse typene presenterer motivene generert av hele systemet av relasjoner som eksisterer mellom barnet og aktivitetene rundt ham. Disse sosiale motivene for læring avhenger først og fremst av omstendighetene i barnets liv i familien, av dets posisjon i jevnaldrende krets og voksnes (foreldre, pedagogers) holdning til ham, av hvilken indre posisjon han selv har inntatt i forhold til det. skole og læring.
Dermed legemliggjør disse motivene de ambisjonene og behovene til barnet som oppstår fra alle omstendighetene i livet hans og som er forbundet med hovedorienteringen til hans personlighet.
I hver alder og i hvert enkelt tilfelle er de sosiale motivene for læring av ulik spesifikk karakter; noen ganger uttrykker de barnas ønske om å få godkjenning og oppmerksomhet fra foreldrene, noen ganger uttrykker de ønsket om å få respekt og autoritet blant kameratene, noen ganger er de assosiert med barnets drømmer om fremtiden.
Denne typen sosiale motiver er også representert i andre typer aktiviteter til førskolebarn, siden enhver alvorlig aktivitet til et barn, objektivt og for seg selv, har en eller annen sosial betydning. Men i pedagogisk virksomhet presenteres disse motivene klarest og har høyeste verdiå forstå de grunnleggende holdningene til barnets personlighet og hans holdning til hans aktiviteter, siden læring har en spesiell plass i barnas liv.
Disse motivene kalles brede sosiale motiver for læring, siden de går utover selve utdanningsprosessen og er assosiert med de brede livsforholdene som barnet går inn i takket være læring. Den andre typen motiver, som også utgjør den viktigste komponenten i førskolebarns holdning til læring, inkluderer motiver som primært genereres av selve pedagogisk virksomhet. Dette inkluderer en rekke læringsinteresser, tilfredsstillelsen som kommer fra hardt arbeid, intens intellektuell aktivitet, å overvinne vanskeligheter, og så videre.
Alt dette lar oss analysere spesifikke psykologiske årsaker som forklarer egenskapene til en bestemt holdning til førskolebarn til læring.
Men for at disse forutsetningene skal bli psykologiske betingelser for dannelsen hos førskolebarn av en bevisst holdning til læring og deres skoleansvar, er det nødvendig at barnet på en eller annen måte forstår og "aksepterer" selv den objektive betydningen at skolelæring og prosessen med å tilegne seg kunnskap selv har .
Det er spesielt viktig for unge skolebarn å ta en ny stilling i familien. Verk av L.S. Slavina viste at i de familiene der et barns opptak til skolen ikke på noen måte påvirker hans forhold til andre, hvor arten av disse relasjonene ikke bestemmes av kvaliteten på hans akademisk arbeid læring får ofte ikke betydningen av en alvorlig sosialt betydningsfull aktivitet for barnet.
I slike familier, uansett hvor mye de overbeviser barnet om behovet for å studere godt, blir ikke disse troene "akseptert" av barnet, siden de ikke støttes av de tilsvarende opplevelsene knyttet til hans daglige liv og aktiviteter.
L.S. Slavina bekreftet at et viktig poeng i dannelsen av en riktig holdning til læring hos førskolebarn er måten voksne stiller passende krav til det. Blant elever i klasse I og II er det lett å skille to grupper barn, som skiller seg fra hverandre i deres ulike holdninger til selve pedagogisk virksomhet. Noen av dem blir som regel lett interessert i prosessen med denne aktiviteten og utfører med en stor andel intellektuell aktivitet ulike pedagogiske oppgaver: løse aritmetiske eksempler, identifisere lyder i et ord, spore hvordan betydningen av hele ordet endres avhengig av på endringen i en bokstav. De liker intens intellektuell aktivitet, de komponerer entusiastisk historier fra bilder, og elsker å løse gåter.
Andre barn, tvert imot, viser ikke denne interessen og er konstant i en tilstand av intellektuell passivitet, selv om de behandler pedagogiske aktiviteter med stor alvor og ansvar. De er ikke interessert i å løse problemer eller gåter, de er likegyldige til det faktum at ord kan brytes ned til lyder.
Dette særegne fenomenet ble kalt "intellektuell passivitet" av L. I. Bozhovich. Problemet kommer ned til dette. I utgangspunktet er barnets tenkning direkte inkludert i hans praktiske aktiviteter og er rettet mot å løse praktiske problemer. Bare i forhold til praktisk handling får intellektuelle operasjoner sin sanne betydning for barnet.
