Utvikling av forutsetninger for sammenhengende tale hos små barn. Utvikling av sammenhengende tale hos yngre førskolebarn

For tiden er problemer knyttet til prosessen med utvikling av sammenhengende tale den sentrale oppgaven med taleopplæring av barn. Dette skyldes først og fremst sosial betydning og rolle i dannelsen av personlighet. Det er i sammenhengende tale at den viktigste, kommunikative funksjonen til språk og tale realiseres. Koherent tale er den høyeste formen for tale og mental aktivitet, som bestemmer nivået på tale og mental utvikling til barnet.

Blant de mange viktige oppgavene med å oppdra og utdanne førskolebarn i barnehagen, undervisning morsmål, utvikling av tale, verbal kommunikasjon er en av de viktigste. Denne generelle oppgaven består av en rekke spesielle, private oppgaver: utdanning lydkultur tale, berikelse, konsolidering og aktivering av ordboken, forbedring av den grammatiske riktigheten av tale, dannelse av samtale (dialogisk) tale, utvikling av sammenhengende tale, dyrke interesse for det kunstneriske ordet, forberedelse til å lære å lese og skrive.

Koherent tale, som er en uavhengig type taletenkende aktivitet, spiller samtidig en viktig rolle i prosessen med å oppdra og lære barn, fordi den fungerer som et middel for å skaffe kunnskap og et middel til å overvåke denne kunnskapen.

Koblet tale - dette er en konsistent og logisk sammenhengende serie av tanker, uttrykt i spesifikke og presise ord, koblet til grammatisk korrekte setninger.

Implementeringen av en sammenhengende, detaljert ytring innebærer å beholde et kompilert program i minnet for hele perioden av talemeldingen, ved å bruke alle typer kontroll over prosessen med taleaktivitet, avhengig av både auditiv og visuell persepsjon.

Dermed er konsistens og logikk, fullstendighet og sammenheng i presentasjonen, komposisjonsdesign de viktigste egenskapene til monologtale, som oppstår fra dens kontekstuelle og kontinuerlige natur. Uansett form (monolog, dialog), er hovedbetingelsen for talens kommunikative natur dens sammenheng.

Utviklingen av sammenhengende tale skjer gradvis sammen med utviklingen av tenkning og er forbundet med komplikasjonen av barns aktiviteter og kommunikasjonsformer med mennesker rundt dem. Utviklingen av forutsetningene for sammenhengende tale avhenger av egenskapene til barn i førskolealder.

Først av alt er det nødvendig å fullstendig løse følgende problemer:

Oppmuntre barnet til å svare på tale adressert til ham;

Lær å lytte til læreren;

Lær hvordan du utfører enkle oppgaver ved å følge muntlige instruksjoner;

Fremkall taleimitasjon (aktiveringen av barns tale bør være nært knyttet til barnets praktiske aktiviteter, til en visuell situasjon, til lek - bare i dette tilfellet oppstår motiver som oppmuntrer barnet til å snakke);

Akkumuler og utvide barnets passive ordforråd.

Utviklingen av forutsetningene for sammenhengende tale skjer:

a) i arbeid med lydsiden av tale, når i tillegg til øvelser om lyduttale, en viktig plass gis til intonasjon, talehastighet, diksjon og stemmestyrke);

b) i utviklingen av ordboken, når det arbeides med den semantiske siden av ordet (siden det utdyper og tydeliggjør barnets forståelse av ordets betydning);

c) i formasjon grammatisk struktur tale når den blir gitt veldig viktig arbeid med konstruksjon av ulike setningstyper, morfologi og orddannelse.

Hverdagen gir store muligheter for å utvikle forutsetningene for sammenhengende tale. I tidlig førskolealder skal læreren sørge for at hvert barn enkelt og fritt kommer i kommunikasjon med voksne og barn, lære barn å uttrykke sine ønsker i ord, svare tydelig på voksnes spørsmål og gi barnet grunner til å snakke med andre barn. Du bør dyrke behovet for å dele inntrykkene dine, snakke om hva du gjorde, hvordan du lekte, vanen med å bruke enkle formler for taleetikett (si hei, si farvel i barnehage og familie), oppmuntre barn til å prøve å stille spørsmål om deres nærmiljø (Hvem? Hva? Hvor? Hva gjør det? Hvorfor?).

Aktiv tale regnes som grunnlaget for utviklingen av sammenhengende tale og er mye brukt under samtale, og ser på leker, bilder og illustrasjoner. Derfor bytter vi med jevne mellomrom bøker og illustrasjoner i bokhjørnet, og introduserer nye leker. Å se på dem aktiverer altså samtaletale og ønsket om å diskutere det som sees. I dette tilfellet er barnets historie som regel adressert til 1-2 lyttere, så det er lettere for barnet og blir lett til en dialog. Slik verbal kommunikasjon har ikke bare en pedagogisk, men også en pedagogisk effekt.

Utviklingen av tale i prosessen med å organisere rutineøyeblikk inkluderer:

Fortell barna hva de vil gjøre nå (for eksempel kle på seg) - kommentere barnas handlinger;

Inviter en av elevene til å snakke om hva han gjør (her dannes barnets kommentartale);

Å invitere barnet til selvstendig å fortelle hvordan han vil utføre dette eller det rutinemessige øyeblikket;

Bruk av litterære ord (rim, korte dikt) for å diskutere rutinespørsmål.

Individuelt arbeid med barn spiller en stor rolle i utviklingen av forutsetningene for sammenhengende tale. Individuelt arbeid med barn inkluderer å beskrive leker, bilder, skrive felles historier med en voksen, og deretter selvstendig. Dette arbeidet utføres ikke bare med barn som har gått glipp av en rekke klasser om taleutvikling og henger etter andre barn i utviklingen av kommunikasjonsferdigheter, men også med barn som har høy level taleutvikling.

Individuelt arbeid foregår om morgenen og kveldstimer og har som mål å utvikle taleevnen til hvert barn, det tilbys i form av et spill, uten overdreven didaktikk, i en atmosfære av naturlig kommunikasjon mellom lekepartnere.

Alt arbeidet vi gjør med barn er frontale og spillformer for opplæring, sammenstilling av beskrivende og fortellende historier, gjenfortelle kjente eventyr, spill og øvelser, spill i form av dramatiseringer og dramatiseringer, bretttaledidaktiske spill, uteleker – alt dette er rettet mot å løse hovedproblemet oppgaver - utvikling av sammenhengende tale.

For barn tre år En enkel form for dialogisk tale (spørsmål og svar) er allerede tilgjengelig, men i dette tilfellet blir babyen ofte distrahert fra innholdet i spørsmålet. Barn i førskolealder har akkurat begynt å mestre evnen til å uttrykke tankene sine på riktig måte, og gjør mange feil i å konstruere setninger, spesielt komplekse, og i å koordinere ord. De første utsagnene til tre år gamle barn består av to til tre fraser, men de må betraktes som en sammenhengende utsagn. På bakgrunn av relevansen av denne problemstillingen satte jeg meg i oppgave å utvikle forutsetningene for sammenhengende tale. Hos små barn er suksessen til dette arbeidet avhengig av å optimalisere prosessen med taleutvikling. For dette formål har jeg identifisert flere områder i arbeidet mitt:

1. Bruk av ulike former for trening (frontal, undergruppe og individuell, som kombinerte: ordforrådsarbeid, grammatisk struktur av tale, lydkultur av tale).

2. Forholdet mellom arbeid med taleutvikling i ulike typer aktiviteter (spill, musikk, teater).

3. Planlegging for utvikling av taleovervåking. Når du planlegger, er det nødvendig å ta hensyn til det innledende nivået av taleutvikling for hvert barn og teamet som helhet. Samt de personlige egenskapene til barn (passive, stille, usikre).

4. Familiens evner til å løse problemer med barnets taleutvikling.

Foreldre representerer ikke nøyaktig utviklingsnivået til barnets tale, og legger først og fremst merke til mangler i lyduttale når de memorerer poesi. Derfor er det nødvendig å gjøre foreldre kjent ikke bare med resultatene av overvåking av taleutvikling, men også å tilby et leksesystem. For eksempel: ved å fremheve de karakteristiske egenskapene og egenskapene til et objekt, ved evnen til å føre en dialog, å bruke spill - dramatisering, ved å koble sammen 2-3 setninger, ved å aktivere verbalt ordforråd. Ved gjennomføring av en organisert pedagogisk aktivitet om taleutvikling bør arbeidet utføres i tre trinn.

På det første stadiet er det nødvendig å velge oppgaver der barn vil lære å se og navngi de karakteristiske egenskapene og egenskapene til et objekt. Hele GCD utføres i form av spill som: "Finn ut av beskrivelsen? "," Gjett hva slags dyr? ", "Finn et leketøy", "Hva er dette objektet? " For GCD, velg lyse leker som avviker betydelig i deres egenskaper, og be deretter barna finne leken. Barn gjentar etter læreren med glede og interesse. Bruk deretter gjenstander: grønnsaker, frukt, klær, når du beskriver hvilke man ikke bare skal navngi synlige tegn, men også for å vise din kunnskap om egenskapene deres, evnen til å koordinere substantiver og adjektiver (et eple er rundt, vakkert, velsmakende). For å danne verbalt vokabular foreslår jeg å bruke spill som: «Hvem kan gjøre hva? ", "Hvor, hva kan jeg gjøre? "," Fortell meg hva som kommer først og hva kommer deretter? "- disse spillene danner hos barn en idé om handlingssekvensen til karakterene ved å arrangere bilder ved hjelp av øvelser som aktiverer verbalt ordforråd. Dermed bestemmer den første fasen barnas evne til raskt og variert å karakterisere gjenstander i henhold til deres grunnleggende egenskaper.

På det andre stadiet er det nødvendig å lære barn å koble sammen to setninger og danne ideen hos barn at hver påstand har en begynnelse, midt og slutt, det vil si at den er bygget i henhold til et bestemt mønster. Først lærer vi hvordan man beskriver et objekt kollektivt, og deretter innpoderer vi ferdighetene til selvstendig å beskrive et objekt gjennom spill: "Shop", "Zoo", "Riddles", etc. For å lære barn å observere sekvensen og sammenhengen mellom deler , foreslår jeg å bruke spill: "Hvem vet, han fortsetter videre." Tilby flere setninger, uttal dem med en viss intonasjon, slik at barna føler hva historiens karakter er. For eksempel: "Eselet gikk ..." "Der møtte han ..." "De begynte ..."

I felles historier kompliserer vi gradvis hoveddelen av teksten, inkluderer elementer av beskrivelse og handlingene til karakterene. Vi inkluderer kommunikasjonsverb i handlingen: spurte - svarte, spurte - sa, ropte - fornærmet. Slik lærer vi barn å formidle dialoger tegn. Vi forsterker felles historiefortelling med ledende spørsmål slik at barna kan identifisere hovedsammenhengene mellom delene.

Hensikten med den tredje fasen: å lære barn å gjennomføre en monolog, dialog i spill - dramatiseringer, historier, for å lede barn til å kompilere en historie med elementer av kreativitet. Når vi løser problemet i det tredje trinnet, lærer vi barna å gi detaljerte kommentarer når de svarer på et spørsmål. På initiativ fra barna iscenesetter vi de allerede kjente eventyrene "Rope", "Kolobok", "Ryaba Hen". I økende grad spilles dialoger mellom karakterer ut både i fellesskap og uavhengige spill. Dramatiseringsspill utvikler barnas kommunikasjonsevner. Siden i gruppen er talen til hvert barn utviklet annerledes, er det nødvendig å legge stor vekt på individuelt arbeid med barn om taleutvikling. I dette arbeidet bruker vi beskrivelser av leker, komponerer felles historier og utfører leksikalske, fonetiske og grammatiske øvelser. Vi utfører dette arbeidet både om morgenen og om ettermiddagen, på en leken måte, i en atmosfære av naturlig kommunikasjon mellom barn, og tar hensyn til barnas individuelle egenskaper og deres tilbøyeligheter. Hensikten med slike individuelle leksjoner er å utvikle taleevnen til hvert barn. Resultatene av slike aktiviteter kan ikke annet enn å påvirke barna. Sjenerte barn vil bli mer aktive, begynne å påta seg roller og henvende seg til læreren for å få hjelp sjeldnere. På slutten av skoleåret viser overvåking av taleutvikling at barn kan svare på spørsmål når de ser på gjenstander, leker, illustrasjoner, kan gjenta etter læreren en historie med 2-4 setninger samlet om en leke eller innholdet i et bilde, kan føre en dialog ved hjelp av «telefon » Samtaler eller dramatisering av barnerim, delta aktivt i spill - dramatiseringer av kjente eventyr.

Arbeidet med å utvikle sammenhengende tale er arbeidskrevende og faller alltid nesten utelukkende på lærernes skuldre. Læreren har stor innflytelse på barnas tale. I denne forbindelse bør hans egen tale først og fremst ta hensyn til barnas alder. Læreren må utdanne med talen sin. Som K.D. Ushinsky sa: "Ordet til en lærer, som ikke varmes opp av varmen fra hans overbevisning, vil ikke ha noen kraft."

Så utviklingen av forutsetningene for sammenhengende tale hos yngre førskolebarn og dens betydning for utviklingen av barnet kan ikke overvurderes.

Barn i førskolealder er i stand til å lage en narrativ type utsagn under spesialtrening basert på bruk av bilder. Samtidig bruker barn ulike typer sammenhenger i tekster. Den syntaktiske strukturen til førskolebarns tale blir bedre; de inkluderer oftere en rekke syntaktiske strukturer. Og det er nettopp når læreren henvender seg til barn for å få hjelp, tilbyr å fortelle en historie for jevnaldrende, involverer dem i å velge vakrere, bedre utsagn, blir talen deres sammenhengende og interessant for lytterne. Barn prøver å velge presise, tilgjengelige ord og uttrykk som uttrykker deres intensjoner og samsvarer med innholdet i teksten. Spillformen for læring gjør den attraktiv for barnet og mer effektiv.

Didaktiske spill for utvikling av sammenhengende tale.

Spilløvelse "Hvis..."

Målet er å utvikle barns sammenhengende tale, fantasi og høyere former for tenkning - syntese, prognoser, eksperimentering.

Læreren inviterer barna til å fantasere om emner som:

Hvis jeg var en trollmann, så...

Hvis jeg ble usynlig...

Hvis våren aldri kommer...

"Bursdagen til dukken Alyonka."

Mål: Utvikling av sammenhengende tale hos barn.

Spillmateriale: figurative leker som viser husholdningsgjenstander kjent for barn: husholdningsredskaper og redskaper (kopp, skje, tallerken, kjele, stekepanne, bøtte, vannkanne); personlige hygieneartikler (tannbørste, såpe, servant, kost, bad, kam); klesplagg (forkle, strikket jakke, skjerf, frakk, votter, skjerf, lue); leker for dukker (vogn, ball, rangle, bil).

Spilleregler:

1. Hilsnings- og gratulasjonsord må snakkes høyt og uttrykksfullt slik at bursdagsjenta og gjestene kan forstå dem.

2. Du kan velge hvilket som helst leketøy du liker som gave, men bare ett.

3. Navngi gaven riktig og forklar dukken hva dens formål er, og følg forklaringen med handlinger med gjenstanden.

«Hva er på bildet? »

Mål: Å lære barn å selvstendig identifisere formålet med et objekt og utpeke det ved hjelp av ord.

Spillemateriell: emnelotto, som består av store kort og emnebilder. Bildene viser husholdningsgjenstander som er kjent for barn. Disse kan være: klesplagg - frakk, kjole, skjorte, bukser, lue, skjerf; retter - tallerken, glass, suppetallerken, skje, kniv, vannkoker, stekepanne, kjele; møbler - bord, stol, seng, garderobe; leker - ball, bøtte, vannkanne, barnevogn, dukke.

Spilleregler:

1. Du kan ikke navngi objektet som vises på bildet, du kan bare si hva det er for.

2. Du kan ikke vise bildet ditt før barna løser gåten.

3. Alle må gjette gåten sammen, og bare den som har det samme bildet på det store kortet og som spør etter det i tide får det.

Didaktiske spill for ordforrådsdannelse.

"Hvor, hva kan jeg gjøre? »

Mål: Å aktivere bruken av verb i barns tale som samsvarer med spesifikke instruksjoner.

Fremdrift av spillet:

Barn, som svarer på lærerens spørsmål, må velge en systematisk verbserie. Spillet spilles i form av en konkurranse.

Lærer:

Hva kan du gjøre i skogen? (gå, plukke bær, sopp, jakte).

Hva kan du gjøre mens du er i nærheten av elven? (svømming, dykking, båtliv, fiske, soling).

Hva gjør en lege på et sykehus? (lytter til pasienter, skriver ut medisiner, behandler, gir sprøyter).

