Samspill mellom logoped og førskolelærere. Samhandling mellom en logoped og en barnehagelærer i henhold til Federal State Education Standard

Yaroshevich T.Ya.
Lærer-logoped MBDOU d/s nr. 12, Belgorod;
Kukhtinova Zh.G.
Instruktør fysisk kultur MBDOU d/s nr. 12, Belgorod

Original: last ned
Utgivelsesbevis: ble ikke utstedt

Det er mulig å sikre oppdragelsen av et fysisk sunt og utviklet barn bare hvis det er et nært samspill mellom hele det pedagogiske førskoleutdanningsinstitusjonsteam, medisinsk personell og foreldre.

For å øke effektiviteten av kriminalomsorgs- og utviklingsarbeid i forholdene til førskoleutdanningsinstitusjonen og ved å kombinere innsats i denne retningen, har vår institusjon bygget en modell for samarbeid mellom en logoped og en kroppsøvingsinstruktør.

Kontinuitet og innbyrdes sammenheng i arbeidet til logoped og kroppsøvingsinstruktør bidrar til effektivitet og varig konsolidering av resultatene av logopedisk arbeid.

Korrigering av tale og generell utvikling av førskolebarn med spesielle behov utføres ikke bare av en logoped, men også av en kroppsøvingsinstruktør. Hvis en logopedlærer utvikler og forbedrer barns talekommunikasjon, løser en kroppsøvingsinstruktør generelle problemer i spesialklasser med barn. fysisk utvikling, helsefremmende, utvikling av motoriske ferdigheter, som bidrar til dannelsen av psykomotoriske funksjoner. Spesiell oppmerksomhet rettes mot muligheten for å automatisere lydene satt av lærer-logopeden, konsolidere de leksikalske og grammatiske virkemidlene i språket gjennom spesielt utvalgte utendørs spill og øvelser utviklet under hensyntagen til det studerte emnet. leksikalsk tema.

I begynnelsen av skoleåret introduserer logopedlæreren kroppsøvingsinstruktøren til barnas diagnoser (deres taleegenskaper), psykologiske egenskaper Og aldersegenskaper.

Etter å ha identifisert nivået av psyko-taleutvikling hos barn, blir mål og mål for dannelsen av talemotoriske ferdigheter i fellesskap bestemt og planer for individuelle korrigerende klasser utarbeides.

I løpet av felles korrigerende og utviklingsaktiviteter utfører kroppsøvingsinstruktøren følgende oppgaver:
- utvikling av auditiv, visuell, romlig persepsjon;
- koordinering av bevegelser;
- generelle og fine motoriske ferdigheter;
- konsolidering av lydene satt av logopeden i ytringsfrihet;
- tale og fysiologisk pust;
- dannelse av tempo, rytme og intonasjonsuttrykk av tale;
- jobbe med ansiktsuttrykk.

De felles aktivitetene til en logoped og en kroppsøvingsinstruktør er presentert i diagram 1.

Ved planlegging av leksjoner tar logopedlæreren hensyn til det tematiske prinsippet om valg av materiale, med oppgavene som stadig blir mer komplekse. Det lar deg organisere kommunikative situasjoner der læreren styrer barns kognitive utvikling og taleutvikling. Den tematiske tilnærmingen gir en konsentrert studie av materialet, gjentatt repetisjon av talestoff hver dag, noe som er svært viktig både for oppfatningen av tale og for dens aktualisering. Konsentrert studie av emnet bidrar til vellykket akkumulering av talemidler og aktiv bruk av dem av barn for kommunikative formål; det er helt i samsvar med beslutningen om hvordan vanlige oppgaver omfattende utvikling barn og spesielle kriminalomsorgsbarn.

Konsentrert studie av stoffet fungerer også som et middel til å etablere tettere forbindelser mellom spesialister, siden alle spesialister arbeider innenfor samme leksikalske tema. Som et resultat av konsentrert studie av ett emne i klassene til en logoped og en kroppsøvingsinstruktør, assimilerer barn talemateriale og bruker det aktivt i fremtiden.

Logopedlæreren introduserer kroppsøvingsinstruktøren til den tematiske arbeidsplanen for studieåret, hvoretter et kompleks av talemateriale for utvikling av bevegelser sammenstilles i fellesskap.