Samtidig, i forhold til å oppdra et barn i barnehagen og i de familiene der barnet spiller mange forskjellige pedagogiske spill, tegner, skulpturerer, ser på bilder, lytter til eventyr, historier og så videre. Hos et barn, allerede i førskolebarndommen, ser det ut til at intellektuelle prosesser skiller seg ut fra praktisk aktivitet og får karakter av uavhengig, utviklet intellektuell aktivitet, som har sitt eget mål og sitt eget motiv.
For de barna som vokste opp og ble oppvokst i familier hvor det ble viet lite oppmerksomhet til denne siden av utviklingen, forble intellektuelle prosesser ikke tildelt fra barnets praktiske aktivitet; de forble bare et middel for å løse visse praktiske problemer. Det er disse barna som utgjør gruppen som inkluderer elever med manglende interesse for selve læringsprosessen og tilstedeværelsen av en spesiell form for intellektuell passivitet.
Det er derfor nødvendig med spesiell psykologisk beredskap for nye levekår.
Å forberede et barn til skolen inkluderer dannelsen av hans beredskap til å akseptere en ny "sosial posisjon" - stillingen til et skolebarn som har en rekke viktige ansvar og rettigheter, som inntar en annen spesiell posisjon i samfunnet sammenlignet med førskolebarn. Beredskap av denne typen, personlig beredskap, kommer til uttrykk i barnets holdning til skolen, til pedagogiske aktiviteter, til lærere, til seg selv.
Så faktorene som bidrar til dannelsen av en positiv holdning til skolen er:
Et sett med motiver knyttet til barnets behov og ambisjoner (sosiale og pedagogiske);
Levekår i familien og personlige egenskaper til en førskolebarn;
Vellykkede relasjoner med andre;
Dannelse av intern posisjon;
Pedagogisk positiv vurdering.
Dermed er de psykologiske komponentene av beredskap for skole hos førskolebarn: utvikling av viljemessige egenskaper; utvikling av abstrakt logisk og figurativ tenkning; ønske om å bli skolebarn; mengden kunnskap om verden rundt oss; besittelse av spesiell kunnskap; utvikling av kognitive interesser og kognitiv aktivitet; tilstedeværelse av intellektuell aktivitet; tale utvikling; utvikling sosiale kvaliteter barnets personlighet.
Tabell 1
Intelligent beredskap | Personlig beredskap | Forsettlig beredskap |
|
(ønske om å mestre en ny sosial rolle og bli en "skolegutt"-voksen);
motivasjon (ønske om å lære og tilegne seg ny kunnskap, ferdigheter, evner). |
|
Det skal bemerkes at komponentene i psykologisk beredskap for skolen ikke nødvendigvis trenger å være maksimalt utviklet; det er viktigere at alle elementene deres er til stede, selv om dannelsesnivået til noen av dem er lavt. I læringsprosessen vil mindre utviklede egenskaper kompenseres av mer utviklede. Hvis noen komponent mangler helt, kan dette føre til problemer med læring og til og med skolevegring.
4. Metoder for psykologisk korreksjon av utviklingen av barn som ikke er klare for skolegang
Endringene og endringene i barns kommunikasjon som skjer ved slutten av førskolealder består først og fremst i at kommunikasjon for første gang får en vilkårlig, «kontekstuell» karakter. Den psykologiske beredskapen til en førskolebarn til å studere på skolen bestemmes av utviklingen av hans evne til å kommunisere og bygge relasjoner med voksne og jevnaldrende, samt utviklingen av hans holdning til seg selv. Imidlertid er ikke alle barn klare til å lære i begynnelsen av utdanningslivet. Slike barn krever spesielt arbeid for å rette opp utviklingen.
Siden alle komponentene i barns psykologiske skoleberedskap, til tross for deres mangfold, til sammen karakteriserer en enkelt helhet - den psykologiske nydannelsen av syvårskrisen - kan vi også nevne ett enkelt middel som brukes for å korrigere psykologisk uforberedt skolegang: dette er lekeaktivitet. . Faktisk, hvis vi forstår psykologisk beredskap for skolen som et nivå av mental utvikling, så er tidspunktet for dets forekomst direkte og direkte relatert til betingelsene for tidligere utvikling og kan selvfølgelig ikke annet enn forholde seg til førskolealderens ledende aktivitet - lek . Men siden spillet ikke er homogent, og komponentene i psykologisk beredskap for skolen selv er svært forskjellige, kan vi skille mellom forskjellige typer spill som bidrar til fremveksten og utviklingen i dypet av førskolealder av individuelle komponenter av barns psykologiske beredskap for skole.