"Fortell meg hva han gjør og hva han skal gjøre videre? »

Mål: Å lære barn å velge et ord som tilsvarer den nåværende og tiltenkte handlingen.

Fremdrift av spillet:

Læreren viser bildet og ber om å nevne ikke bare hva karakteren gjør, men også hans forventede videre handlinger.

For eksempel: En jente mater en dukke. Han vil mate deg og legge deg til sengs.

«Hvem kan gjøre hva? »

Mål: Å lære barn å velge verb som betegner dyrs karakteristiske handlinger.

Fremdrift av spillet:

Læreren navngir eller viser et dyr. Barn lister opp hans karakteristiske handlinger. For eksempel: Ekorn - galopperer, hopper, gnager. Katten mjauer, spinner, klør seg, drikker melk, fanger mus, leker med en ball. Hunden bjeffer, vokter huset, tygger et bein, knurrer, logrer med halen, løper. Bunny - hopper, løper, gnager gulrøtter.

Våre tidligere studier, avslørt i kapittel 3, viste at i utviklingen av sammenhengende tale, er det innledende stadiet, direkte undervisning av elementene i monologtale, de enkleste formene for å komponere en beskrivende og narrativ historie, ekstremt viktig (i stedet for den tradisjonelle forberedelse til undervisning i historiefortelling, gjennomført i en dialog).

Før vi skisserer logikken i å forske på utviklingen av sammenhengende tale hos yngre førskolebarn, la oss kort dvele ved det teoretiske grunnlaget for å studere barns tale tidlig alder.

En analyse av psykologisk, språklig og pedagogisk litteratur viser at ikke alle barn mestrer like vellykket de fonetiske, leksikalske og grammatiske aspektene ved tale i tidlig barndom, derfor har ikke alle førskolebarn utviklet evnen til å uttrykke tankene sine på en sammenhengende måte.

I psykologiske studier viet utviklingen av tale og tenkning, er kjennetegn ved forskjellige aspekter av et barns tale gitt (LS Vygotsky, S.L. Rubinstein, P.P. Blonsky, A.N. Leontiev, A.V. Zaporozhets, D.B. Elkonin, A.R. Luria, N.I. Zhvachkin, N.I. . I kapittel 1 så vi på psykologisk forskning på problemer med taleutvikling i førskolebarndommen. Derfor vil vi her begrense oss til bare å karakterisere noen trekk ved talen til barn i førskolealder.

S.L. Rubinstein, basert på talens kommunikative funksjon, identifiserte perioder med dannelse av situasjons- og kontekstuell tale. A.R. Luria la vekt på rollen til dialogisk tale som den opprinnelige formen for taleytring. D.B. Elkonin bemerket viktigheten av et barns tale for å etablere samarbeid med en voksen. Han sa også at det er nødvendig å stimulere barnets aktivitet, ellers vil tale henge etter i utviklingen nettopp på stadiet av situasjonsbestemt tale. M.M. Koltsova avslører innholdet i talekommunikasjon til et lite barn, og forklarer den ufullkomne talen til yngre førskolebarn med et lite assosiativt felt av ord og setninger. Samtidig understreker forskere at visse elementer av monologtale dukker opp hos et barn i en alder av 2–3 år (A.N. Gvozdev, A.M. Leushina, M.I. Popova). Utseendet til kontekstuell tale hos yngre førskolebarn avhenger av oppgavene og kommunikasjonsforholdene, innholdet i talen, så vel som av de individuelle egenskapene til barnet. På sin side resonerer utviklingen av individuelle egenskaper med barnets kommunikative aktivitet (M.I. Lisina, A.G. Ruzskaya, A.Ya. Reinstein, E.O. Smirnova).

Kommunal førskole utdanningsinstitusjon generell utviklingstype av den andre kategorien barnehage "Teremok" st. Burannaya.

Utvikling av forutsetninger

sammenhengende tale

småbarn.

(av arbeidserfaring)

Tema: Utvikling av forutsetninger for sammenhengende tale hos små barn.

Taleutvikling er en kompleks sak. Rettidig og fullstendig utvikling av tale i førskolealder er en av hovedbetingelsene for normal utvikling av et barn. Enhver forsinkelse og enhver forstyrrelse i utviklingen av et barns tale gjenspeiles i hans oppførsel, så vel som hans aktiviteter i ulike former. Utviklingen av alle aspekter av tale – spesielt sammenhengende tale – er viktig. Vanligvis i barnehager utføres undervisning i sammenhengende tale systematisk og målrettet bare i en eldre alder, mens evnene til yngre førskolebarn er undervurdert.

Dette tilrettelegges av: - utilstrekkelig teoretisk utvikling av dette problemet; - mangel på systematiske anbefalinger og manualer - alt dette skaper visse vanskeligheter i arbeidet til en lærer.

Barn på tre år har allerede tilgang til en enkel form for dialogisk tale (spørsmål og svar, men i dette tilfellet blir babyen ofte distrahert fra innholdet i spørsmålet. Barn i førskolealder begynner så vidt å mestre evnen til riktig uttrykke sine tanker, gjøre mange feil i å konstruere setninger, spesielt vanskelige når det gjelder å koordinere ord. De første utsagnene til tre år gamle barn består av to til tre fraser, men de må betraktes som en sammenhengende utsagn. Basert på relevansen av dette problemet har jeg satt meg i oppgave å utvikle forutsetningene for sammenhengende tale Hos små barn er suksessen til dette arbeidet avhengig av å optimalisere prosessen med taleutvikling. For dette formål har jeg identifisert flere områder i arbeidet mitt:

1. Bruken av ulike former for trening (frontal, undergruppe og individuell, der de kombinerte (ordforrådsarbeid, grammatisk talestruktur, lydkultur av tale).

2. Forholdet mellom arbeid med taleutvikling i ulike typer aktiviteter (spill, musikk, teateraktiviteter).

3. Planlegging for utvikling av taleovervåking. Ved planlegging tok jeg hensyn til det innledende nivået av taleutvikling for hvert barn og teamet som helhet. Samt de personlige egenskapene til barn (passive, stille, usikre).

4. Familiens evner til å løse problemer med barnets taleutvikling.

Foreldre representerer ofte ikke nøyaktig nivået på taleutviklingen til barnet deres, og legger først og fremst merke til mangler i lyduttalen når de memorerer poesi. Derfor introduserer jeg foreldre ikke bare til resultatene av overvåking av taleutvikling, men tilbyr også et leksesystem. For eksempel: Ved å fremheve de karakteristiske trekkene og egenskapene til et objekt, ved evnen til å føre en dialog, bruker jeg spill - dramatisering, ved å koble sammen 2-3 setninger, ved å aktivere verbalt ordforråd. Gjennomføring av en organisert pedagogisk aktivitet om taleutvikling, ble arbeidet utført i tre trinn.

På det første trinnet valgte jeg oppgaver der barn skulle lære å se og navngi de karakteristiske egenskapene og egenskapene til et objekt. Hele GCD fant sted i form av spill som: "Finn ut av beskrivelsen? "," Gjett hva slags dyr? ", "Finn et leketøy", "Hva er dette objektet? " For GCD valgte jeg lyse leker som skilte seg betydelig ut i egenskapene deres, og ba deretter barna finne leken. Barna gjentok etter meg med glede og interesse. Deretter brukte hun gjenstander (grønnsaker, frukt, klær, når hun beskrev hvilke, det var nødvendig ikke bare å navngi de synlige tegnene, men også å vise kunnskap om deres egenskaper, evnen til å koordinere substantiv og adjektiver (eple - rund, vakker, velsmakende) ). For å danne verbalt ordforråd brukte jeg spill som: «Hvem kan gjøre hva?», «Hvor, hva kan du gjøre?», «Fortell meg hva først og hva neste?» - disse spillene dannet hos barn en idé om sekvensen av handlingene til karakterene ved å legge ut bilder ved hjelp av øvelser som aktiverer verbalt ordforråd. Dermed bestemte den første fasen barnas evne til raskt og variert å karakterisere objekter i henhold til deres hovedegenskaper.

På det andre trinnet lærte hun barn å koble sammen to setninger og dannet ideen hos barn at hvert utsagn har en begynnelse, midt og slutt, det vil si at det er bygget etter et bestemt mønster. Først lærte vi å beskrive et objekt kollektivt, og deretter innpodet ferdighetene til selvstendig å beskrive en gjenstand gjennom spill: «Shop», «Zoo», «Riddles» osv. For å lære barna å observere rekkefølgen og sammenhengen mellom delene, brukte spill: "Hvem vet, han fortsetter videre." Hun tilbød flere setninger og uttalte dem med en viss intonasjon, slik at barna følte hva historiens karakter var. For eksempel:

"Eselet har gått..."

"Der møtte han ..."

"De ble… "

I felles historier kompliserte jeg gradvis hoveddelen av teksten, inkluderte beskrivelseselementer og karakterenes handlinger. Handlingen inkluderte kommunikasjonsverb: spurte - svarte, spurte - sa, ropte - fornærmet. Slik lærte jeg barna å formidle dialogene til karakterene. Den felles historiefortellingen ble forsterket med veiledende spørsmål slik at barna kunne identifisere hovedsammenhengene mellom delene.

Målet med det tredje trinnet var å lære barn å gjennomføre en monolog, dialog i spill - dramatiseringer, historier, for å lede barn til å kompilere en historie med elementer av kreativitet. Mens jeg løste problemet med det tredje trinnet, lærte jeg barna å gi detaljerte kommentarer når de svarte på et spørsmål. På initiativ fra barna ble de allerede kjente eventyrene "Rope", "Kolobok", "Ryaba Hen" iscenesatt. I økende grad ble dialoger mellom karakterer spilt ut både i felles og uavhengige spill. Dramatiseringsspill utvikler barnas kommunikasjonsevner. Siden hvert barns tale i gruppen utvikles forskjellig, legger jeg stor vekt på individuelt arbeid med barn om taleutvikling. I dette arbeidet brukte jeg beskrivelser av leker, komponerte felles historier og utførte leksikalske, fonetiske og grammatiske øvelser. Jeg utførte dette arbeidet både om morgenen og om ettermiddagen, på en leken måte, i en atmosfære av naturlig kommunikasjon mellom barn. Ta hensyn til de individuelle egenskapene til barn, deres tilbøyeligheter. Hensikten med slike individuelle leksjoner er å utvikle taleevnen til hvert barn. Resultatene av slike aktiviteter kunne ikke annet enn å påvirke barna. De sjenerte barna i flokken ble mer aktive, tok på seg roller og begynte sjeldnere å henvende seg til meg for å få hjelp. På slutten av skoleåret viste overvåking av taleutvikling at barn kunne svare på spørsmål når de undersøkte gjenstander. leker, illustrasjoner, kan gjenta etter læreren en historie på 2-4 setninger, satt sammen om et leketøy eller basert på innholdet i et bilde, kan føre en dialog ved å bruke "telefonsamtaler" eller iscenesette barnerim, og delta aktivt i spill - dramatiseringer av kjente eventyr.

Av de 16 personene som ble undersøkt:

På høyt nivå - 4 personer

Disse barna kan fortelle i 2-4 setninger om det de så, ved hjelp av læreren; berik ordforrådet ditt med adjektiver, verb, adverb; korrekt uttale konsonantlyder i onomatopoeia og i individuelle ord; enig substantiv og pronomen med fortidens verb; lag opp setninger på 3-4 ord.

På gjennomsnittlig nivå - 10 personer

Ikke alle barn kan fortelle i 2–4 setninger om det de så, med hjelp av en lærer; berik ordforrådet ditt med verb; adverb.

På lavt nivå – 2 personer

Barns tale er passiv, ikke aktiv, de kan ikke fortelle i 2-4 setninger om hva de så, med hjelp av en lærer; berik ordforrådet ditt med adjektiver, verb, adverb; korrekt uttale konsonantlyder i onomatopoeia og i individuelle ord; enig substantiv og pronomen med fortidens verb; lag opp setninger på 3-4 ord.

Didaktiske spill for utvikling av sammenhengende tale.

"Bursdagen til dukken Alyonka."

Mål: Utvikling av sammenhengende tale hos barn.

Spilleregler:

1. Hilsnings- og gratulasjonsord må snakkes høyt og uttrykksfullt slik at bursdagsjenta og gjestene kan forstå dem.

2. Du kan velge hvilket som helst leketøy du liker som gave, men bare ett.

3. Navngi gaven riktig og forklar dukken hva dens formål er, og følg forklaringen med handlinger med gjenstanden.

«Hva er på bildet? »

Mål: Å lære barn å selvstendig identifisere formålet med et objekt og utpeke det ved hjelp av ord.

Spilleregler:

1. Du kan ikke navngi varen som vises på bildet, du kan bare si hva den trengs til.

2. Du kan ikke vise bildet ditt før barna løser gåten.

3. Alle må gjette gåten sammen, og bare den som har det samme bildet på det store kortet og som spør etter det i tide får det.

Didaktiske spill for ordforrådsdannelse.

"Hvor, hva kan jeg gjøre? »

Mål: Å aktivere bruken av verb i barns tale som samsvarer med spesifikke instruksjoner.

Fremdrift av spillet:

Når du svarer på lærerens spørsmål, må barna velge en systematisk verbserie. Spillet spilles i form av en konkurranse.

Lærer:

Hva kan du gjøre i skogen? (gå, plukke bær, sopp, jakte).

Hva kan du gjøre mens du er i nærheten av elven? (svømming, dykking, båtliv, fiske, soling).

Hva gjør en lege på et sykehus? (lytter til pasienter, skriver ut medisiner, behandler, gir sprøyter).

"Fortell meg hva han gjør og hva han skal gjøre videre? »

Mål: Å lære barn å velge et ord som tilsvarer den nåværende og tiltenkte handlingen.

Fremdrift av spillet:

Læreren viser bildet og ber om å nevne ikke bare hva karakteren gjør, men også hans forventede videre handlinger.

For eksempel: En jente mater en dukke. Han vil mate deg og legge deg til sengs.

«Hvem kan gjøre hva? »

Mål: Å lære barn å velge verb som betegner dyrs karakteristiske handlinger.

Fremdrift av spillet:

Læreren navngir eller viser et dyr. Barn lister opp hans karakteristiske handlinger. For eksempel: Ekorn - galopperer, hopper, gnager. Katten mjauer, spinner, klør seg, drikker melk, fanger mus, leker med en ball. Hunden bjeffer, vokter huset, tygger et bein, knurrer, logrer med halen og løper. Kaninen hopper, løper, tygger gulrøtter.

www.maam.ru

"Utvikling av sammenhengende tale hos yngre førskolebarn."

I år valgte jeg temaet selvopplæring "Danning av sammenhengende tale hos førskolebarn."

Jeg anser dette temaet som viktig fordi: utviklingen av dialogisk tale spiller en ledende rolle i prosessen med et barns taleutvikling og inntar en sentral plass i det overordnede systemet for arbeid med taleutvikling i barnehagen. Undervisningsdialog kan betraktes både som et mål og som et middel for praktisk språktilegnelse. Å mestre ulike aspekter av tale er en nødvendig betingelse utvikling av dialogisk tale, og samtidig bidrar utviklingen av dialogisk tale til barnets selvstendige bruk av individuelle ord og syntaktiske strukturer. Koherent tale absorberer alle barnets prestasjoner når det gjelder å mestre morsmålet, lydstrukturen, ordforrådet og grammatisk struktur.

Jeg startet arbeidet mitt med diagnostikk.

Basert på de diagnostiske resultatene skisserte jeg en langsiktig plan for arbeid med barn om dette temaet.

Langsiktig arbeidsplan.

1) Klasser for å forbedre kommunikasjonen.

2) Spill og øvelser som danner taleetikett.

“Dunno lærer å si hei”, “Raskt svar”, “Dunno gir ut leker”, “Vi går en tur”, “Dunno lærer å spørre”, “Riktig Dunno”.

3) Spill i par: «Utskårne bilder» (klær, «Ja eller nei», «Hvem roper hvordan», «Hvem trenger hva?», «Spiselig – uspiselig», «Butikk».

4) Rollespill: «Mothers and Daughters», «Butikk», «Frisørsalong», «Polyclinic».

5) Didaktiske spill: "Fakta", "Enig - uenig", "Ikke si "ja" og "nei".

6) Utendørs spill: "Kite", "Gjess - Gjess", "Maling".

7) Spill - dramatiseringer: russiske folkeeventyr "Teremok", "Rope", "Ulv og små geiter".

8) Samtaler. Emner: «Hvordan brukte du fridagen din», «Din favorittbok», «Din favorittleke», «Vinter», «Din favoritt eventyrkarakter», «Hvordan ville du møte noen nye» osv.