I spesielt korrigerende arbeid i prosessen med kroppsøving løses oppgavene med verbal regulering av handlinger og funksjoner av aktiv oppmerksomhet ved å utføre oppgaver, bevegelser i henhold til en modell, visuell demonstrasjon, verbale instruksjoner og utvikling av romlig-tidsmessig organisering av bevegelse.
Det særegne ved å planlegge videre aktiviteter med barn i kroppsøvingsklasser er at seksjonen, som inkluderer oppgaver for utvikling av generell motorikk, er supplert med oppgaver for korrigering og korrigering av motoriske lidelser som er karakteristiske for barn med generell talesvikt.

Det gjøres betydelige endringer i delen "Utendørsspill". Det er planlagt i samsvar med de leksikalske emnene i logopedistimer og lærerens arbeid. For eksempel. Når en lærer-logoped jobber med det leksikalske emnet "Kjæledyr" i en kroppsøvingstime, brukes utendørsspillet "Kaniner", der barn konsoliderer evnen til å hoppe på to ben, bevege seg fremover, så vel som ferdighetene av saksoverenskomst av substantiver (med ball: hvem er hunden? - hunden har en valp; hvem har kua? - kua har en kalv).

Mens de studerer det leksikalske emnet «Yrkes», bruker kroppsøvingstimen utendørsspillet «Brannmenn under trening», der barn øver på evnen til å klatre på gymnastikkvegger og forsterke bruken av verb i fremtiden (jeg skal være brannmann. Jeg vil være en byggmester. Jeg skal være en lærer. ). Hensikten med slik planlegging er å konsolidere og utvide barnets ordforråd, dannelsen av grunnleggende grammatiske kategorier, aktivering av barns tale. Ofte, på grunn av utviklingsegenskapene til barn med spesielle behov, må en kroppsøvingsinstruktør endre spillereglene, det vil si "skyve" de regulerte grensene. Dette kan vise seg i både komplisering og forenkling av reglene.

Den plotbaserte formen for klasser brukes også, som også fremmer taleutvikling. Alle historiebaserte leksjoner, temaer for dem, spill avtales med logopedlæreren, basert på stadiet i taleutviklingen barnet er i. denne perioden tid.

I disse timene kan sammenhengen mellom utvikling av tale og dannelse av bevegelser spores. Jo høyere barnets motoriske aktivitet, jo mer intensivt utvikler talen seg. Men dannelsen av bevegelser skjer også med deltakelse av tale. Dette er et av hovedelementene i motorisk-romlige øvelser. Talens rytme, spesielt poesi, ordtak og ordtak, brukt i plotttimer, bidrar til utvikling av koordinering av grov- og finmotorikk. Bevegelser blir jevnere, mer uttrykksfulle og rytmiske. Ved hjelp av poetisk tale utvikles riktig tempo for tale og pusterytme, talehørsel og taleminne utvikles; Den poetiske formen tiltrekker seg alltid barn med sin livlighet og emosjonalitet, og setter barn opp til lek uten spesielle omgivelser. Alle delene av leksjonen (innledende, hoved-, avsluttende deler) er underordnet dette emnet.

Materialet for uttale og for å resitere teksten velges av lærer-logopeden, i samsvar med taleforstyrrelsene til førskolebarn, tatt i betraktning deres alder og stadier av taleterapi, og sett med øvelser er satt sammen av en kroppsøvingsinstruktør , tar hensyn til de nødvendige talemotoriske ferdighetene. I Vedlegg 1 en plan for forholdet mellom logoped og kroppsøvingsinstruktør om leksikalske temaer presenteres.

Barn som har lært å kontrollere individuelle bevegelser, får tillit til sine evner, og denne tilliten bidrar til suksessen til arbeidet med utvikling av generelle og artikulatoriske motoriske ferdigheter. Poetiske tekster normaliserer barns talehastighet, noe som påvirker dannelsen av stavelsesstrukturen til ordet. Barn lytter til lyder og ord, kontrollerer sin egen tale. Under slike kroppsøvingsaktiviteter styrkes barnets artikulatoriske apparat og fonemisk hørsel utvikles. I sin tur involverer korrigeringsarbeidet til en logoped barns motoriske aktivitet, noe som bidrar til utviklingen av grov- og finmotorikk.