I tillegg har enhver type spill en mangefasettert effekt på et barns utvikling, så det er nødvendig å fremheve akkurat det aspektet av spillet som er direkte og direkte relatert til den tilsvarende komponenten av barns psykologiske beredskap for skolen.
- Hvordan kan vi hjelpe barn som ikke vet hvordan de skal fokusere på de semantiske sammenhengene til en oppgave, men i oppgaven bare ser nåtiden, spesifikk situasjon? For å gjøre dette, når du leker med dem, må du bruke teknikker som hjelper barnet å se konvensjonen i den voksnes posisjon og konvensjonen i selve stillingen som helhet. For å gjøre dette er en tidsforsinkelsessituasjon inkludert i spillet: for eksempel gis ikke svaret på en gåte umiddelbart, men bare etter et visst lys- eller lydsignal.
Imidlertid kan denne teknikken alene ikke utvikle seg hos barn ekte vilkårlighet i kommunikasjon med voksne. For dette trenger du hele systemet aktiviteter og spill. Plottet-rollespillet inntar en spesiell plass her. Det forutsetter et visst plot og innhold, som settes og utspilles av ulike sammenkoblede roller: lege - pasient, sjåfør - passasjer, lærer - student. Når et barn mestrer roller med motsatt innhold, må det lære seg å koordinere roller med samme fokus (lege - sykepleier, studenter seg imellom).
Et spesielt sted hører til spill i barnehage og skole, og hvert barn må spille alle rollene - en lærer, en lærer, en elev og et barn i barnehagen. Når et barn spiller rollen som en pedagog og spesielt en lærer, er det viktig at han ikke tar hensyn til formen, men til innholdet (kom opp med problemer på egen hånd og kontroller riktigheten, sammenligne løsningen med løsningen av et annet barn eller voksen). I et barns lek er det spesielt fremhevet at form og innhold på den ene siden er en indikator på utvikling av lekeaktivitet, og på den andre siden et kriterium for utviklingsnivået av frivillighet i kommunikasjon med en voksen.
- Spill med regler bidrar til utvikling av evnen til å handle etter instrukser og organisere pedagogiske aktiviteter. Det er nødvendig at barnet får mye erfaring med å delta i disse lekene. I et spill med regler er det to typer relasjoner - relasjoner til innholdet komplementaritet, konkurranse, motstand (som regel er dette relasjoner mellom to lag) og relasjoner med hjelp, støtte, felles bevegelse i én retning innad i teamet . Begge relasjonene er viktige for et barn, men en spesiell plass i den psykologiske forberedelsen til skolen er opptatt av relasjoner i et team, innenfor ett. kollektiv sak. Til dette formål tilbys barn felles spill, annet Teamarbeid etter reglene. Dette kan være hvilken som helst aktivitet - å tegne sammen, skrive eventyr osv.
- Den tredje retningen for kriminalomsorgen er knyttet til behovet for å utvikle barnets evne til tilstrekkelig selvtillit. Det er her regissørspill kan hjelpe.
Regi er et spill hvor barnet samtidig er skaperen av plottet, dets regissør og tester av alle roller. Denne generaliserte holdningen gir barnet mulighet til å se på seg selv og andre utenfra. En god måte å lære regi på er gjennom lek – dramatisering. Det viktigste i det er evnen til å lage et plot, å koble individuelle objekter, hendelser og til og med eventyr med plottene deres.
Utilstrekkelig selvtillit til et barn og dets korrigering er et av de vanskeligste øyeblikkene i kriminalomsorgen med barn som ikke er klare for skolen. I motsetning til andre komponenter i barns psykologiske skoleberedskap, justeres deres holdning til seg selv ekstremt sakte.
Gjennom hele kriminalomsorgen er det nødvendig med deltakelse fra foreldre. Foreldre må læres opp til å leke med barnet sitt hjemme slik at disse teknikkene blir forsterket og brukt av barnet i hverdagen.