Målet med arbeidet mitt er å lære barn å bruke dialog som en form for kommunikasjon: å svare på en voksens spørsmål og stille dem selv, å si i fra proaktivt og å etablere samhandling.

ferdighetstrening:

Lytt til og forstå tale med eller uten støtte,

Ta kontakt med andre

Uttrykk dine tanker, følelser, inntrykk ved å bruke verbale midler,

Bruk former for taleetikett.

Betingelser for utvikling av barns dialogiske tale:

Organisert talemiljø, interaksjoner mellom voksne, voksne og barn, barn med hverandre;

Laget en vennlig atmosfære i gruppen, følelsesmessig velvære;

Personlighetsorientert modell for samhandling mellom en voksen og et barn;

Sosialt miljø;

Individuelle personlighetsegenskaper;

Kognitiv aktivitet til barnet.

Jeg bruker den på jobb følgende skjemaer organisering av barnedialog: arbeid med undergrupper, organisering av kommunikasjonsrom, ikke-disiplinære former for å tiltrekke og opprettholde oppmerksomhet, lekende og kommunikativ motivasjon for timene.

I spesielt organiserte talesituasjoner, utvikling av ferdigheter til å forhandle under kommunikasjon, spørre samtalepartneren, gå inn i noens samtale, følge reglene for taleetikett, overbevise, bevise at ens synspunkt forekommer.

For eksempel i den didaktiske leken «Plant i et blomsterbed...» ble barna bedt om å leke to og to og avtale seg imellom hva de skulle plante i blomsterbedet, hvilke geometriske former de ville bruke til dette, og fordele ansvar. Etter å ha fullført oppgaven ble de bedt om å snakke gjennom handlingene de utførte.

For gruppesamtaler Beste tiden er en tur. For enkeltpersoner - morgen- og kveldstimer. Samtaler kan være tilsiktet eller utilsiktet. Tilsiktede samtaler er planlagt på forhånd. Utilsiktet - ikke planlagt, de oppstår på initiativ av barn eller en lærer under turer, spill, rutineprosesser.

På en tur, for eksempel under en kollektiv konstruksjon av sand, holdt jeg først en kollektiv samtale «Hva vil du bygge av sand? "Og fra de foreslåtte alternativene valgte barna en blekksprut, så begynte samtalen om hvordan den skulle bygges (hva den består av, hva vi skal gjøre først, hva da, hvem som skal gjøre hvilket arbeid, og først etter det kan vi starte bygge den). I en gruppe, mens jeg kler meg, vasker eller leker, bruker jeg enhver anledning til å navngi en gjenstand, deler av en gjenstand korrekt og tydelig, karakterisere dens egenskaper, kvaliteter og handlinger med den. Samtidig formulerer jeg oppgaven tydelig i riktig grammatisk form, uten unødvendige ord eller tilleggsforklaringer, jeg stiller nøyaktig spørsmål, og spesielt tydelig navngir bevegelsene.

I mitt arbeid prøver jeg å sikre at hvert barn enkelt og fritt kommer i kommunikasjon med voksne og barn, jeg lærer barn å uttrykke sine ønsker i ord, svare tydelig på voksnes spørsmål og gi barnet grunner til å snakke med andre barn. Jeg dyrker behovet for å dele inntrykkene mine, snakke om hva jeg gjorde, hvordan jeg lekte, vanen med å bruke enkle formler for taleetikett (si hei, si farvel i barnehage og familie, jeg oppfordrer barn til å prøve å stille spørsmål om deres umiddelbare miljø: Hvem? Hva? Hvor? Hva gjør? For hva?

Samtaletale er den enkleste formen for muntlig tale. Det støttes av samtalepartnerne, situasjonsbestemt og emosjonelt, siden foredragsholderne bruker ulike uttrykksmiddel: gester, blikk, ansiktsuttrykk, intonasjoner osv. Samtalepartnerne kan vanligvis diskusjonsemnet. Denne formen for tale er også enklere i syntaks: den består av uferdige setninger, utrop, interjeksjoner, spørsmål og svar, replikaer og korte meldinger.

Temaer og innhold i samtaler bestemmes av utdanningens mål og avhenger av aldersegenskaper barn.

I yngre gruppe rekkevidden av samtaler er knyttet til hva som omgir barn, hva de direkte observerer: leker, transport, gaten, familie.

I mellomgruppen utvides samtaleemnet på grunn av ny kunnskap og erfaring som barn får fra livet rundt, bøker og fjernsyn. Du kan snakke med et barn om det han ikke har sett, men det han har blitt lest om i bøker, det han har hørt om.

Samtaletale må være sammenhengende, forståelig og logisk konsistent, ellers kan den ikke tjene som et kommunikasjonsmiddel.

Metoder for å danne dialogisk tale:

Samtale mellom lærer og barna (uforberedt dialog).

Lese litterære verk. Lesing gir barn eksempler på dialogisk samhandling. Dialoger med spørsmål og svar lar førskolebarn mestre ikke bare formen til ulike utsagn, men også turreglene, lære forskjellige typer intonasjon og bidra til å utvikle samtalelogikken.

Samtaler. Det er nødvendig å tydelig formulere spørsmålet slik at barna gir ønsket svar. Under en samtale lærer jeg barna å svare en om gangen, ikke i kor. Men hvis det stilles et spørsmål som alle eller mange barn kan ha det samme enkle svaret på (for eksempel «var», «gikk»), så kan barna svare unisont Jeg fører små samtaler i starten av aktiviteter som f.eks. tegning, modellering, didaktiske spill Jeg bruker hovedsakelig samtaler som er ledsaget av tilegnelse av ny kunnskap, ledsaget av observasjoner (hva gjenstander er laget av, klærne våre, vaskeredskaper).

Samarbeidsaktiviteter (felles tegning, applikasjon, design, kunstnerisk arbeid). Felles visuell aktivitet, design, manuelt arbeid gi gode muligheter for å etablere dialogisk kommunikasjon mellom barn. Og selv når barnet opptrer individuelt arbeid, kommenterer han handlingene sine, henvender seg til naboene med utrop, utrop, uttrykker et bredt spekter av følelser og finner et svar i form av lignende manifestasjoner av partneren. Kunstklasser i kunststudioet skaper hos barna en følelse av tilhørighet til de vakre, interessante, spennende, vekker estetiske følelser og skaper forutsetninger for utveksling av disse erfaringene.

Rollespill bidrar til dannelse og konsolidering av dialogiske ferdigheter. Samtidig bidrar utviklingen hos barn av evnen til å bruke ulike dialogsignaler og observere adferdsreglene i dialog til utviklingen av selve spillet. For å aktivere barnas dialoger i spillet, kreves det passende utstyr (leketelefoner, radio, TV, kasseapparat og andre).

Didaktiske spill forsterker taleferdighetene barn har tilegnet seg og utvikler responshastigheten på det de hører. For eksempel: "Jeg er enig, jeg er uenig", "Butikk", "Snakker i telefonen", "Besøker en dukke", "Spiselig - uspiselig".

Utendørsspill som inneholder dialoger, for eksempel: "Gjess - Gjess", "Ordinary Blind Man's Bluff", "Kite", "Paints" og andre. De forsterker evnen til å tale til en samtalepartner, tenke på hva partnere sier, uttrykke ens synspunkt og formulere et spørsmål riktig.

Dramatiseringsspill bringer barn sammen med kjent tekst og en idé om handlingen og rekkefølgen av lekehandlinger. I disse spillene spiller barnet rollen som en eventyrkarakter, aksepterer sin posisjon og overvinner dermed egosentrismen som er karakteristisk for alder. Den samme teksten kan dramatiseres på ulike måter: ved hjelp av leker, dukker, bilder, gjennom uttrykksfulle bevegelser og tale.

Det er mange utendørsspill som er bygget som et dramatiseringsspill basert på et ferdig plott og inkluderer en rekke karakterdialoger. Dette er spill som: "Gjess-Svaner", "Farger", "Vi vil ikke fortelle deg hvor vi var, men vi skal vise deg hva vi gjorde", "Gardener", etc.

Spillet bruker ulike måter å etablere dialogisk kommunikasjon mellom barn og jevnaldrende.

Først. Fokuser på partneren, behovet for å lytte og høre stemmen hans, tale, se inn i øynene hans. Dette er spill som "Guess by Voice" (gjett hvem som ringte med stemmen); "Hva endret seg? "(undersøk nøye og husk partnerens utseende og gjett hva som endrer seg utseende han produserte).

Hensikten med å skape partnerorientering er tjent med en rekke rundedanseleker der barna snakker og beveger seg i samme tempo, og holder hender (taktile og auditive kontakter).

Sekund. En holdning til å svare, behovet for å lytte nøye til partnerens tale og viljen til raskt å svare ham i tide. La oss huske spillet "Gardener". Etter ordene "Jeg er lei av alle blomstene, bortsett fra... "Partneren må svare før slutten av tellingen "en, to, tre."

Tredje. Opprettholde dialog gjennom utveksling av uttalelser (spørsmål, kommentarer, insentiver). Dette er ulike dialoger innenfor spill, som inneholder ritualer (formler) for hilsen, farvel, gå rundt, for eksempel: "Kom med et ord."

Barn får stor glede av slike tradisjonelle verbale didaktiske spill som "Gjett ved berøring" (differensiering av lyder, "Hva er borte?" (genitiv flertall), "Hva kom inn i munnen vår, hva kom inn i tennene våre?" (generelle navn " Grønnsaker”, “Frukt”, “Det skjer – det skjer ikke” (resonnement).

www.maam.ru

Taleutvikling hos yngre førskolebarn gjennom teateraktiviteter

(pedagogisk prosjekt)

Introduksjon

I moderne verden, i økende grad blir live kommunikasjon for barn erstattet av datamaskiner og TV, og denne trenden vokser stadig. Som et resultat øker antallet barn med uformet sammenhengende tale stadig. Dette er grunnen til at taleutviklingen blir mer og mer faktisk problem i vårt samfunn. I vår førskoleinstitusjon, løse problemet med taleutvikling hos barn i eldre førskolealder gjennom teateraktiviteter, bruker vi to typer teater: marionett og dramatisk.

Dramateateret i barnehagen vår eksisterer som et voksenteater for barn og som et teater der barn deltar. Oftere brukes felles produksjoner, hvor: a) barn hovedsakelig deltar, og voksne spiller de vanskeligste, sementerende rollene; b) stort sett voksne leker, og barn kommer bare av og til inn i omrisset av handlingen.

Teateraktiviteter i barnehagen gjennomsyrer organisatorisk alle rutinemessige øyeblikk: de er inkludert i klassene, i fellesaktiviteter for barn og voksne på fritiden, og gjennomføres i barnas selvstendige aktiviteter.

Oftest, når vi snakker om teatralsk aktivitet, mener vi de mest slående produktene - dramatiseringer, forestillinger, konserter, som kan inkluderes i innholdet i høytider og underholdning. Arbeide med barn senior gruppe, oppsto det et problem med det faktum at talen deres ikke er tilstrekkelig utviklet, de har problemer med å snakke om hendelsene i livet, ikke kan gjenfortelle litterære verk og ikke husker poesi godt. Slik oppsto prosjektet «Utvikling av sammenhengende tale hos barn gjennom teateraktiviteter», siden teatralisering er gunstig miljø for kreativ utvikling av barn.

Denne aktiviteten hjelper utviklingen av sammenhengende og grammatisk korrekt tale i en diskret form, leder barn til å bli med og delta i teateraktiviteter, generaliserer og utdyper kunnskap om teatret. Utvider barns ordforråd om dette emnet og utvikler kognitiv interesse.

Skape forhold som bidrar til utvikling av tale hos barn i eldre førskolealder gjennom teateraktiviteter.

1. Utvikle talepust og riktig artikulasjon, variert intonasjon, talelogikk, sammenhengende figurativ tale, kreativ fantasi;

2. Utvikle evnen til å samarbeide med partnere i planlegging av kollektive aktiviteter.

3. Utvikle kreativitet, fantasi og hukommelse.

4. Organisere samarbeid med foreldre. Gi støtte og hjelp til familier med å pleie førskolebarns interesse for teateraktiviteter.

Prosjektdeltakere: barn i seniorgruppen, lærere, musikksjef, foreldre.

Prosjekttype: gruppe, kortsiktig (desember-januar)

Forventede resultater:

2. evne til å mestre ekspressive taleferdigheter;

3. evnen til å formidle ulike følelser ved hjelp av ansiktsuttrykk, gester, intonasjon;

4. vise interesse og lyst for teaterkunst;

5. overføre bilder eventyrkarakterer karakteristiske bevegelser;

6. samhandle kollektivt og konsekvent, viser din individualitet;

7. evnen til konsekvent å uttrykke sine tanker;

8. evnen til å uttale samme frase med forskjellige intonasjoner, tunge vridere i forskjellige tempo, med forskjellige stemmestyrker;

10. evnen til å kontrollere sine følelser og oppføre seg selvsikkert foran et publikum;

11. evne til å mestre reglene for god oppførsel, oppførsel, etikette for kommunikasjon med jevnaldrende og voksne;

12. avsløre personligheten til hvert barn, dets kreative potensial, evner, interesser.

Midler til prosjektet:

Didaktiske og teatralske spill, øvelser;

Kunstnerisk og produktiv aktivitet;

Design av utstillinger av barneverk, felles kreativitet barn og deres foreldre; fotoutstillinger;

Gå på teater og fotoutflukter;

Gjennomføring av teaterforestillinger;

Saint Petersburg

Under konstant kommunikasjon med voksne begynner et barn i en alder av to aktivt å akkumulere ordforråd, lærer å uttale lyder og konstruere setninger. I begynnelsen av det andre året består barnets tale av ansiktsuttrykk, gester og lyder.

Når du svarer på en voksens spørsmål, eller uttrykker hans ønsker, for eksempel å bli matet eller holdt, bruker babyen erstattende ord "nam-nam", "ah-ah", "mamma", "barnepike" og resten av betydningen av uttrykket viser ved hjelp av kroppsbevegelser og gester. Han mestrer ord et par måneder etter de første talte lydene. Utviklingen av tale i den yngre gruppen har sine egne kjennetegn.

Barns taleutvikling ved 2 år

Ved å mestre en ny type kommunikasjon med en voksen, gjenkjenner barnet tale mer nøyaktig. Han takler lett dette utviklingsstadiet, og kombinerer ønsket om uavhengighet og evnen til å låne nye metoder.

Viser stor interesse for bilder, babyen husker raskt bilder av gjenstander. Takket være dette kan han oppfylle enkle forespørsler, for eksempel velge et spesifikt element fra flere forskjellige, eller overføre et navngitt element fra en person til en annen.

Et barns forståelse av betydningen av ord går gjennom mange stadier. På de første stadiene identifiserer han objektet med opplevelsen, med stedet der det vanligvis befinner seg. Hver babys ord kan beskrive et stort antall gjenstander og hendelser.

Den kan ikke skille gjenstander etter størrelse og materiale.

Når et barn er to år gammelt inneholder et barns vokabular 200-400 ord, men han kan uttale noen av dem feil eller uforståelig, for eksempel "davit buka" (gi meg en rull), "titeti" (godteri) og erstatte lyder i ord.

For foreldre, ord og uttrykk som først ble sagt av et barn - betydelig hendelse. Babyen begynner å snakke og forstå tale, og dermed tilegne seg ny måte kommunikasjon. Dette gjør at han får ny kunnskap som han ikke kunne skaffe seg før.

Nå er han i stand til å kopiere alt han hører rundt seg.

Takket være felles spill med voksne, der barnet mottar hint og forklaringer om verden rundt seg, gjenkjenner barnet i andre halvdel av det andre året tale mye bedre. Nå utfører han handlinger mer målrettet og fokusert. På dette tidspunktet begynner babyen å stille spørsmål: "Hva er dette?", "Hva er dette?"

Tale, som et kommunikasjonsmiddel, får sin funksjon ved to års alder. Med dens hjelp kan et barn kontakte en voksen uansett årsak, for eksempel en forespørsel om hjelp, en klage eller uttrykk for ønsker. Organisering av spesialklasser, lek og uteaktiviteter, kommunikasjon med voksne - alt dette inkluderer utvikling av tale i den yngre gruppen.

Taleutvikling fra to til tre år

Når man behersker tale i den yngre barnehagen, er ikke barn umiddelbart i stand til å legge merke til uttalefeil. For det første er de interessert i innhold, intonasjon, mening, uttrykksevne. Først rundt tre år begynner de å merke det riktig uttale andre barn, og deretter ta hensyn til deres egen tale.

Når du ser på objekter sammen med et 2-3 år gammelt barn, er det nyttig å diskutere egenskapene deres med ham, sammenligne dem med andre objekter og gi navn til delene deres. Samtaler basert på bilder er til stor nytte, siden et barn i denne alderen viser interesse for dem.