Kontinuitet og innbyrdes sammenheng i logopedens og kroppsøvingsinstruktørens arbeid bidrar til effektiv og varig konsolidering av resultatene av logopedarbeidet.

For eksempel, når du studerer det leksikalske emnet «Vintermoro», gjennomfører kroppsøvingsinstruktøren en historiebasert kroppsøvingstime «Vintermoro».
Under oppvarmingen bruker instruktøren poetisk form.
La dem fly til rommet vårt, armene bøyd til skuldrene.
Alle snøfnugg er hvite. Tilt av kroppen til høyre, venstre.
Vi er ikke kalde nå, hendene opp.
Vi holder på med øvelser. Knebøy, armene fremover.
Å gå og løpe er ledsaget av dikt om vintermoroÅh.
Snø, snø, hvit snø,
Han får oss alle til å sove!
Barna er alle oppe på ski,
Og de løp gjennom snøen.

Når instruktøren utfører generelle utviklingsøvelser, bruker instruktøren gåter om gjenstander for vintermoro, og barna imiterer bevegelsene til en hockeyspiller.

Jeg er ikke en vanlig pinne,
Og litt krøllete.
Spiller hockey uten meg
Ikke interessant for barn (pinne).

Når instruktøren forklarer de grunnleggende bevegelsestypene, bruker instruktøren en poetisk form (kasting med høyre og venstre hånd mot målet).

Vi skal nå se med deg,
Som å kaste snøballer mot et mål.
Dere sikter slik
For å få en snøball inn i hetten.

Den siste delen bruker også poetisk tale, som gjenoppretter pustens rytme.

En to tre fire fem,
Vi gikk en tur i gården.
De skulpturerte en snøkvinne,
Fuglene ble matet smuler,
Så red vi ned bakken,
Og de lå også i snøen.

I løpet av timene er utradisjonelt utstyr og hjelpemidler mye brukt, laget av improviserte midler, avfallsmateriale (plastflasker, bokser): «Helsespor», «Snake-Walking», «Pigtails», «Kasteposer», «Korreksjon» Spor", "Fargede blokker" og mye mer. Når du velger materiale for en leksjon, er det nødvendig å kjenne utviklingsnivået for motoriske egenskaper, barnets følelsesmessige tilstand, motorikken og ordforrådet og helsetilstanden.

Dermed har forholdet mellom logoped og kroppsøvingsinstruktør i en kompenserende gruppe for barn med SLD veldig viktig og er nøkkelen til suksess for kriminalomsorgs- og utviklingsarbeid.

1. Volosovets T.V., Sazonova S.N. Organisering av den pedagogiske prosessen i en kompenserende førskoleutdanningsinstitusjon: En praktisk veiledning for lærere og pedagoger. - M.: Humanit, 2004.
2. Varenik E.N., Korlykhanova Z.A., Kitova E.V. Fysisk utvikling og taleutvikling av førskolebarn: Samspill mellom logoped og kroppsøvingsinstruktør. – M.: TC Sfera, 2009. – 144 s.
3. Gomzyak O.S. Vi snakker riktig. Notatbok om forholdet mellom logopedens og lærerens arbeid i en førskolelogogruppe. Sett med tre album. – M.: Forlaget GNOM and D, 2009.
4. Ushakova O. S. Kom med et ord. Taleleker og øvelser for førskolebarn. - M.: Utdanning: Lærebok. lit., 1996
5. Filicheva T.B., Chirkina G.V., Tumanova T.V. Programmer for kompenserende førskoleutdanningsinstitusjoner for barn med talevansker. Korrigering av taleforstyrrelser. M.: Utdanning, 2009.
6. Finogenova N.V. Kroppsøving av førskolebarn basert på bruk av utelek// Grunnskole før og etter pluss.-2005-№10.- 14-17 s

Vedlegg 1

Plan for forholdet mellom logoped og kroppsøvingsinstruktør om leksikalske emner

Samspill mellom logoped og lærer i korrigeringsprosess om taleutvikling hos førskolebarn