Problemet med psykologisk beredskap for skolegang er ekstremt relevant. Å bestemme dens essens, indikatorer for beredskap og måter for dens dannelse bestemmer på den ene siden bestemmelsen av målene og innholdet i utdanning og oppvekst i førskoleinstitusjoner, og på den annen side suksessen til den påfølgende utviklingen og utdanningen av barn på skolen.
5. Diagnostisering av psykologisk beredskap for skole
Hovedmålet med å diagnostisere psykologisk beredskap for skolegang er å forhindre skolemistilpasning hos barn.
En årlig undersøkelse av barn til skolen lar deg overvåke disse indikatorene over flere år, identifisere generelle trender og identifisere problemer. psykologisk forberedelse til skolen, samt trekke konklusjoner på grunnlag av å formulere anbefalinger til lærere og foreldre. Dette er hovedoppgavene til diagnostikk.
Siden psykologisk beredskap for skole er en kompleks flerkomponentutdanning, er det følgelig et stort antall metoder som bestemmer det.
Basert på MADOU nr. 232 ("Barnehage av en kombinert type" i Kemerovo), som et resultat av mange års praktisk aktivitet, ble de mest informative, prognostiske og samtidig ganske praktiske metodene valgt. De ble valgt ut på en slik måte at gjennomføringen ikke tok mye tid, og materialet i oppgavene var tydelig og interessant for barnet.
Komponenter av psykologisk beredskap | Forskningsmetoder |
Personlig og motiverende beredskap |
|
Intelligent beredskap |
|
Forsettlig beredskap |
|
En slik diagnostisk undersøkelse lar en oppnå tilstrekkelig
en idé om utviklingen av førskolebarns forutsetninger for pedagogiske aktiviteter og å studere dannelsesnivået til alle komponenter av psykologisk beredskap for skolen.
Diagnostikk utføres i begynnelsen og på slutten skoleår. En gjentatt undersøkelse utføres ved bruk av de samme metodene for å kontrollere effektiviteten av korrigerende aktiviteter. De oppnådde resultatene lar oss velge den nødvendige retningen for korrigerende og utviklingsarbeid med hvert spesifikt barn. Deretter dannes grupper av barn: med høy, middels og lav grad av skoleberedskap.
Flertallet av barna i vår barnehage har et høyt utviklingsnivå i alle diagnostiserte indikatorer på skoleberedskap.
De. barnet ønsker å gå på skolen, innser viktigheten og nødvendigheten av læring, hans egne læringsmål har oppnådd eller erverver seg selvstendig attraktivitet, han kommer lett i kontakt med voksne og barn, viser interesse for ham, hans ideer om verden er ganske detaljert og spesifikk; kan snakke om landet, byen han bor i, om dyr og planter, om årstidene, talen er meningsfull, uttrykksfull, grammatisk korrekt(Psykologisk, pedagogisk og sosial beredskap for skole). NDet er ingen forstyrrelser i den fonemiske strukturen til tale eller lyduttale; tale er korrekt, distinkt, hånden er godt utviklet: barnet bruker selvsikkert en blyant, saks, er ganske godt orientert i rommet, kan riktig "overføre" til en notatbok det enkleste grafiske bildet (mønster, figur), visuelt oppfattet ved en avstand(Skolebetydelige psykofysiologiske funksjoner).Barnet er nysgjerrig, aktivt, utfører oppgaver med interesse, uavhengig, uten behov for ytterligere ytre stimuli, bestemmer riktig innholdet og meningen (inkludert skjult) av det som analyseres; oppsummerer det nøyaktig og kortfattet i ord, ser og innser subtile forskjeller når de sammenlignes, oppdager naturlige sammenhenger, holder målet med aktivitet, skisserer planen; velger tilstrekkelige midler; sjekker resultatet; overvinner vanskeligheter på jobben; får jobben gjort(Psykologiske forutsetninger for pedagogisk virksomhet).
Samtidig er det en liten andel barn med lav skoleberedskap. Dette skyldes etter min mening en økning i antall barn med utviklingsproblemer, uregelmessig oppmøte i timene og dermed i barnehagen.
Ved å analysere de endelige indikatorene de siste årene kan vi konkludere med at arbeidet som er utført gir et positivt resultat; kompensasjon for utviklingsmangler i et eller annet område av barnet har en gunstig effekt på det generelle løpet av hans mentale utvikling. Slikt arbeid bør følgelig utføres systematisk i barnehagene, med hensyn til alder og individuelle egenskaper. Erfaring viser at aktiv involvering av foreldre i korrigeringsprosessen bidrar til å oppnå høyere resultater. For dette formålet er det utviklet anbefalinger til foreldre om å forberede barna sine til skolen:
- For å utvikle intellektuell beredskap er det nødvendig å oppmuntre barnet til å stille spørsmål, berike ordforrådet og diskutere fenomenene i omverdenen med ham.