Du kan begynne med å be om å vise denne eller den gjenstanden. For eksempel: "Hvor er hunden?", "Hvor er halen, barten, potene, øynene?", "Hvor er hjulene på bilen?"

Tale kan brukes til å dele verden inn i dets komponenter: handlinger, kvaliteter, mengder. Dette vil aktivere barnets observasjons- og tenkeevne.

Ved slutten av det tredje året er barnets ordforråd 800-1300 ord. I denne alderen kan han fortelle en kort historie. Når barnet mestrer verden rundt seg, stiller barnet først og fremst spørsmålene "Hvordan?" og hvorfor?".

Barns taleutvikling skjer på ulike måter. Noen begynner å snakke tidlig og konstruerer komplekse setninger, mens andre, som har et stort ordforråd, har problemer med å koble ord.

Gutter henger etter jenter på samme alder i utviklingen. For at taleutviklingen i den yngre gruppen skal fortsette vellykket, må foreldrene snakke mer med dem, uttale ordene riktig og tydelig.

Å etterligne et barns tale kan hemme barnets taleopplæring. Hvis et barn gjør feil i tale, skal han alltid korrigeres, men han skal ikke tvinges til å gjenta riktig uttale igjen. Dette kan forårsake et fryktkompleks om feil uttale.

I en alder av tre spiller kommunikasjon en viktig rolle for barn. På dette tidspunktet lærer de å kommunisere med jevnaldrende, som er den viktigste oppgaven til småbarnspedagogikken.

I prosessen med taleutvikling forbedrer barn sin evne til å skille og generalisere, prøver å finne likheter mellom objekter og etablere forbindelser mellom dem. Det blir lettere for dem å gjenkjenne objekter uten å stole på farge, form eller størrelse.

I denne alderen er barn i stand til å kombinere objekter i henhold til de funksjonelle egenskapene spesifisert av læreren. For eksempel: "En kopp er et redskap. Folk drikker av en kopp," "Dette vokser i hagen."

I denne alderen endres forståelsen av aktiv tale kvalitativt. Tidligere var det mulig å sjekke det kun ved bevegelser. Nå kan du bedømme forståelse og tenkning basert på barnets utsagn.

Om dette emnet:

Flere detaljer på nettstedet nsportal.ru

Lambir 2012

Når man arbeider med barn, er det lagt stor vekt på utviklingen av barns sammenhengende tale, som i stor grad avhenger av suksessen til arbeidet med å bli kjent med miljøet. Klasser med barn gjennomføres i form av gratis, avslappet kognitiv aktivitet mellom voksen og barn, der den voksne partneren tar hensyn til barnas interesser og støtter alles initiativ, og barnet oppfattes som et fullverdig samspillsobjekt.

Tale følger med og forbedrer den kognitive aktiviteten til barn, gjør arbeidsaktiviteten mer fokusert og bevisst, beriker spill, fremmer manifestasjonen av kreativitet og fantasi i visuelle, musikalske og litterære aktiviteter. Læreren hjelper barnet med å oppnå kommunikativ kompetanse ved slutten av førskolealder ved å løse problemer for utvikling av ulike aspekter av tale i alle aldersgrupper: "Utvikling av sammenhengende tale", "Utvikling av ordforråd", "Beherske grammatisk korrekt tale", "Mestre lydkulturen i tale", "Forberedelse til å lære å lese og skrive."

For å organisere den kognitive utviklingen og taleutviklingen til førskolebarn på riktig måte, har vi identifisert følgende komponenter:

en førskolelærers tale

dannelse av ideer om livet rundt

utvikle nysgjerrighet

sensorisk utdanning

Det er også viktig å lære barna å lytte nøye. Utviklingen av auditiv persepsjon og oppmerksomhet tilrettelegges av spill: "Gjett ved stemmen: hvem ringte?", "Ordre", "Ekko", "Telefon", etc.

Lærerens oppgave er å konsekvent øke barnas kunnskapsmasse, organisere den og systematisere den. Barnet skal få klar

ideer om omkringliggende gjenstander, deres formål, visse kvaliteter (farge, størrelse, form) og egenskaper (brudd, brudd, river, støping, etc.), om materialene de er laget av. Han tilegner seg også kunnskap om noen naturfenomener, deres forhold og mønstre (karakteristiske trekk ved årstidene og forholdet mellom disse trekkene, typiske trekk ved noen dyr og deres sammenheng med levemåten til disse dyrene osv.).

Et av virkemidlene for kognitiv utvikling og taleutvikling hos førskolebarn er lek - en spesifikk barneaktivitet der barnet reflekterer den omgivende virkeligheten, avslører sin kunnskap og deler den med venner.

Visse typer spill har ulike effekter på den kognitive utviklingen og taleutviklingen til barn: plott-rollespill utvider ideer om miljøet og bidrar til utviklingen av verbal kommunikasjon; spill - dramatisering hjelper en dypere forståelse av skjønnlitterære verk og aktiverer tale; konstruksjonskonstruktiv utvikle konstruktive evner og utvide kunnskap om geometriske former og romlige forhold. Spillet vil aktivt påvirke barnets kognitive utvikling og taleutvikling hvis læreren beriker innholdet og organiserer det riktig.

En spesielt viktig plass i kognitiv og taleopplæring er opptatt av didaktiske spill, hvis obligatoriske elementer er kognitivt innhold og en mental oppgave. Ved å delta gjentatte ganger i spillet, assimilerer barnet kunnskapen han opererer med (for eksempel navn og utseende på planter, gjenstander som er nødvendige for arbeid, innholdet i litterære verk, etc.). Ved å løse et mentalt problem i et spill, praktiserer babyen frivillig memorering og reproduksjon, klassifisering av gjenstander eller fenomener i henhold til generelle egenskaper, og identifisere egenskapene og kvalitetene til gjenstander.

Ved å definere dem i henhold til individuelle egenskaper. For eksempel, i spillene "Hva har endret seg?", "Hva har forsvunnet?" barnet må huske en rekke gjenstander eller deres plassering, og deretter huske dette bildet i minnet og finne ut hvilke endringer som har skjedd.

I spillene "Finn en gjenstand med samme form", "Samstem etter farge", "Hvem trenger hva til arbeid", må du gruppere gjenstander i henhold til vanlige egenskaper. I spillene "Finn ut etter beskrivelse", "Fantastisk veske", "Gjett med stemmen", identifiserer barna en gjenstand ved et av skiltene.

I samsvar med kravene i San Pi Nov, gjennomføres alle klasser som krever økt kognitiv aktivitet og mentalt stress (integrerte kognitive klasser, kognitiv taleblokk-klasser) i første halvdel av dagen fra tirsdag til torsdag, dagene med de høyeste prestasjoner til barn. For å forhindre tretthet veksler disse timene med musikk- og kroppsøvingstimer. Ved å tilfredsstille sin nysgjerrighet i prosessen med aktive kognitive og kognitive forskningsaktiviteter, utvider barn sine ideer om verden, begynner å mestre de grunnleggende formene for kunnskap om seg selv, hverdagslige gjenstander, det sosiale miljøet og fenomenene i det sosiale livet.

Dermed bidrar didaktiske spill til å konsolidere og tydeliggjøre kunnskap om kognitiv utvikling og taleutvikling.

Om dette emnet:

Ushakova O. S. Taleutvikling av førskolebarn. – M.: Publishing House of Institute of Psychotherapy, 2001. – 256 s.

4.1. Utvikling av forutsetninger for sammenhengende tale hos yngre førskolebarn

Våre tidligere studier, avslørt i kapittel 3, viste at i utviklingen av sammenhengende tale, er det innledende stadiet, direkte undervisning av elementene i monologtale, de enkleste formene for å komponere en beskrivende og narrativ historie, ekstremt viktig (i stedet for tradisjonell forberedelse for undervisning i historiefortelling, gjennomført i en dialog).

Før vi skisserer logikken i å gjennomføre en studie av egenskapene til utviklingen av sammenhengende tale hos yngre førskolebarn, la oss kort dvele ved det teoretiske grunnlaget for å studere talen til små barn.

I psykologiske studier viet utviklingen av tale og tenkning, er kjennetegn ved forskjellige aspekter av et barns tale gitt (LS Vygotsky, S. L. Rubinstein, P. P. Blonsky, A. N. Leontiev, A. V. Zaporozhets, D. B. Elkonin, A. R. Luria, N. I. Zhinkin, N. I. Zhinkin Kh. Shvachkin). I kapittel 1 så vi på psykologisk forskning på problemer med taleutvikling i førskolebarndommen. Derfor vil vi her begrense oss til bare å karakterisere noen trekk ved talen til barn i førskolealder.

S. L. Rubinstein, basert på talens kommunikative funksjon, identifiserte perioder med dannelse av situasjons- og kontekstuell tale. A. R. Luria understreket rollen til dialogisk tale som den opprinnelige formen for taleytring.

D. B. Elkonin bemerket viktigheten av et barns tale for å etablere samarbeid med en voksen. Han sa også at det er nødvendig å stimulere barnets aktivitet, ellers vil tale henge etter i utviklingen nettopp på stadiet av situasjonsbestemt tale.

N. Gvozdev, A. M. Leushina, M. I. Popova). Utseendet til kontekstuell tale hos yngre førskolebarn avhenger av oppgavene og kommunikasjonsforholdene, innholdet i talen, så vel som av de individuelle egenskapene til barnet. I sin tur gjenspeiler utviklingen av individuelle egenskaper barnets kommunikative aktivitet (M. I. Lisina, A. G. Ruzskaya, A. Ya. Reinstein, E. O. Smirnova).

Materiale fra nettstedet pedlib.ru

Last ned materiale

Utviklingen av sammenhengende tale spiller en ledende rolle i prosessen med barns utvikling og inntar en sentral plass i det overordnede systemet for arbeid med taledannelse i barnehagen. Koherent tale absorberer alle barnets prestasjoner når det gjelder å mestre morsmålet, lydstrukturen, ordforrådet og grammatisk struktur. Besittelse av sammenhengende taleferdigheter lar et barn gå inn i fri kommunikasjon med jevnaldrende og voksne, gjør det mulig å få den informasjonen han trenger, samt formidle akkumulert kunnskap og inntrykk om miljøet.

Vi har en aldersblandet 2.-middelaldersgruppe: nå i vår gruppe er det 5 yngre barn og 15 middelaldrende barn. 12 barn kom til gruppen vår fra de minste, 3 nyankomne til barnehagen.

I begynnelsen av skoleåret, for å bestemme utviklingsnivået for sammenhengende tale, gjennomførte vi overvåking, der vi identifiserte et utilstrekkelig utviklingsnivå av sammenhengende tale hos 8 barn, gjennomsnittlig nivå– hos 6 barn, høyt nivå – hos 3 barn. Vi var ikke i stand til å undersøke 3 barn på grunn av deres sjeldne besøk.

I denne forbindelse har vi satt oss følgende oppgaver:

Utvid barnas aktive ordforråd;

Utvikling av fri kommunikasjon med voksne og barn;

Utvikling av alle komponenter i barns muntlige tale (leksikalsk side, grammatisk struktur av tale, uttaleside av tale; sammenhengende tale - dialogiske og monologiske former) i ulike former og typer barneaktiviteter;

Lær å skrive beskrivende historier om et objekt, et leketøy, et bilde

Gjenfortelle noveller

Vi startet arbeidet med å skape et fagmiljø i gruppen. I hjørnet av boka har vi valgt ut skjønnlitteratur etter alder, emnebilder om det leksikalske emnet som studeres (for eksempel: leker, servise, klær osv.), vi har også valgt ut plottbilder med et enkelt plott, og laget didaktiske spill for komponere beskrivende historier ("Leketøysbutikk" (fat, klær), "Fantastisk veske", "Hvem er det?", "Postmannen kom med en pakke", etc.).

Vi utfører arbeid i det direkte pedagogiske feltet "Kommunikasjon" i samsvar med programmet "Fra fødsel til skole" redigert av N. E. Veraksa, T. S. Komarova, M. A. Vasilyeva, basert på anbefalingene fra V. V. Gerbova og O S. Ushakova.

I samsvar med FGT gjennomfører vi systematisk pedagogiske aktiviteter for utvikling av sammenhengende tale, hvis innhold er assosiert med alle aspekter av barnas liv, disse er: observasjon, spill, arbeid, lese bøker, se tegneserier, etc.

Vi fordelte undervisningsaktivitetene direkte på følgende måte: «Kommunikasjon»-området en gang i uken, «Kognisjon»-området en gang i uken og «Reading Fiction»-området daglig.

I henhold til integrasjonsprinsippet utføres utviklingen av monolog og dialogisk tale ikke bare i prosessen med spesialorganiserte opplæringsaktiviteter for taleutvikling, men også i andre utdanningsområder ("Kognisjon", "Sosialisering", "Arbeid", " Kunstnerisk kreativitet", "Musikk". For eksempel: Når vi gjenforteller eventyret "Teremok", lærer vi ikke bare barn å fortelle innholdet i et allerede kjent eventyr, løser problemene med utdanningsområdet "Kommunikasjon", men introduserer også barn til det ukrainske folkeeventyret "The Mitten» i utdanningsområdet «Reading Fiction».

De dannet en ide om funksjonene til folkeeventyr, sammenlignet heltene i ukrainske og russiske eventyr, løste problemene med "sosialisering", og utførte en sammenlignende analyse av heltene etter størrelse, og løste problemene med utdanningsfeltet " Kognisjon». Deretter holdt de en teaterforestilling basert på eventyret «Teremok», der barn, til musikk, avbildet dyrekarakterer ved hjelp av gester og ansiktsuttrykk.

Når du vurderer et leketøy, for eksempel en ball, er utdanningsområdet "Kommunikasjon" integrert med utdanningsområder som "Kunstnerisk kreativitet", "Kognisjon", "Fysisk utdanning", "Lesefiksjon". Mens vi ser på ballen, introduserer vi barna til den geometriske figuren til ballen, leser diktet av Samuil Marshak "My Merry Tinkling Ball", skulpturerer en ball, spiller et spill med ballen "My Merry Tinkling Ball".

Når vi planlegger taleutviklingstimer, inkluderer vi ofte komplekse klasser. Når vi planlegger direkte pedagogiske aktiviteter, implementerer vi en differensiert tilnærming til barn, fordi Deres evner og ferdigheter er forskjellige.

For at et tre år gammelt barn skal lære å uttrykke seg mer fullstendig og tydelig, stiller vi tålmodig og konsekvent ledende spørsmål som hjelper barnet å uttrykke tankene sine konsekvent og bredere. La oss spille spillet "Gjett hva det er?" Jeg spør gåter mens jeg tegner og kommenterer: den er rød, lang, smakfull, sprø, hva er det?

Og la meg presisere: deilige gulrøtter? Juicy?, det vil si at den fremkalte barnas taleaktivitet og ba dem fortelle om denne gulroten.

Neste trinn i arbeidet er å kompilere en felles beskrivende historie om 2 leker. Det særegne og effektive ved denne teknikken er at opplæringen ikke ble utført i henhold til en mal, det vil si at barna ikke gjentok lærerens historie, men ga sin egen versjon av slutten av setningen og historien som helhet.

Barn deltok aktivt i denne prosessen og lærte å fullføre setninger til innasjonale termer. I løpet av dialogen, basert på klarhet, ble det lagt til 1-2 ord, men alle fant sine egne ord og sine egne svaralternativer.

I mellomgruppen jobber vi videre med å undersøke og beskrive leker og gjenstander. En av de mest interessante aktivitetene er å beskrive leker. Leken vekker positive følelser, et ønske om å si ifra, og vi undersøker dem på en leken måte.

For beskrivelsen velger vi leker som tiltrekker oppmerksomheten til barn (lyse, uttrykksfulle), som du kan uttrykke din mening om og sammenligne (to dukker i forskjellige kostymer; to harer, forskjellige i farge og størrelse). Vi lærer barn å beskrive leker og gjenstander ved å bruke vanlige setninger eller utsagn på 2-3 setninger. Når vi planlegger leksjoner om å beskrive leker og gjenstander, tenker vi nøye gjennom spørsmålene slik at barna kan legge vekt på hovedtrekkene og egenskapene til et leketøy eller en annen gjenstand når de svarer.

Spørsmål tvinger barnet til å tenke, tenke og bestemme rekkefølgen som må følges når det skal beskrives. Ved å svare på spørsmål ser det ut til at barn konstruerer handlingen i fremtidshistorien selv.

Vi prøver ikke bare å lytte til barnas svar, men også vise oss hvordan vi snakker om leken mer nøyaktig og interessant. I dette tilfellet vil en taleprøve være den mest effektive undervisningsteknikken.

Men for at barna ikke skal kopiere lærerens historie, gir vi en prøve som ikke er basert på leken barna skal snakke om, men på en av samme type. Det er her barna viser selvstendighet og initiativ.