Metodematerialet anbefales til pedagoger, logopeder og andre førskolespesialister.
Samarbeid logoped og lærer bør gjennomføres på følgende områder:
- rettidig undersøkelse av barn for å identifisere nivået på deres mentale utvikling, egenskaper ved hukommelse, tenkning, oppmerksomhet, fantasi, tale;
- sikre fleksibilitet av pedagogisk påvirkning på studentene, med tanke på studentenes endrede evner basert på korrigerende arbeid;
- planlegge individuelt arbeid med hvert barn;
- utvikling av kognitive interesser, kognitiv aktivitet basert på mestring av den omkringliggende virkeligheten;
- mestring av barn kommunikasjonsmidler kommunikasjon.
Samspillet mellom en logoped og en lærer er spesielt nødvendig når du organiserer en personlig tilnærming til barn, siden det under organiseringen er nødvendig å skape følgende pedagogiske forhold:
- se hvert barn som en unik personlighet;
- utforme suksesssituasjoner for hvert barn i utdanningsprosessen;
- studere årsakene til barns uvitenhet og eliminere dem.

Samspillet mellom en logoped og en lærer er også nødvendig fordi eliminering av talefeil krever en integrert tilnærming, siden taleforstyrrelser er forbundet med en rekke årsaker, både biologiske og sosial natur. En integrert tilnærming til å overvinne talevansker innebærer en kombinasjon av korrigerende pedagogisk og terapeutisk arbeid, og dette krever samhandling av logoped og lærer.
Et slikt samspill mellom lærer og logoped er dessverre ikke implementert i mange barnehager. Det avhenger av mange årsaker, men først og fremst av ledelsen barnehage, fra de personlige egenskapene til logopeden og læreren, fra deres ønske om å forbedre prosessen med taleutvikling til førskolebarn.
Forskere har studert og undersøkt spesifikke typer interaksjon mellom en logoped og en lærer.
Så sammen med en logoped planlegger læreren klasser om taleutvikling, kjennskap til omverdenen, forberedelse til leseferdighet og forberedelse av hånden til skriving. Kontinuitet i arbeidet til en logoped og lærer innebærer ikke bare felles planlegging, men også utveksling av informasjon, diskusjon om barnas prestasjoner, både i tale og i andre klasser. På grunnlag av slik interaksjon utfører læreren, i tillegg til generelle pedagogiske oppgaver, en rekke korrigerende oppgaver, hvis essens er å eliminere mangler i de sensoriske, affektive-viljemessige og intellektuelle sfærene forårsaket av talens egenskaper. defekt. Samtidig retter læreren oppmerksomheten ikke bare mot å rette opp eksisterende mangler i barnets utvikling, til berikende ideer om miljøet, men også til videre utvikling og forbedre ytelsen til sikre analysatorer. Dette skaper grunnlaget for en gunstig utvikling av barnets kompenserende evner, som til slutt påvirker den effektive tilegnelsen av tale.
Kompensasjon for barnets taleunderutvikling, hans sosial tilpasning og forberedelse til videre utdanning på skolen tilsier behovet for å mestre, under veiledning av en lærer, de typer aktiviteter som er gitt i programmene til en massebarnehage av generell utviklingstype. Læreren bør være spesielt oppmerksom på utviklingen av persepsjon (visuell, auditiv, taktil), mnestiske prosesser, tilgjengelige former for visuelt-figurativt og verbalt logisk tenkning, motivasjon.
Et viktig aspekt ved en lærers arbeid er utviklingen av kognitiv aktivitet og kognitive interesser hos barn. I dette tilfellet er det nødvendig å ta hensyn til det særegne etterslepet i dannelsen av kognitive prosesser generelt, som utvikler seg hos barn under påvirkning av taleunderutvikling, innsnevring av kontakter med andre, feil metoder for familieopplæring og andre årsaker.
Riktig, pedagogisk begrunnet samhandling mellom en lærer og en logoped, som kombinerer deres innsats i interessene for talekorreksjon hos barn, er basert på å skape et vennlig, følelsesmessig positivt miljø i barnehagen. Den psykologiske atmosfæren i barneteamet styrker barnas tro på egne evner, lar dem jevne ut negative opplevelser knyttet til talevansker og utvikle interesse for undervisning. For å gjøre dette må pedagogen, i likhet med logopeden, ha kunnskap innen utviklingspsykologi og individuelle psykofysiske forskjeller hos førskolebarn. De må kunne forstå ulike negative manifestasjoner atferd hos barn, for å merke i tide tegn på økt tretthet, utmattelse, passivitet og sløvhet. Riktig organisert psykologisk og pedagogisk samhandling mellom lærer og barn forhindrer tilsynekomsten av vedvarende uønskede avvik i deres oppførsel og danner vennlige relasjoner.
Arbeidet til en lærer med taleutvikling går i mange tilfeller foran logopedklasser, forbereder barn til å oppfatte materiale i fremtidige logopedklasser, og gir det nødvendige kognitive og motiverende grunnlaget for dannelsen av talekunnskap og ferdigheter. I andre tilfeller fokuserer læreren sin oppmerksomhet på å konsolidere resultatene oppnådd av barn i logopedistimer.
Oppgaven til logopedgruppelæreren inkluderer også daglig overvåking av tilstanden til barns taleaktivitet i hver periode av korrigeringsprosessen, overvåking riktig bruk lyder levert eller korrigert av logoped, ervervede grammatiske former osv. Spesiell oppmerksomhet fra pedagogen bør rettes mot barn med sen oppstart av taleaktivitet, med forverret sykehistorie og preget av psykofysiologisk umodenhet.