- Du kan vekke interesse for skole og pedagogiske aktiviteter gjennom systematiske historier til barnet ditt om skolen, dens fordeler og nødvendighet. Å tegne analogier: voksne går på jobb, og barn går på skolen er et ekstra motivasjonsincentiv.
- Innføringen av rollespill "Skole" i førskoleopplæringsprosessen, der barnet kan fungere ikke bare som elev, men også som lærer, vil bidra til påfølgende psykologisk tilpasning til skolen.
- Stimulere og oppmuntre ønsket om å fullføre det du starter nødvendig tilstand for utvikling av barnets frivillige sfære.
- Nær følelsesmessig kontakt med barnet, oppriktig interesse for dets anliggender og problemer vil bidra til å unngå mange vanskeligheter forbundet med å tilpasse seg det nye sosial rolle, vil fremskynde prosessen med tilpasning til en ny type aktivitet - læring.
Konklusjon
Psykologisk beredskap for skolegang forstås som det nødvendige og tilstrekkelige nivået av mental utvikling hos et barn til å mestre skolen læreplan i et læringsmiljø med jevnaldrende. Et barns psykologiske beredskap for skolegang er et av de viktigste resultatene av mental utvikling i førskolebarndommen.
Livets høye krav til organisering av utdanning og opplæring tvinger oss til å se etter nye, mer effektive psykologiske og pedagogiske tilnærminger som tar sikte på å bringe undervisningsmetoder i tråd med livets krav. Slik sett får problemet med førskolebarns beredskap til å studere på skolen spesiell betydning. Dens beslutning er knyttet til fastsettelse av mål og prinsipper for organisering av opplæring og utdanning i førskoleinstitusjoner. Samtidig avhenger suksessen til barnas videre utdanning på skolen av løsningen.
Aldersperioden fra 6 til 7 år er preget av økt emosjonalitet, imitasjon, fokus på å forstå verden rundt oss, og følsomhet for påvirkning fra voksne og jevnaldrende. I løpet av denne perioden går psyken til barn i eldre førskolealder gjennom forskjellige "avstander", gjennomgår kvalitative transformasjoner avhengig av om barnet utvikler seg i forhold til lek eller læring, avhengig av individuelle egenskaper og sosiale forhold utdanning. I utdanning og utvikling av personlighet er det nødvendig å ta hensyn til individuelle egenskaper barnet, tempoet i utviklingen hans, dannelsen av evner i forskjellige typer aktiviteter, utdanning av høykultur, høyere følelser (intellektuell, estetisk, moralsk), utdanning av evner til empati og ansvar. Det er viktig å kjenne til de generelle mønstrene for mental utvikling til et barn, så vel som årsakene som bestemmer de forskjellige individuelle forskjellene til barn. Et barns inntreden på skolen er et vendepunkt i sosialiseringen hans. Mange nye undervisningsteknologier, konsepter for pedagogisk innhold og ideer for nye skoler i dag er basert på å skape et humant utviklingsmiljø der barnets personlighet formes mest fullstendig og fritt til fordel for samfunnet. Men ikke alle barn som kommer inn på skolen er klare til å lære, er klare til å akseptere en ny rolle - rollen som en elev - som tilbys ham av et nytt samfunn - skolemiljøet.
Litteratur
- Bityanova M.R. Tilpasning av et barn på skolen: diagnose, korrigering, pedagogisk støtte [Tekst]: samling av metoder. materialer / M.R. Bityanova. – M.: Utdanningssenter “Pedagogisk søk”, 1997 – 112 s.
- Gutkina N.I. Psykologisk beredskap for skolen [Tekst]: opplæringen/ N.I. Gutkin. – St. Petersburg: Peter, 2009. – 208 s.
- Martsinkovskaya T.D. Diagnostikk av mental utvikling av barn [Tekst]: en manual om praktisk psykologi / T.D. Martsinkovskaya. – M.: LINKA-PRESS, 1997 – 176 s.
- Rogov N. I. Referansebok praktisk psykolog, M. 1999 – bok. 1 214 s.
Laster inn...