Barn som Sofiyka, Danya, Nastya S. Serezha kan selvstendig komponere en kort beskrivende historie basert på leken. Utsagnene deres får karakter av historier. Noen barn Anya, Matvey, Sveta har problemer med å beskrive dem.

Da hjelper vi dem med spørsmål.

I våre klasser bruker vi spillhistoriene "Tanyas dukkebursdag", "Besøke et eventyr", og bruker også forskjellige didaktiske spill: "Lekebutikk" (fat, klær), "Fantastisk veske", "Hvem er det?", «Postmann» brakte en pakke», «Hvem trenger hva?» og så videre.) . Barn lærer å snakke om grønnsaker, frukt, leker, retter osv. og gjenta dem i en ny situasjon, og vise uavhengighet i å komponere beskrivende historier.

En type beskrivelse av et leketøy er barn som gjetter og komponerer gåter. Først lærer barn å løse gåter, og deretter lage beskrivende gåter.

For eksempel får barn tilbud om 5-6 leker å se på. utseende og definisjoner av kvaliteter - farge, form, størrelse, materiale. Utseendet til leker kan spilles opp - postmannen tok med en pakke.

Deretter blir det gitt en gåte om en av lekene: "Manken på halsen er en bølge, halen er et rør, smellene er mellom ørene" (hest). Å gjette gåter kan assosieres med å se på leker før du beskriver dem eller forteller historier om dem. Etter hvert ledes barn til å komponere gåter på egenhånd.

I tillegg til å beskrive leker, bruker vi andre typer aktiviteter for å utvikle sammenhengende tale: se på bilder og snakke om dem, barn som lager historier basert på bilder; gjenfortelling av litterære verk.

Barna våre elsker å komponere historier basert på plottbilder. Når vi gir et barn et bilde, inviterer vi ham til å fortelle ham hva han ser i det, og stille ledende spørsmål om handlingen. Vi hjelper deg med å skrive grammatisk korrekte setninger.

For eksempel: maleriet viser barn som står i nærheten av et piano. Som regel, når barna blir spurt om hva som vises på bildet, svarer barna: "Barn og pianoet," så stiller jeg spørsmålet "Hva gjør barna?" "Står" "Står i nærheten av hva?" «De står nær pianoet.» Så ved å stille ledende spørsmål prøver vi å konstruere grammatisk korrekte setninger, og deretter en novelle.

Vi utfører også arbeid med utvikling av sammenhengende tale i Hverdagen. Vi gjennomfører samtaler om morgenen, til faste øyeblikk, og prøver å snakke med barna så mye som mulig. Oppmuntre dem til å kommunisere uavhengig med voksne og jevnaldrende.

På tur, under gratis aktivitet Vi utfører individuelt arbeid med barn. På en tilfeldig måte spør vi hva han så på vei til barnehagen, hva han gjorde hjemme, hva han lekte og med hvem.

Dessverre, på grunn av travelheten til foreldrene, tilbringer de fleste barn tid hjemme for å se på TV og se tegneserier. Vi ber barna fortelle oss så detaljert som mulig om handlingen og karakterene i tegneserien. Vi stiller spørsmål: «Hvem er denne helten?

Vi jobber systematisk med foreldrene og informerer om hvilket arbeid som utføres med barn i barnehagen. Vi gjennomfører konsultasjoner og snakker personlig med hver forelder.

Dessverre er foreldre mest opptatt av hvordan barnet uttaler lyder, og de tar ikke hensyn til at barnet svarer på spørsmål i enstavelser. På sånn som det er nå vi gjennomfører samtaler med foreldre om temaet «Utvikling av talespråk i familien» Vi holdt også Foreldremøte, dedikert til høflig kommunikasjon med jevnaldrende.

Vi står overfor store utfordringer, vi er bare i begynnelsen av reisen, og vi håper sammen med foreldrene våre å løse alle de planlagte oppgavene innen utgangen av året

En av betingelsene for vellykket utvikling av tale er lærerens tale; vi prøver å bruke synonymer, antonymer, aksepterte former for høflig tiltale og konstruksjoner med ulike underordnede forbindelser i talen vår.

"Utvikling av sammenhengende tale hos yngre førskolebarn"

For å laste ned materialet, skriv inn e-postadressen din, angi hvem du er og klikk på knappen

Blant de mange viktige oppgavene med å oppdra og utdanne førskolebarn i barnehagen, er det å lære morsmål, utvikle tale og verbal kommunikasjon en av de viktigste. Denne generelle oppgaven består av en rekke spesielle, private oppgaver: å pleie talekulturen, berike, konsolidere og aktivere vokabularet, forbedre den grammatiske riktigheten av talen, danne dagligtale (dialogisk) tale, utvikle sammenhengende tale, dyrke interesse for talen. kunstnerisk ord, forberedelse til å lære å lese og skrive.

Koherent tale er en konsistent og logisk sammenhengende serie av tanker uttrykt i spesifikke og presise ord, koblet til grammatisk korrekte setninger.

Dermed er konsistens og logikk, fullstendighet og sammenheng i presentasjonen, komposisjonsdesign de viktigste egenskapene til monologtale, som oppstår fra dens kontekstuelle og kontinuerlige natur. Uavhengig av form (monolog, dialog) er hovedbetingelsen for kommunikativ tale sammenheng.

Et barns talemanifestasjoner i det første leveåret utgjør det forberedende stadiet for taledannelse. Under påvirkning av emosjonell kommunikasjon med en voksen, opplever et barn i de første månedene av livet vokale reaksjoner (de bør skilles fra ropet til et barn, som oftest ikke har en kommunikasjonsfunksjon, men er en reaksjon på en ugunstig stat).

Under kommunikasjon med en voksen får barnet muligheten til å konsentrere seg om ansiktet til den som snakker, på objektet som vises, begynner å svare med et smil, bevegelse, og får gradvis behov for å kommunisere med de voksne rundt seg. Fra en alder av tre måneder begynner barnet å gjenta de hørbare lydene til den menneskelige stemmen: gurgler (uttaler korte kombinasjoner av konsonanter i vokaler - agy, khy, gee), gurgler (uttaler vokaler på en sang-sang-måte - a-a-a. .. eh-uh...). I andre halvdel av året dukker det opp babling (uttale av isolerte og gjentatte stavelser, først med harde konsonanter: ba-ba-ba, ma-ma-ma, yes-da-da, deretter med myke konsonanter: dya-dya- dya, tya-tya- cha).

Det er viktig å merke seg at babling allerede styres av babyens hørsel. Den voksnes oppgave er å få fra barnet evnen til å gjenta den foreslåtte lyden eller stavelsen. Imitasjon vil senere bli et viktig middel for å mestre tale. For å frivillig uttale lyder ved imitasjon, er det nødvendig å utvikle auditiv konsentrasjon, evnen til å mestre artikulasjonsapparatet og auditiv kontroll. I praksisen med å oppdra små barn har vi en rekke teknikker for å utvikle alle disse egenskapene. Så for eksempel skapes øyeblikk av absolutt stillhet i en gruppe, når et barn kan lytte til en usynlig, men nær lydkilde (menneskelig tale, melodisk sang, spille et musikkinstrument). For å indusere taleimitasjon, bør du være i babyens synsfelt, lære barnet å frivillig uttale først de lydene som er i hans spontane babling, og gradvis legge til nye lyder og stavelser som ligner i lyd. Under timer på arenaen med ett barn får resten av de tilstedeværende den verdifulle evnen til å imitere både hans tale og voksnes tale. Dette bidrar betydelig til å utvikle talen til barn i en gruppe.

Ved slutten av året vises kontinuerlig uttalte stavelser-ord i babyens tale. Ved ett års alder skal et barn i den første gruppen av tidlig alder kunne uttale omtrent 10 ord som er enkle å uttale (inkludert forenklede: tu-tu, aw-aw, etc.). I de innledende stadiene av taleutviklingen blir barnet først lært å forstå ordet, deretter å gjenta det tilfeldig når det oppfatter en gjenstand, og til slutt, ved hjelp av spørsmål, spill og instruksjoner, sikrer de at barnet bruker ordet i en meningsfull situasjon.

Barnet mestrer veldig tidlig ordet sammen med dets iboende betydning. Men konseptene som er betegnet med dette ordet og representerer generaliserte bilder, vil bli assimilert og utdypet gradvis, med utviklingen av barnet, og hjelper ham raskt og vellykket å navigere i de omkringliggende forholdene.

Til å begynne med har et enkelt ord betydningen av en hel setning for barnet. Denne perioden dekker også første halvdel av andre leveår. Etter omtrent 1 år og 10 måneder er evnen til å bruke setninger med to ord konsolidert, og senere - tre til fire ord. I en alder av to blir et barns tale det viktigste kommunikasjonsmidlet med omkringliggende voksne.

Et lite barns tale er situasjonsbestemt; hun er sketchy og uttrykksfull. Slik tale, i tillegg til ord, inneholder onomatopoeia, gester, ansiktsuttrykk og er bare forståelig i en spesifikk situasjon.

Situasjonsbestemt tale vedvarer selv i tidlig førskolealder. Deretter blir talen gradvis sammenhengende og kontekstuell. Utseendet til denne formen for tale forklares av oppgavene og arten av barnets kommunikasjon med andre. Den utviklende funksjonen til meldingen og den økende kompleksiteten til barnets kognitive aktivitet krever mer detaljert tale, og de tidligere virkemidlene for situasjonsbestemt tale sikrer ikke forståelighet og klarhet i uttalelsene hans. A. M. Leushina bemerket at "innholdet i kontekstuell tale avsløres i selve konteksten av tale, og takket være dette blir det forståelig for lytteren fra en kombinasjon av ord, setninger, dvs. fra selve strukturen til lydtale."

Yngre førskolebarn forbedrer forståelsen av tale (forstå verbale instruksjoner, instruksjoner fra en voksen, et enkelt plott av et litterært verk). Tale begynner å bli ikke bare et kommunikasjonsmiddel, men også en kilde til kunnskap gjennom verbale forklaringer til en voksen.

Mer kompleks og variert kommunikasjon mellom et barn og voksne og jevnaldrende skaper gunstige forhold for utvikling av tale; dets semantiske innhold berikes og ordforrådet utvides, hovedsakelig på grunn av substantiv og adjektiver. I tillegg til størrelse og farge, kan barn også identifisere noen andre kvaliteter ved gjenstander. Barnet handler mye, så talen hans er beriket med verb, pronomen, adverb, preposisjoner vises (bruken av disse delene av talen er typisk for en sammenhengende uttalelse). Babyen bygger riktig enkle setninger, ved å bruke forskjellige ord og deres forskjellige rekkefølge: Lilya vil bade; Jeg vil gå en tur; Jeg vil ikke drikke melk. De første bisetningene av tid (når...), årsaker (fordi...) dukker opp.

For barn 3 år er en enkel form for dialogisk tale (svare på spørsmål) tilgjengelig, men de har så vidt begynt å mestre evnen til å uttrykke tankene sine sammenhengende. Deres tale er fortsatt situasjonsbestemt, ekspressiv presentasjon dominerer. Barn gjør mange feil når de konstruerer setninger, bestemmer handlinger og kvaliteten på et objekt. Undervisning i samtaletale og dens videre utvikling vil være grunnlaget for dannelsen av monologtale.

I ungdomsskolealder stor innflytelse Utviklingen av sammenhengende tale påvirkes av aktiveringen av ordforrådet, hvis volumet øker til omtrent 2,5 tusen ord. Barnet forstår ikke bare, men begynner også å bruke adjektiver i tale for å betegne egenskapen til et objekt, adverb for å betegne tidsmessige og romlige forhold. De første generaliseringene, konklusjonene, konklusjonene dukker opp.

Barn begynner oftere å bruke underordnede klausuler, spesielt årsakssetninger, underordnede forhold vises, tilleggsmessige, attributive (jeg gjemte leken som moren min kjøpte; Hvis regnet slutter, skal vi gå en tur?)

I dialogisk tale bruker førskolebarn i denne alderen overveiende korte, ufullstendige fraser, selv når spørsmålet krever en detaljert uttalelse. Ofte, i stedet for selvstendig å formulere et svar, bruker de upassende ordlyden av spørsmålet i en bekreftende form. De vet ikke alltid hvordan de skal formulere et spørsmål riktig, gi det riktige svaret eller supplere og korrigere en venns utsagn.

Strukturen i talen er også fortsatt ufullkommen. Når du bruker komplekse setninger, er hoveddelen utelatt (de begynner vanligvis med konjunksjoner fordi, hva, når).

Barn nærmer seg gradvis evnen til å selvstendig komponere noveller basert på et bilde eller en leke. Imidlertid kopierer historiene deres for det meste den voksne modellen; de kan fortsatt ikke skille det vesentlige fra det sekundære, det viktigste fra detaljene. Situasjonsmessig tale er fortsatt dominerende, men utvikling er i gang og kontekstuell tale, dvs. tale som er forståelig i seg selv.

I tidlig førskolealder skal læreren sørge for at hvert barn enkelt og fritt kommer i kommunikasjon med voksne og barn, lære barn å uttrykke sine ønsker i ord, svare tydelig på voksnes spørsmål og gi barnet grunner til å snakke med andre barn. Du bør dyrke behovet for å dele inntrykkene dine, snakke om hva du gjorde, hvordan du lekte, vanen med å bruke enkle formler for taleetikett (si hei, si farvel i barnehage og familie), oppmuntre barn til å prøve å stille spørsmål om deres nærmiljø (Hvem? Hva? Hvor? Hva gjør det? Hvorfor?).

Utviklingen av sammenhengende tale hos barn utføres i prosessen i hverdagen, så vel som i klasserommet.

Så hovedkjennetegn ved sammenhengende tale er dens forståelighet for samtalepartneren. Koherent tale er en tale som gjenspeiler alle de vesentlige aspektene ved faginnholdet. Tale kan være usammenhengende av to grunner: enten fordi disse forbindelsene ikke er realisert og ikke representert i talerens tanker, eller fordi disse forbindelsene ikke er riktig identifisert i talen hans.

Det er to hovedtyper tale - dialogisk og monolog. Hver av dem har sine egne egenskaper. Utviklingen av begge former for sammenhengende tale spiller en ledende rolle i prosessen med barnets taleutvikling og inntar en sentral plass i det samlede arbeidssystemet med taleutvikling i barnehagen.

For å gjennomføre mer effektive klasser om utvikling av sammenhengende tale, er det nødvendig å kjenne funksjonene til dannelsen av sammenhengende tale hos førskolebarn.

Dermed forbedrer yngre førskolebarn forståelsen av tale (forstå verbale instruksjoner, instruksjoner fra en voksen, et enkelt plott av et litterært verk). Tale begynner å bli ikke bare et kommunikasjonsmiddel, men også en kilde til kunnskap gjennom verbale forklaringer til en voksen.

Så utviklingen av forutsetningene for sammenhengende tale hos yngre førskolebarn og dens betydning for utviklingen av barnet kan ikke overvurderes.

Barn i førskolealder er i stand til å lage en narrativ type utsagn under spesialtrening basert på bruk av bilder. Samtidig bruker barn ulike typer sammenhenger i tekster. Den syntaktiske strukturen til førskolebarns tale blir bedre; de inkluderer oftere en rekke syntaktiske strukturer. Og det er nettopp når læreren henvender seg til barn for å få hjelp, tilbyr å fortelle det til jevnaldrende, og involverer dem i å velge vakrere, bedre utsagn. Talen deres blir sammenhengende og interessant for lytterne. Barn prøver å velge presise, tilgjengelige ord og uttrykk som uttrykker deres intensjoner og samsvarer med innholdet i teksten. Spillformen for læring gjorde det attraktivt for barnet og mer effektivt.

Send ditt gode arbeid i kunnskapsbasen er enkelt. Bruk skjemaet nedenfor

Studenter, hovedfagsstudenter, unge forskere som bruker kunnskapsbasen i studiene og arbeidet vil være deg veldig takknemlig.

postet på http://www.allbest.ru/

MEDbesittelse

sammenhengende tale junior førskole

Introduksjon

1. Teoretisk grunnlag studere utviklingen av sammenhengende tale hos førskolebarn

1.1 Sammenhengende tale og dens betydning for barns utvikling

1.2 Funksjoner ved utviklingen av sammenhengende tale i førskolebarndommen

1.3 Mål og innhold i undervisningen i sammenhengende tale

2. Empirisk studie av utviklingen av sammenhengende tale hos barn i førskolealder

2.2 Måter å danne sammenhengende tale hos barn i førskolealder

2.3 Analyse av forskningsresultater

Konklusjon

Bibliografi

applikasjon

Idirigere

RelevansEmnerforskningpå grunn av det faktum at for tiden problemer knyttet til prosessen med utvikling av sammenhengende tale er den sentrale oppgaven med taleopplæring av barn. Dette skyldes først og fremst sosial betydning og rolle i dannelsen av personlighet. Det er i sammenhengende tale at den viktigste, kommunikative funksjonen til språk og tale realiseres. Koherent tale er den høyeste formen for tale og mental aktivitet, som bestemmer nivået på tale og mental utvikling til barnet.