Læreren bør ikke fokusere barnas oppmerksomhet på forekomsten av mulige feil eller nøling i tale, repetisjoner av de første stavelsene og ordene. Slike manifestasjoner bør rapporteres til logoped. Lærerens ansvar omfatter også god kunnskap individuelle egenskaper barn med generell talesvikt som reagerer ulikt på feilen, på kommunikasjonsvansker og på endringer i kommunikasjonsforholdene.
Viktig har en lærers tale i hverdagskommunikasjon med barn. Den skal tjene som modell for barn med taleforstyrrelser: å være tydelig, ekstremt forståelig, godt intonert, billedlig uttrykksfull og grammatisk korrekt. Komplekse strukturer, svinger, innledende ord komplisere taleforståelse.
Spesifisiteten til arbeidet til en lærer når han samhandler med en logoped er at læreren organiserer og gjennomfører klasser etter instruksjoner fra logopeden. Læreren planlegger individuelle eller undergruppetimer med barn i andre halvdel. 5-7 barn inviteres til en logopedisk kveldstime. Følgende anbefales typer øvelser:
- konsolidering av velplasserte lyder (uttale av stavelser, ord, setninger);
- repetisjon av dikt, historier;
- øvelser for å utvikle oppmerksomhet, hukommelse, logisk tenkning, fonemisk hørsel, lydanalyse og synteseferdigheter;
- aktivering av sammenhengende tale i en samtale om kjente leksikalske eller dagligdagse emner.
I prosessen med korrigeringsarbeid legger læreren stor vekt på utviklingen av finmotorikk. Så i fritiden kan du invitere barn til å sette sammen mosaikk, puslespill, figurer fra fyrstikker eller tellepinner, øve på å løsne og knytte skolisser, samle spredte knapper eller små gjenstander og blyanter i forskjellige størrelser. Barn kan tilbys arbeid i notatbøker for å utvikle skriveferdigheter, anbefalt for barn med taleforstyrrelser.
En spesiell plass i lærerens arbeid er okkupert av organisering av utendørs spill for barn med taleforstyrrelser, på grunn av det faktum at barn i denne kategorien ofte er somatisk svekket, fysisk utålelig og raskt blir slitne. Når du planlegger arbeid med å organisere lekeaktiviteter, må læreren tydelig forstå virkeligheten av de fysiske evnene til hvert barn og differensiert utvalg av utendørs spill. Utendørsspill, som vanligvis er en del av kroppsøving og musikktimer, kan spilles under en spasertur, på feriematinéer eller i underholdningstiden.
Leker med bevegelse skal kombineres med andre typer barneaktiviteter. Utendørs spill hjelper samtidig den vellykkede dannelsen av tale. De inneholder ofte ordtak og kvad; de kan innledes med et tellerim for å velge en sjåfør. Slike spill bidrar også til utviklingen av en følelse av rytme, harmoni og koordinering av bevegelser, og har en positiv effekt på barns psykologiske tilstand.
Arbeidet til en lærer med å lære barn rollespill er også et nødvendig element i hans pedagogisk virksomhet. I rollespill aktiverer og beriker læreren vokabularet, utvikler sammenhengende tale og underviser i rituell interaksjon i sosiale og hverdagslige situasjoner som er kjent for barnet (legetime, handle i butikk, reise med offentlig transport, etc.). Rollespill bidrar til utvikling av kommunikasjons- og taleferdigheter, stimulerer barns sosialitet og utvikler sosiale ferdigheter og evner.
Etter å ha studert vitenskapelig litteratur om samspillet mellom en lærer og en logoped i barnehagen om utvikling av tale hos barn med taleforstyrrelser, kom jeg til følgende konklusjoner.
1. Sammen med logopeden planlegger læreren timer om taleutvikling, omverdenen, forberedelse til leseferdighet og forberedelse av hånden til skriving. Kontinuitet i arbeidet til en logoped og lærer innebærer ikke bare felles planlegging, men også utveksling av informasjon, diskusjon om barnas prestasjoner, både i tale og i andre klasser.
2. I tillegg til generell utdanning, utfører en lærer i spesialiserte barnehager også en rekke korrigerende oppgaver, hvis essens er å eliminere mangler i sensoriske, affektive-viljemessige og intellektuelle sfærer forårsaket av talefeil. Læreren bør være spesielt oppmerksom på utvikling av persepsjon, visuelt-figurativ og verbal-logisk tenkning, og utvikling av interesse for kunnskap.
3. Pedagogisk begrunnet samhandling mellom en lærer og en logoped, som kombinerer deres innsats i interessene for talekorreksjon hos barn, er basert på å skape et vennlig miljø i en spesialisert gruppe i en barnehage. Den psykologiske atmosfæren i barneteamet styrker barnas tro på egne evner og lar dem jevne ut negative opplevelser knyttet til talevansker.
4. Arbeidet til en lærer med taleutvikling går i mange tilfeller foran logopedklasser, forbereder barn til å oppfatte materiale i fremtidige logopedklasser, og gir derved grunnlaget for dannelsen av talekunnskap og ferdigheter. I andre tilfeller fokuserer læreren sin oppmerksomhet på å konsolidere resultatene oppnådd av barn i logopedistimer.
5. Lærerens oppgave inkluderer daglig overvåking av tilstanden til barns taleaktivitet. Lærerens tale er viktig i daglig kommunikasjon med barn. Hun skal tjene som modell for barn med taleforstyrrelser.
6. Samspillet mellom en logoped og en lærer er nødvendig fordi eliminering av talefeil krever en integrert tilnærming, siden taleforstyrrelser er forbundet med en rekke årsaker, både biologiske og psykologiske.