StatvitenskapeligutviklingProblemerforskning

Mestring av sammenhengende muntlig tale er den viktigste betingelsen vellykket forberedelse til skolegang. Den psykologiske naturen til sammenhengende tale, dens mekanismer og utviklingstrekk hos barn blir avslørt i verkene til L.S. Vygotsky, A.A. Leontyeva, S.L. Rubinshteina m.fl.. Alle forskere noterer seg den komplekse organiseringen av sammenhengende tale og peker på behovet for spesiell taleundervisning.

Å undervise i sammenhengende tale til barn i den hjemlige metodikken har rike tradisjoner nedfelt i verkene til K.D. Ushinsky, L.N. Tolstoj. Det grunnleggende i metodikken for å utvikle sammenhengende tale hos førskolebarn er definert i verkene til M.M. Konina, A.M. Leushina, L.A. Penevskaya, O.I. Solovyova, E.I. Tikheyeva, A.P. Usova, E.A. Flerina. Problemene med innhold og metoder for undervisning i monologtale i barnehagen ble fruktbart utviklet av A.M. Borodich, N.F. Vinogradova, L.V. Voroshnina, V.V. Gerbova, E.P. Korotkova, N.A. Orlanova, E.A. Smirnova, N.G. Smolnikova, O.S. Ushakova, L.G. Shadrina og andre. Funksjoner ved utviklingen av sammenhengende tale ble studert av L.S. Vygotsky, S.L. Rubinstein, A.M. Leushina, F.A. Sokhin

De fleste pedagogiske studier er viet problemene med å utvikle sammenhengende tale hos barn i eldre førskolealder. Videre utvikling krever spørsmål om dannelse av talekoherens i mellomgruppen, med hensyn til alder og individuelle forskjeller hos barn i eldre førskolealder. Det femte året av livet er en periode med høy taleaktivitet for barn, intensiv utvikling av alle aspekter av talen deres (M.M. Alekseeva, A.N. Gvozdev, M.M. Koltsova, G.M. Lyamina, O.S. Ushakova, K.I. Chukovsky, D.B. Yakonin, V.I. ). I denne alderen er det en overgang fra situasjonsbestemt til kontekstuell tale (A.M. Leushina, A.M. Lyublinskaya, S.L. Rubinstein, D.B. Elkonin).

Den vitenskapelige og metodiske litteraturen inneholder motstridende data om muligheten for å bruke historiebilder i å undervise i historiefortelling til barn i det femte leveåret. Således mener en rekke lærere at når barn i denne alderen underviser i historiefortelling, bør tilbys kun ett historiebilde, siden det ikke er tilgjengelig for dem å fortelle en serie historiebilder (A.M. Borodich, V.V. Gerbova, E.P., etc.).

I studiene til O.S. Ushakova, så vel som arbeid utført under hennes ledelse, beviser at allerede i den midterste barnehagen er det mulig å bruke en serie plottbilder når du underviser i historiefortelling, men antallet bør ikke overstige tre.

Med tanke på tilstedeværelsen av forskjellige synspunkter på spørsmålene om å studere og utvikle sammenhengende tale hos barn, testet tverrsnittseksperimenter funksjonene til barns sammenhengende ytringer avhengig av kommunikasjonssituasjonen.

Målforskning- studie av utviklingen av sammenhengende tale hos førskolebarn.

Under arbeidet ble følgende vedtatt oppgaver:

1. Studere psykologisk og pedagogisk litteratur om forskningstemaet.

2. Definer begrepet sammenhengende tale og dets betydning for utviklingen av barnet;

3. Identifiser funksjonene i utviklingen av sammenhengende tale i førskolebarndommen;

4. Analysere oppgavene og innholdet i undervisningen i sammenhengende tale;

6. Eksperimentelt teste effektiviteten av å bruke den utviklede teknologien i prosessen med å utvikle sammenhengende tale hos førskolebarn.

Gjenstand forskning er sammenhengende tale hos førskolebarn.

Punktforskning- utvikling av sammenhengende tale hos førskolebarn.

Hypotese forskning: utviklingsnivået av sammenhengende tale hos førskolebarn øker hvis: metodikken for taleutvikling er basert på kunstneriske illustrasjoner og bilder.

For å løse problemene ble følgende brukt metoderforskning: teoretisk analyse av filosofisk, språklig, psykologisk og pedagogisk litteratur i aspektet ved problemstillingen som studeres; observasjon, samtale, analyse av planer for pedagogisk arbeid av lærere; pedagogisk eksperiment; metode for å analysere produktene fra barnas aktiviteter (diagrammer, tegninger, etc.); statistiske metoder for databehandling.

Empiriskutgangspunktforskning. Barn i barnehage- og førskolealder deltok i studien. (20 personer).

Strukturarbeid. Oppgaven består av en introduksjon, to kapitler, en konklusjon, en referanseliste, inkludert 42 kilder og vedlegg.

1. Tteoretiske grunnlag for å studere utviklingen av sammenhengende tale hos førskolebarn

1.1 budbringertaleOghennebetydningTilutviklingbaby

Taleaktivitet studeres av ulike vitenskaper. Taleaktivitet er et objekt studert av psykolingvistikk og andre vitenskaper: språk er et spesifikt emne som faktisk eksisterer som en integrert del av et objekt (taleaktivitet) og er modellert av psykolingvister i form av et spesielt system for visse teoretiske eller praktiske formål. 21, 18]

Når vi snakker om selve talen, kan vi skille minst fire psykologiske forskjellige typer tale.

Først affektiv tale. «Med affektiv tale mener vi utrop, interjeksjoner eller vanlig tale.

Den andre formen er muntlig dialogisk tale. I den, "det innledende innledende stadiet eller stimulansen for tale er spørsmålet om en samtalepartner; fra den (og ikke fra den interne planen) kommer svaret til den andre samtalepartneren."

Den neste typen tale er muntlig monologtale, den mest typiske som psykolingvister snakker om, og glemmer eksistensen av andre typer muntlig tale.

Og til slutt, den fjerde typen er skriftlig monologtale. Det har også sin egen psykologiske spesifisitet, fordi det for det første er maksimalt adialogisk (samtaleren i dette tilfellet er vanligvis helt ukjent med temaet for uttalelsen og er atskilt fra forfatteren så mye som mulig i rom og tid), for det andre, den er maksimalt bevisst og gir mulighet for et visst arbeid med utsagn, gradvis famling etter en adekvat uttrykksform. . Utvikling av muntlig og skriftlig tale blant skoleelever er et av kjerneområdene i metodikken for litteraturundervisning. Berikelse ordforråd studenter basert på materialet til kunstverk, undervisning i sammenhengende tale og utvikling av dens uttrykksevne - dette er hovedoppgavene som løses i det praktiske arbeidet med lingvistikk og metodologers teoretiske søken. F.I. ga et stort bidrag til utviklingen av problemet. Buslaev, V.Ya. Stoyunin, V.P. Ostrogorsky, L.I. Polivanov, V.P. Sheremetevsky, V.V. Golubkov, A.D. Alferov, M.A. Rybnikova, K.B. Barkhin, N.M. Sokolov, L.S. Troitsky, S.A. Smirnov, N.V. Kolokoltsev, A.A. Lipaev, moderne vitenskapsmenn K.V. Maltseva, M.R. Lvov, T.A. Ladyzhenskaya, V.Ya. Korovina, O.Yu. Bogdanova, N.A. Demidova, L.M. Zelmanova, T.F. Kurdyumova, N.I. Kudryashev, M.V. Cherkezova og andre.

Beherskelse av språk og tale er en nødvendig betingelse for dannelsen av en sosialt aktiv personlighet. Det er nødvendig for enhver person å lære å konstruere sin tale klart og grammatisk riktig, å uttrykke sine egne tanker i en fri, kreativ tolkning i muntlig og skriftlig form, å observere talekultur og å utvikle evnen til å kommunisere.

Det må imidlertid innrømmes at dannelsen av sammenhengende taleferdigheter ofte ikke har en systematisk tilnærming, et system med nødvendige øvelser eller hjelpemidler som trengs for dette arbeidet. Dette fører til det faktum at skolen for tiden står overfor et stort problem med analfabetisme, usammenheng og fattigdom av ikke bare muntlig, men også skriftlig tale fra flertallet av elevene.

Fra analysen av litterære kilder følger det at begrepet «sammenhengende tale» refererer til både dialogiske og monologiske taleformer. A.R. Luria, S.L. Rubinstein, V.P. Glukhov mener at dialogisk (dialog) er en form for tale som har en primær opprinnelse, som oppstår under direkte kommunikasjon mellom to eller flere samtalepartnere og består av hovedutvekslingen av bemerkninger. De karakteristiske trekk ved dialogisk tale er:

emosjonell kontakt mellom høyttalere, deres innvirkning på hverandre gjennom ansiktsuttrykk, gester, intonasjon og stemmeklang;

situasjonalitet.

Sammenlignet med dialogisk tale, er monologtale (monolog) den sammenhengende talen til én person, hvis kommunikative formål er å rapportere fakta eller virkelighetsfenomener. A.R. Luria, S.L. Rubinshtein, A.A. Leontievs hovedegenskaper ved monologtale inkluderer: ensidig og kontinuerlig karakter av uttalelsen, vilkårlighet, ekspansivitet, logisk presentasjonssekvens, innholdets betingelser ved å fokusere på lytteren, begrenset bruk av ikke-verbale midler for å overføre informasjon. Det særegne ved denne formen for tale er at innholdet som regel er forhåndsbestemt og forhåndsplanlagt.

A.A. Leontyev bemerker at, være spesiell type taleaktivitet, monolog tale utmerker seg ved detaljene ved å utføre talefunksjoner. Den bruker og generaliserer slike komponenter i språksystemet som vokabular, uttrykksmetoder grammatiske relasjoner, form- og orddannende, samt syntaktiske virkemidler. Samtidig realiseres intensjonen med uttalelsen i monologtale i en konsistent, sammenhengende, forhåndsplanlagt presentasjon. Implementeringen av en sammenhengende, detaljert ytring innebærer å beholde et kompilert program i minnet for hele perioden av talemeldingen, ved å bruke alle typer kontroll over prosessen med taleaktivitet, avhengig av både auditiv og visuell persepsjon. Sammenlignet med dialog, har monologtale mer kontekst og presenteres i en mer fullstendig form, med nøye utvalg av passende leksikalske virkemidler og bruk av en rekke syntaktiske strukturer. Dermed er konsistens og logikk, fullstendighet og sammenheng i presentasjonen, komposisjonsdesign de viktigste egenskapene til monologtale, som oppstår fra dens kontekstuelle og kontinuerlige natur.

I skolealder er hovedtypene beskrivelse, fortelling og elementær resonnement.

Imidlertid har A.R. Luria og en rekke andre forfattere, sammen med eksisterende forskjeller, bemerker en viss likhet og sammenheng mellom dialogiske og monologiske taleformer. Først av alt er de forent av et felles språksystem. Monologtale som oppstår hos et barn på bakgrunn av dialogisk tale inngår deretter organisk i samtalen.

Uavhengig av form (monolog, dialog) er hovedbetingelsen for kommunikativ tale sammenheng. Å mestre dette det viktigste aspektet tale krever spesiell utvikling hos barn av ferdighetene til å komponere sammenhengende utsagn. Leontyev A.A. definerer begrepet «ytring» som kommunikative enheter (fra en enkelt setning til en hel tekst), komplett i innhold og intonasjon og preget av en viss grammatisk eller komposisjonell struktur. Kjennetegnene til enhver type utvidet ytring inkluderer: sammenheng, konsistens og logisk og semantisk organisering av meldingen i samsvar med emnet og den kommunikative oppgaven.

I den spesialiserte litteraturen er følgende kriterier for sammenhengen i et muntlig budskap fremhevet: semantiske sammenhenger mellom deler av historien, logiske og grammatiske sammenhenger mellom setninger, sammenhenger mellom deler (medlemmer) av en setning og fullstendighet av uttrykket av talerens tanker .

En annen viktig egenskap ved en detaljert uttalelse er presentasjonssekvensen. Brudd på sekvensen påvirker alltid meldingens sammenheng negativt.

Den logisk-semantiske organiseringen av et utsagn inkluderer subjektsemantisk og logisk organisering. En adekvat refleksjon av virkelighetens objekter, deres forbindelser og relasjoner avsløres i den subjekt-semantiske organiseringen av utsagnet; refleksjonen av forløpet av presentasjonen av selve tanken manifesteres i dens logiske organisering.

Av det som er sagt følger det altså:

Koherent tale er et sett med tematisk forente fragmenter av tale som er nært forbundet og representerer en enkelt semantisk og strukturell helhet. Koblet tale inkluderer to former for tale: monolog og dialogisk. Monolog er en mer kompleks form for tale. Dette er den sammenhengende talen til én person, som tjener til målrettet overføring av informasjon. Hovedtypene monologtale utføres i er beskrivelse, fortelling og elementær resonnement. Deres essensielle egenskaper er koherens, konsistens, logisk og semantisk organisering.

Å snakke regnes som en type taleaktivitet. Forskning har avslørt de psykolingvistiske mønstrene for et barns mestring av sitt morsmål, inkludert i prosessen med distribusjon (implementering) av et program for å generere taleytringer. I den psykologiske, pedagogiske, psykolingvistiske litteraturen gis tilstrekkelig oppmerksomhet til taleaktivitet, spørsmål om dynamikken i leksikalsk-semantisk utvikling av barn, mens måtene å danne et vokabular på hos slike barn diskuteres bare i generelt. For å avsløre spesifikke leksikalske ferdigheter, er det viktig å merke seg at hovedkomponentene i systemet deres er strukturen til språklige tegn og semantiske felt, som er preget av kontinuitet og integritet. Ord og begreper er uatskillelige. Ordet er den viktigste leksikale enheten som uttrykker et konsept; det gir emneinnholdsplanen for ytringen og talen som helhet. En ordbok, som er det viktigste elementet i et språk, utgjør ikke i seg selv et språk. Billedlig sett er dette byggematerialet for språket, det får mening bare når det kombineres med grammatiske regler. Bruken av ord i tale er sikret ved enhet av lyd-bokstav, stavelse og morfologiske strukturer. Å mestre en ordbok er en prosess for språktilegnelse, vurdert i det leksikalske aspektet. Et språkelement, inkludert meningsfulle og formelle trekk, er et ord som har funksjonene betegnelse og generalisering. Uten å mestre ordboken er det umulig å mestre tale, og spesielt sammenhengende tale, som et kommunikasjonsmiddel og et tenkeverktøy. Ordet som inngår i tale fungerer som et kommunikasjonsmiddel. Ord lagres i tale-motorisk og tale-auditivt minne og brukes i praksisen med talekommunikasjon. For å gjøre dette må du kjenne ordet, huske det og sørge for at det er riktig kombinasjon med de forrige og påfølgende ordene, som sikres av mekanismen for situasjonsbestemt sporing. .

Utviklingen av ordforråd som grunnlag for tale, utvidelse og klargjøring av det utfører en utviklingsfunksjon for dannelse av kognitiv aktivitet, mestring taleferdigheter og ferdigheter. Full beherskelse av tale forutsetter adekvat assimilering og produksjon av tale i enhet av form og innhold, betegner og betegnet. Et spesifikt ord, allerede i det øyeblikk det dukker opp, er både en lyd og en mening. Med sin egen struktur som et språklig tegn, er det inkludert i språksystemet og fungerer i det i henhold til lovene til det gitte språket. .

Det passive vokabularet råder betydelig over det aktive og konverteres ekstremt sakte til en ressurs. Barn bruker ikke inventaret over språklige enheter de har og vet ikke hvordan de skal operere med dem.

Forstå den leksikalske betydningen av et ord, kontrastere det med andre ord som er semantisk avhengig av det gitte, introdusere et ord i et system av semantiske felt, og evnen til å konstruere en setning på riktig måte fra ord gjenspeiler nivået på barnets språkevne og graden av dannelse av hans logiske tenkning.

Selv en så kort liste over de kvalitative egenskapene til barns ordforråd understreker viktigheten av problemet med å utvikle leksikalske ferdigheter hos barn, behovet for å finne måter å øke effektiviteten av korrigerende og pedagogisk innflytelse for, som posisjonene til psykolingvistikk viser seg å være. den mest produktive.

Koherent tale er en konsistent og logisk sammenhengende serie av tanker uttrykt i spesifikke og presise ord, koblet til grammatisk korrekte setninger.

Dermed er konsistens og logikk, fullstendighet og sammenheng i presentasjonen, komposisjonsdesign de viktigste egenskapene til monologtale, som følge av dens kontekstuelle og kontinuerlige natur. Uavhengig av form (monolog, dialog) er hovedbetingelsen for kommunikativ tale sammenheng.

Leontyev A.A. definerer begrepet «ytring» som kommunikative enheter (fra en enkelt setning til en hel tekst), komplett i innhold og intonasjon og preget av en viss grammatisk eller komposisjonell struktur. Kjennetegnene til enhver type utvidet ytring inkluderer: sammenheng, konsistens og logisk og semantisk organisering av meldingen i samsvar med emnet og den kommunikative oppgaven. En annen viktig egenskap ved en detaljert uttalelse er presentasjonssekvensen. Brudd på sekvensen påvirker alltid meldingens sammenheng negativt.

Utviklingen av tale hos et barn formidles av læring: barnet lærer å snakke. Men dette betyr overhodet ikke at det å mestre tale, ens morsmål, er et resultat av spesielle pedagogiske aktiviteter, hvis formål er at barnet skal lære tale. Slik pedagogisk aktivitet begynner senere - når du studerer grammatikk, når du mestrer - på grunnlag av muntlig tale - skriftlig tale, men den primære mestringen av morsmålet, nemlig levende tale, oppnås i prosessen med kommunikasjonsaktiviteter. Dette er den eneste måten å oppnå en sann forståelse av tale som tale. Et barn mestrer normalt tale, det vil si at det lærer å snakke ved å bruke tale i kommunikasjonsprosessen, og ikke ved å studere det i læringsprosessen. Metoden for å mestre tale er vesentlig forskjellig fra måten en person, som lærer matematikk, mestrer for eksempel algebra eller analyse. Det er organisk forbundet med talens natur: Fullverdig menneskelig tale er ikke et system av tegn, hvis bruk og betydning er vilkårlig etablert og lært, akkurat som regler læres. For å mestre et ekte ord, er det nødvendig at det ikke bare læres, men at det i bruksprosessen er inkludert i ens liv og aktivitet.

I løpet av den første, forberedende, taleperioden, før barnet begynner å snakke, tilegner det seg først og fremst noe passivt fonetisk materiale, mestrer vokalapparatet sitt og lærer å forstå andres tale. De første lydene til et barn er skrik. Dette er instinktive eller refleksreaksjoner. Døve barn skriker også; Dette betyr at de ikke er et produkt av imitasjon eller læring. I sin fonetiske sammensetning er de første lydene nær vokalene a, e, y; til dem legges i form av aspirasjon en lyd nær x og til guttural r, hovedsakelig i kombinasjonen ere. Av konsonantene er labial m, p, b blant de første som dukker opp; så kommer de tannlege, t, og så sibilantene.

I begynnelsen av den tredje måneden begynner babyen å babble, som om han leker med lyd. Babling fra lyd kjennetegnes ved en større variasjon av lyder, og også ved at lydene av babling, produktet av å leke med lyd, er mindre forbundet, mer frie enn instinktive skrik. I babling mestrer et barn uttalen av en rekke lyder. Takket være dette forbereder babling muligheten for i fremtiden å mestre lydsammensetningen av ord i talen til omkringliggende voksne.

Beherskelse av tale, evnen til å bruke den til kommunikasjon, innledes av en voksende forståelse av andres tale.

I følge noen observasjoner begynner barn fra 5 måneders alder å reagere på en bestemt måte på ord. Så for eksempel ble ordet "tick-tock" uttalt foran et barn som så på klokken sin; når det samme ordet så ble gjentatt, vendte barnet blikket mot klokken. Han skapte en forbindelse mellom lyden og en situasjon eller reaksjon på den.

Tilhengere av assosiativ psykologi mente at forståelsen av ordenes betydning er basert på assosiative forbindelser, og soneterapeuter hevder at denne forbindelsen er betinget refleks i naturen. Det må innrømmes at begge deler har rett: den primære forbindelsen mellom et ord og situasjonen det forholder seg til, med reaksjonen det fremkaller, er av assosiativ eller betinget refleks. Men til dette må vi legge til at så lenge denne sammenhengen er av en eller annen art, er det ennå ikke snakk om dette i egentlig forstand ord. Tale oppstår når forbindelsen mellom et ord og dets betydning slutter å være kun betinget refleks eller assosiativ, men blir semantisk.

Basert på en primitiv forståelse av voksnes tale og mestring av eget stemmeapparat, begynner barnets tale å utvikle seg. Barnet begynner å mestre en ny, spesifikt menneskelig måte å kommunisere med mennesker på, der det kan kommunisere sine tanker og følelser, påvirke følelsene deres og retningen til tankene deres.

De første meningsfulle ordene som snakkes av et barn, vises mot slutten av det første - begynnelsen av det andre året. De består først og fremst av labiale og dentale konsonanter, kombinert med en vokal til en stavelse, vanligvis gjentatt mange ganger: mamma, pappa, baba. Når det gjelder betydningen, uttrykker disse første ordene til barnet primært behov, affektive tilstander og ønsker.

Den betegnende funksjonen til tale utvikles senere (ved omtrent halvannet år). Utseendet markerer et betydelig skifte i utviklingen av barnet. Barnet begynner å være interessert i navnene på gjenstander, og krever svar på spørsmålene "hva er dette?" Resultatet av denne aktiviteten er at vokabularet, spesielt for substantiver, begynner å vokse raskt. I dette øyeblikket gjør barnet det største oppdagelsen i livet hans: han oppdager at hver ting har sitt eget navn. Dette er barnets første virkelig generelle tanke, selv om hans tolkning av dette faktum er feil. Ideen om at et ett og et halvt år gammelt barn utvikler en så "virkelig generell tanke om et barn" at "hver ting har sitt eget navn" blir åpenbart tilbakevist av alle dataene om den generelle mentale utviklingen til et barn i denne alderen. Barnet oppdager ikke et generelt teoretisk prinsipp; han mestrer praktisk talt – ved hjelp av voksne – en ny, grunnleggende sosial, måte å håndtere ting på gjennom ord. Han lærer at han gjennom et ord kan peke på en ting, trekke voksnes oppmerksomhet til den og motta den. Den viktigste og avgjørende faktoren i et barns taleutvikling er nettopp at barnet gjennom talen tilegner seg evnen til å komme i bevisst kommunikasjon med andre. I dette tilfellet begynner barnet å bruke ordets forhold til de betegnende objektene, uten å forstå det teoretisk.

Å forstå forholdet mellom et ord og det det betegner forblir ekstremt primitivt i lang tid. Til å begynne med ser et ord ut til å være en egenskap ved en ting, en integrert del av den, eller et uttrykk for en ting: det har samme "ansikt" som tingen. Dette fenomenet er ganske vanlig på et tidlig stadium av utviklingen. I prosessen med et barns taleutvikling er det et stadium som bare i unntakstilfeller varer i lang tid. O. Jespersen kalte det «små tale», W. Eliasberg og L.S. Vygotsky - "autonom tale" av et barn. En rekke psykologer benektet eksistensen av en slik spesiell autonom barnetale. V. Wundt hevdet at denne pseudobarnstalen ganske enkelt er språket til barnepiker som later som de er sammen med et barn. Det er ingen tvil om at små, eller autonome, barns tale næres av materialet fra voksnes tale. Men observasjoner viser likevel at noen ganger har barn tale som på mange måter skiller seg fra voksnes.

Psykologisk sett er det viktigste i dette lille barnets tale at det avslører en unik metode for "generalisering" som bestemmer betydningen av de første ordene barnet bruker. I liten tale har ord ennå ikke en betegnende funksjon i ordets fulle betydning.

Sammenligning av små- og barnetale med utviklet tale Den avslører spesielt tydelig hvor stor rolle voksentale spiller i den mentale utviklingen til et barn; den introduserer i barnets hverdag en kvalitativt annerledes måte å klassifisere ting på, bygget på objektive prinsipper, som har utviklet seg som et resultat av sosial praksis. Gjennom tale offentlig bevissthet begynner å danne en persons individuelle bevissthet fra tidlig barndom. Hans tale og verbale orientering i verden reguleres ikke av hans individuelle persepsjon, men av sosial erkjennelse, som gjennom talen bestemmer persepsjonen selv.

Talestruktur

I utviklingen av strukturen til barns tale er utgangspunktet en ordsetning, som i de tidlige stadiene utfører funksjonen som i voksnes tale uttrykkes med en hel setning: "stol" betyr "sitt på en stol" , "trekk opp en stol" osv.; som ett ord i struktur, nærmer det seg funksjonelt en setning. Deretter, mellom 1,5 og 2 år, vises barnet de første ikke-ett-ords setningene (på 2 - 3 ord); De er først som en kjede av ettordssetninger. Ved omtrent 2 års alder blir ord, som i talen til voksne, avhengige komponenter i en setning: barnet går over til bøyd tale.

Utviklingen av bøyd tale er et betydelig skritt i barnets taleutvikling; For første gang blir veien banet for å reflektere relasjoner - hovedinnholdet i tenkningen. Barnet tilegner seg de første bøyningsformene og ulike metoder for kompleks orddannelse fra de rundt seg, og assimilerer dem når utviklingen hans er forberedt på dette. Men barnet er ikke bare begrenset til den mekaniske konsolideringen av de ordformasjonene og bøyningene som voksne lærte ham. Fra de spesifikke ordbøyningene som voksne lærer ham, mestrer han praktisk talt et visst sett med formasjoner som måter å operere med ord på. Ved å bruke dem danner barnet så selvstendig bøyninger som det ikke fikk direkte gjennom læring; På grunnlag av læring foregår prosessen med dannelse og ekte taleutvikling av barnet.

Besynderlige orddannelser og bøyninger, i store mengder som forekommer hos et barn i alderen 2 til 5 år, er et tydelig bevis på dette.

I den første perioden med utseendet til setninger (2 - 2,5 år) er barnets tale et enkelt arrangement av hovedsetninger; det er ingen bisetninger: barnet har kun mestret formen av parataksis (formen til hovedsetningen). Hovedsetningene er ikke eller veldig svakt forbundet med slike konjunksjoner som "og", "og her", "og også". Så, fra ca 2,5 år gammel, begynner en form for bisetning å dukke opp - hypotaksis. Dette betyr at i barnets tale etableres underordningsforhold (mellom hoved- og bisetninger) og underordning (mellom forskjellige underordnede setninger). Talens arkitektur blir mer kompleks, separate, relativt uavhengige deler av talen skilles ut, som er forbundet med hverandre av forskjellige forhold - romlig, tidsmessig. Rundt 3 års alder dukker vanligvis de første "hvorfor" opp, som uttrykker årsakssammenhenger.

I førskolealder overgår utviklingen av formell struktur og grammatiske former for tale ofte utviklingen av tenkning. Det er ofte en diskrepans mellom taleformen og dens mentale innhold, mellom den ytre og indre, semantiske siden av talen hos barn; den første er foran den andre. Derfor kan de ikke identifiseres: tilstedeværelsen av visse taleformer i et barn betyr ikke at han har innsett det mentale innholdet som de tjener til å uttrykke; tilstedeværelsen av et ord eller begrep garanterer ikke forståelse. Derfor en viktig oppgave psykologisk forskning er å spore hvordan assimileringen av det semantiske innholdet i de taleformene som barnet tilegner seg i læringsprosessen foregår.

Et visst nivå av tankeutvikling er en forutsetning for hvert videre trinn i barnets taleutvikling. Men tale har på sin side en viss innflytelse på barnets mentale utvikling, og blir inkludert i prosessen med å forme tenkningen hans.

Utvikling av sammenhengende tale

Det viktigste i et barns taleutvikling er den stadig skiftende og forbedrede evnen til å bruke tale som et kommunikasjonsmiddel. Avhengig av endringen i formene for denne kommunikasjonen, endres også taleformene. Til å begynne med kommuniserer barnet bare med sitt nærmiljø. Gradvis introduserte individuelle utsagn, forespørsler, spørsmål og svar støpes inn i en samtale-dialogisk form. Først etter dette er det behov for å formidle, ved å vise det i taletermer, en mer eller mindre omfattende semantisk helhet (beskrivelse, historie), ment for en ekstern lytter og forståelig for ham. Da utvikles sammenhengende tale, evnen til å avsløre en tanke i en sammenhengende talestruktur. Enhver ekte tale, først og fremst for taleren selv, som formidler tanken, ønsket til taleren, er sammenhengende tale, men formene for sammenheng har endret seg i løpet av utviklingen. Sammenhengende i ordets spesifikke betydning er en tale som reflekterer i taletermer alle de vesentlige forbindelsene til dets faginnhold. Tale kan være usammenhengende av to grunner: enten fordi disse forbindelsene ikke er realisert og ikke representert i talerens tanker, eller fordi, selv om de presenteres i talerens tanker, er disse koblingene ikke riktig identifisert i talen hans. Koherens av tale betyr tilstrekkeligheten av taledesignen til talerens tanker fra synspunktet om dens forståelighet for lytteren. Sammenhengende tale er tale som fullt ut kan forstås ut fra eget faginnhold. For å forstå det, er det ikke nødvendig å ta hensyn til den spesielle situasjonen der det uttales; alt i det er klart for en annen fra selve konteksten av tale; Dette er kontekstuell tale.

Tale lite barn til å begynne med utmerker den seg ved den motsatte egenskapen: den danner ikke en så sammenhengende semantisk helhet - en slik kontekst at den kan forstås på grunnlag av den alene; For å forstå det, er det nødvendig å ta hensyn til den spesifikke visuelle situasjonen som barnet er i og som talen hans relaterer seg til. Det semantiske innholdet i talen hans blir forståelig bare når det tas sammen med denne situasjonen: dette er situasjonsbestemt tale.

Mens man skiller situasjonsbestemt og kontekstuell tale i henhold til hovedtrekket, er det imidlertid umulig å motsette seg dem ytre. Hver tale har i det minste en viss kontekst, og hver tale er forbundet og betinget av en eller annen situasjon. Situasjonsmessige og kontekstuelle øyeblikk er alltid i intern sammenkobling og interpenetrering; vi kan bare snakke om hvem av dem som er dominerende i hvert enkelt tilfelle.

Hovedlinjen for utvikling av et barns tale er at fra den eksklusive dominansen av kun situasjonsbestemt tale, går barnet videre til å mestre kontekstuell tale. Når et barn utvikler kontekstuell sammenhengende tale, legger det seg ikke på toppen av situasjonsbestemt tale, fortrenger den ikke; et barn, som en voksen, bruker det ene eller det andre, avhengig av innholdet som må formidles og typen av kommunikasjon i seg selv. Situasjonstale er tale som naturlig brukes av en voksen i en samtale med en samtalepartner som er i en felles situasjon med taleren, når vi snakker om dets umiddelbare innhold; man går over til kontekstuell tale, forståelig uansett situasjon, når det kreves en sammenhengende presentasjon av et emne som går utover dagens situasjons grenser, dessuten en presentasjon beregnet på et bredt spekter av lyttere. Ettersom både innholdet og funksjonene til talen endres under utviklingen, mestrer barnet gjennom læring formen for sammenhengende kontekstuell tale.

Studien utført av A.M. Leushina var viet til studiet av utviklingen av sammenhengende tale hos et førskolebarn, funksjonene i situasjonstalen hans. Situasjonalisme i et barns tale manifesterer seg i forskjellige former. Dermed utelater barnet i talen sin enten det tiltenkte emnet eller erstatter det med pronomen. Talen hans er fylt med ordene "han", "hun", "de", selv om det i selve konteksten ikke er angitt noen steder hvem disse pronomenene refererer til. Det samme pronomenet "han" eller "hun" i samme setning refererer til forskjellige emner. På samme måte er talen full av adverb ("der", uten å angi hvor nøyaktig, osv.).

Ordet "slikt" fremstår som et kjennetegn ved objektet, og det underforståtte innholdet i dette epitetet forklares med en visuell demonstrasjon: med hender demonstreres det om det er så stort eller så lite. For å forstå et barns tanke, er ikke talekontekst alene nok; den kan bare gjenopprettes ved å ta hensyn til den spesifikke situasjonen barnet var i. Karakteristisk trekk Slik situasjonstale er at den uttrykker mer enn den uttrykker.

Først gradvis begynner barnet å konstruere en talekontekst. Overgangsstadiet på denne veien er en indikasjon på ett spesielt, men symptomatisk fenomen. For det meste utvikler eldre førskolebarn regelmessig en interessant talestruktur: først uttaler barnet et pronomen ("han", "hun" osv.), og deretter, som om han fornemmer tvetydigheten i presentasjonen og behovet for å klargjøre den, følger pronomenet med en forklarende frase substantiv; "hun - jenta - gikk", "han - ballen - rullet." Denne formen for presentasjon er ikke et tilfeldig fenomen, men et typisk fenomen, som avslører et viktig stadium i barnets taleutvikling. Barnet konstruerer ufrivillig sin tale basert på det som virker umiddelbart forståelig for ham.

Hvert barn skal lære i barnehagen å uttrykke tankene sine på en meningsfull, grammatisk korrekt, sammenhengende og konsistent måte. Samtidig bør barnas tale være livlig, spontan og uttrykksfull.

Koherent tale er uatskillelig fra tankenes verden: Koherent tale er koherens av tanker. Koherent tale er et meningsfullt, detaljert utsagn (en serie logisk kombinerte setninger) som sikrer kommunikasjon og gjensidig forståelse mellom mennesker.4, s. 132 Koherent tale reflekterer logikken i et barns tenkning, dets evne til å forstå det det oppfatter og uttrykke det. i korrekt, klar, logisk tale. Ut fra hvordan et barn vet hvordan det skal konstruere utsagnet sitt, kan man bedømme nivået på taleutviklingen hans.

Evnen til sammenhengende, konsekvent, nøyaktig og figurativt å uttrykke sine tanker (eller en litterær tekst) påvirker også barnets estetiske utvikling: når barnet gjenforteller og skaper sine egne historier, bruker barnet figurative ord og uttrykk lært fra kunstverk. Evnen til å snakke hjelper et barn til å være sosialt, overvinne stillhet og sjenanse og utvikle selvtillit.

Sammenhengende tale bør vurderes i enhet av innhold og form. Fravikelse av den semantiske siden fører til at den ytre, formelle siden (grammatisk korrekt bruk av ord, deres koordinering i en setning osv.) ligger foran utviklingen av den interne, logiske siden. Dette viser seg i manglende evne til å velge ord som er nødvendige i betydning, i feil bruk av ord, i manglende evne til å forklare betydningen av enkeltord.

Utviklingen av den formelle siden av talen skal imidlertid ikke undervurderes. Utvidelsen og berikelsen av et barns kunnskap og ideer bør være assosiert med utviklingen av evnen til å uttrykke dem korrekt i tale. Dermed forstås sammenhengende tale som en detaljert presentasjon av et bestemt innhold, som utføres logisk, konsekvent og nøyaktig, grammatisk korrekt og figurativt.

Sammenheng, mente S. L. Rubinstein, er "tilstrekkeligheten av den verbale presentasjonen av talerens eller forfatterens tanker fra synspunktet om dens forståelighet for lytteren eller leseren."17, s.468. Følgelig er hovedkjennetegn ved sammenhengende tale dens forståelighet for samtalepartneren.

Koherent tale er en tale som gjenspeiler alle de vesentlige aspektene ved faginnholdet. Tale kan være usammenhengende av to grunner: enten fordi disse forbindelsene ikke er realisert og ikke representert i talerens tanker, eller fordi disse forbindelsene ikke er riktig identifisert i talen hans.

I metodikken brukes begrepet "sammenhengende tale" i flere betydninger: 1, s. 253 1) prosess, aktivitet til taleren; 2) produkt, resultatet av denne aktiviteten, tekst, uttalelse; 3) tittelen på delen av arbeidet med taleutvikling. Begrepene "uttalelse" og "tekst" brukes synonymt. En ytring er både en taleaktivitet og resultatet av denne aktiviteten: et spesifikt taleprodukt, større enn en setning. Dens kjerne er mening. 12, s.68 Koherent tale er en enkelt semantisk og strukturell helhet, inkludert sammenkoblede og tematisk forente, komplette segmenter.

Det er to hovedtyper tale - dialogisk og monolog. Hver av dem har sine egne egenskaper. Dermed oppmuntrer formen for dialogisk tale (en samtale mellom to eller flere personer, stiller spørsmål og svarer på dem) til ufullstendige, monosyllabiske svar. Ufullstendige setninger, utrop, interjeksjoner, lyse intonasjonsuttrykk, gester, ansiktsuttrykk, etc. er hovedtrekkene i dialogisk tale. For dialogisk tale er det spesielt viktig å kunne formulere og stille et spørsmål, konstruere et svar i samsvar med spørsmålet som er hørt, gi nødvendig respons, supplere og korrigere samtalepartneren, resonnere, argumentere og mer eller mindre motivert forsvare sitt. mening.

Monologtale som en persons tale krever detaljerthet, fullstendighet, klarhet og sammenkobling av individuelle deler av fortellingen. En monolog, historie, forklaring krever evnen til å fokusere tankene dine på det viktigste, ikke bli revet med av detaljer og samtidig snakke følelsesmessig, levende, billedlig.

Disse to formene for tale er også forskjellige i motiver. Monologtale stimuleres av indre motiver, og dens innhold og språklige virkemidler velges av taleren selv. Dialogisk tale stimuleres ikke bare av indre, men også av ytre motiver (situasjonen der dialogen finner sted, samtalepartnerens kommentarer). Følgelig er monologtale en mer kompleks, vilkårlig, mer organisert type tale og krever derfor spesiell taleundervisning.1, s.254

Til tross for betydelige forskjeller henger dialog og monolog sammen. I kommunikasjonsprosessen veves monologtale organisk inn i dialogisk tale, og en monolog kan tilegne seg dialogiske egenskaper. Ofte foregår kommunikasjonen i form av en dialog med monologinnlegg, når det sammen med korte replikker brukes mer detaljerte utsagn som består av flere setninger og inneholder ulike opplysninger (melding, tillegg eller presisering av det som ble sagt). L.P. Yakubinsky, en av de første forskerne av dialog i vårt land, bemerket det kantsaker dialog og monolog er forbundet med en rekke mellomformer 1, s. 255. En av de siste er en samtale, som skiller seg fra en enkel samtale i det langsommere tempoet i utvekslingen av bemerkninger, deres større volum, samt omtenksomhet og ytringsfrihet. I motsetning til en spontan (uforberedt) samtale, kalles en slik samtale en forberedt dialog.

Forholdet mellom dialogisk og monolog tale er spesielt viktig å ta hensyn til i metodikken for å lære barn morsmålet sitt.

Det er åpenbart at ferdighetene og evnene til dialogisk tale er grunnlaget for å mestre en monolog. I løpet av undervisningen i dialogisk tale skapes forutsetningene for å mestre fortelling og beskrivelse. Dette er også hjulpet av sammenhengen i dialogen: sekvensen av bemerkninger bestemt av samtaleemnet, den logiske og semantiske forbindelsen til individuelle utsagn med hverandre. I tidlig barndom går dannelsen av dialogisk tale forut for dannelsen av monolog, og i videre arbeid Utviklingen av disse to formene for tale foregår parallelt.

En rekke forskere mener at selv om det å mestre elementær dialogisk tale er primært i forhold til monolog og forbereder seg på det, avhenger kvaliteten på dialogisk tale i sin modne, utvidede form i stor grad av mestring av monologtale. Dermed bør undervisning i elementær dialogisk tale føre til mestring av en sammenhengende monologytring og slik at sistnevnte kan inkluderes i en utvidet dialog så tidlig som mulig og berike samtalen, gi den en naturlig, sammenhengende karakter.

Sammenhengende tale kan være situasjonsbestemt og kontekstuell. Situasjonsbestemt tale er assosiert med en spesifikk visuell situasjon og reflekterer ikke fullt ut tankens innhold i taleformer. Det er bare forståelig når man tar hensyn til situasjonen som beskrives. Foredragsholderen bruker mye gester, ansiktsuttrykk og demonstrative pronomen. I kontekstuell tale, i motsetning til situasjonsbestemt tale, er innholdet klart fra konteksten selv. Vanskeligheten med kontekstuell tale er at det krever å konstruere et utsagn uten å ta hensyn til den spesifikke situasjonen, og kun stole på språklige virkemidler.

I de fleste tilfeller har situasjonsbestemt tale karakteren av en samtale, og kontekstuell tale har karakteren av en monolog. Men, som D. B. Elkonin understreker, er det feil å identifisere dialogisk tale med situasjonstale, og kontekstuell tale med monologisk tale. Og monologtale kan være situasjonsbestemt. 1, s.256

Det er viktig i forbindelse med diskusjonen om essensen av sammenhengende tale å forstå begrepet " Snakker" Barn i førskolealder mestrer først og fremst en samtalestil, som hovedsakelig er karakteristisk for dialogisk tale. Monologtale i en samtalestil er sjelden; den er nærmere den boklige litterære stilen.

Den pedagogiske litteraturen legger ofte vekt på den spesielle rollen til sammenhengende monologtale. Men å mestre den dialogiske kommunikasjonsformen er ikke mindre viktig, siden i vid forstand «dialogiske relasjoner. det er et nesten universelt fenomen som gjennomsyrer all menneskelig tale og alle relasjoner og manifestasjoner av menneskelivet.» 18, s.25

Utviklingen av begge former for sammenhengende tale spiller en ledende rolle i prosessen med barnets taleutvikling og inntar en sentral plass i det samlede arbeidssystemet med taleutvikling i barnehagen. Undervisning i sammenhengende tale kan betraktes både som et mål og som et middel for praktisk språktilegnelse. Å mestre ulike aspekter av talen er en nødvendig forutsetning for utvikling av sammenhengende tale, og samtidig bidrar utviklingen av sammenhengende tale til barnets selvstendige bruk av individuelle ord og syntaktiske strukturer. Koherent tale absorberer alle barnets prestasjoner når det gjelder å mestre morsmålet, lydstrukturen, ordforrådet og grammatisk struktur.

Psykologer understreker at i sammenhengende tale er den nære forbindelsen mellom tale og mental utdanning av barn tydelig tydelig. Et barn lærer å tenke ved å lære å snakke, men det forbedrer også tale ved å lære å tenke (F. A. Sokhin) 16.

Koherent tale utfører de viktigste sosiale funksjonene: den hjelper barnet med å etablere forbindelser med mennesker rundt seg, bestemmer og regulerer normene for atferd i samfunnet, som er en avgjørende betingelse for utviklingen av hans personlighet.

Å undervise i sammenhengende tale har også en innvirkning på estetisk utdanning: gjenfortellinger av litterære verk og uavhengige barnekomposisjoner utvikler bilder og uttrykksevne i talen, og beriker barns kunstneriske og taleopplevelse.

Så i sammenhengende tale vises barnets bevissthet om talehandling tydelig. Når han ordner uttalelsen fritt, må han innse logikken i tankeuttrykket, sammenhengen i talepresentasjonen.

Det skal bemerkes at evnen til å snakke sammenhengende utvikler seg bare med målrettet veiledning av læreren og gjennom systematisk opplæring i klasserommet, men for dette må du kjenne til funksjonene i utviklingen av sammenhengende tale hos førskolebarn i forskjellige aldre.

1.2 EgendommerutviklingforbindelsetalerVbarnehagebarndom

Utviklingen av sammenhengende tale skjer gradvis sammen med utviklingen av tenkning og er forbundet med komplikasjonen av barns aktiviteter og kommunikasjonsformer med mennesker rundt dem. 4, s.135

Under kommunikasjon med en voksen får barnet muligheten til å konsentrere seg om ansiktet til den som snakker, på objektet som vises, begynner å svare med et smil, bevegelse, og får gradvis behov for å kommunisere med de voksne rundt seg. Fra en alder av tre måneder begynner barnet å gjenta de hørbare lydene til den menneskelige stemmen: gurgler (uttaler korte kombinasjoner av konsonanter i vokaler - agy, khy, gee), gurgler (uttaler vokaler på en sang-sang-måte - a-a-a. .. eh-uh... .). I andre halvdel av året dukker det opp babling (uttale av isolerte og gjentatte stavelser, først med harde konsonanter: ba-ba-ba, ma-ma-ma, yes-da-da, deretter med myke konsonanter: dya-dya- dya, tya-tya- cha). 4, s.135.

Et lite barns tale er situasjonsbestemt; hun er sketchy og uttrykksfull. Slik tale, i tillegg til ord, inneholder onomatopoeia, gester, ansiktsuttrykk og er bare forståelig i en spesifikk situasjon.

Mer kompleks og variert kommunikasjon mellom et barn og voksne og jevnaldrende skaper gunstige forhold for utvikling av tale; dets semantiske innhold berikes og ordforrådet utvides, hovedsakelig på grunn av substantiv og adjektiver. I tillegg til størrelse og farge, kan barn også identifisere noen andre kvaliteter ved gjenstander. Barnet handler mye, så talen hans er beriket med verb, pronomen, adverb, preposisjoner vises (bruken av disse delene av talen er typisk for en sammenhengende uttalelse). Babyen konstruerer enkle setninger riktig ved å bruke forskjellige ord og deres forskjellige rekkefølger: Lilya vil bade; Jeg vil gå en tur; Jeg vil ikke drikke melk. De første bisetningene av tid (når...), årsaker (fordi...) dukker opp. 16, s.116

Lignende dokumenter

Analyse av talens rolle i utviklingen av et barn som person. Den psykologiske naturen til sammenhengende tale, dens mekanismer og utviklingstrekk hos barn. Beskrivelse av et formativt eksperiment på undervisning av sammenhengende monologtale til barn i eldre førskolealder med ODD.

kursarbeid, lagt til 06.08.2013

Psykolingvistisk analyse av utviklingen av sammenhengende tale hos barneskolebarn. Kliniske, psykologiske og pedagogiske kjennetegn ved ungdomsskolebarn med utviklingshemming. Studie av sammenhengende tale hos skoleelever med lett psykisk utviklingshemming.

kursarbeid, lagt til 27.02.2011

Påvirkningen av en lærers kommunikative stil på utviklingen av tale hos små barn. Grunnleggende stiler for pedagogisk tenkning. Psykologiske og pedagogiske kjennetegn ved barns taleutvikling. Metodiske anbefalinger for utvikling av tale hos små barn.

avhandling, lagt til 13.09.2010

Kjennetegn, definisjon, forekomst, manifestasjon av mental retardasjon. Detaljer lekeaktivitet barn i eldre førskolealder. Dannelse av de leksiko-grammatiske og fonetiske aspektene ved tale. Språklig beredskap.

kursarbeid, lagt til 18.12.2016

Kjennetegn på et brudd på det normale tempoet i mental utvikling, når et barn i skolealder fortsetter å forbli i førskolekretsen, lekeinteresser. En studie av diagnosen koherent skriftlig tale hos barn med psykisk utviklingshemming.

avhandling, lagt til 13.07.2011

Psykologiske og pedagogiske egenskaper ved førskolebarn. Eksperimentell studie av funksjonene i den leksiko-grammatiske strukturen til tale til barn med underutvikling taler III nivå. Utvikling av metodiske anbefalinger for logopeder og gruppelærere.

kursarbeid, lagt til 03.04.2015

Funksjoner ved taleutvikling av barn i grunnskolealder og videregående førskolealder, avvik fra voksen tale på fonetisk nivå og forårsaket av virkningen av generelle språklige lover. Kvalitative egenskaper og hyppighet av barns talefeil.

kursarbeid, lagt til 00.00.0000

Studie av tilnærminger til essensen av begrepet "tale", dets typer og utviklingsmønstre i psykologisk vitenskap. Organisering og metodikk for eksperimentell forskning psykologiske egenskaper taleutvikling hos førskolebarn.

kursarbeid, lagt til 22.01.2015

Studerer funksjonene i samspillet mellom sammenhengende tale og tale-auditivt minne. Kjennetegn på metoder for å studere tale-auditivt minne og koherent tale hos barn med mild pseudobulbar dysartri. Analyse moderne programmer korrigering av taleforstyrrelser.

kursarbeid, lagt til 26.01.2014

Teoretisk grunnlag for å studere talen til førskolebarn (fra 3 til 7 år). Tale og dens funksjoner: et middel for kommunikasjon og tenkning, kontrollerende atferden til andre mennesker og regulerer en persons egen oppførsel; bærer av bevissthet, hukommelse og informasjon.

Populær

Multebær (bær, begerblad) - gunstige egenskaper og kontraindikasjoner, oppskrifter

« Cloudberry er en art av urteaktige planter av Rosaceae-familien, som vokser i de nordlige regionene. De visste om dens unike helbredende egenskaper... »

Tilberedning av aubergine i moldavisk stil Auberginesalat for vinteren "Høst"

« kerescan - 24. juni 2015 Moldovisk auberginesalat tilberedt på denne måten kan brukes som tilbehør til grønnsaker eller som... »

Sunberry: gunstige egenskaper, kontraindikasjoner, beste oppskrifter for vinterpreparater

« Kanskje dette er første gang noen har hørt navnet (for de som ikke kan engelsk, "sunny berry"), men hvis vi sier at vi snakker om, er situasjonen ... »