Nært samspill mellom logoped, lærere og andre barnehagespesialister: musikksjef, kroppsøvingsinstruktør, kunststudiodirektør, lærer-psykolog er nødvendig fordi eliminering av talefeil krever en integrert tilnærming, siden taleforstyrrelser er forbundet med en rekke årsaker , både biologisk og sosial karakter. En integrert tilnærming til å overvinne talevansker innebærer en kombinasjon av korrigerende pedagogisk og terapeutisk arbeid.
Så sammen med logopeden planlegger læreren og barnehagespesialistene klasser om taleutvikling, omverdenen, forberedelse til leseferdighet og forberedelse av hånden til skriving, hver i sitt område. Lærere og logoped er pålagt å delta på kunstklasser, kroppsøvingstimer og musikktimer. Kontinuitet i arbeidet til en logoped og lærer innebærer ikke bare felles planlegging, men også utveksling av informasjon, diskusjon om barnas prestasjoner, både i tale og i andre klasser. På grunnlag av slik interaksjon utfører læreren, i tillegg til generelle pedagogiske oppgaver, en rekke korrigerende oppgaver, hvis essens er å eliminere mangler i de sensoriske, affektive-viljemessige og intellektuelle sfærene forårsaket av talens egenskaper. defekt. Samtidig retter læreren oppmerksomheten ikke bare mot korrigering av eksisterende mangler i barnets utvikling, til berikende ideer om miljøet, men også til videreutvikling og forbedring av aktivitetene til intakte analysatorer. Dette skaper grunnlaget for en gunstig utvikling av barnets kompenserende evner, som til slutt påvirker den effektive tilegnelsen av tale.
Riktig, pedagogisk begrunnet samhandling mellom en lærer og en logoped, som kombinerer deres innsats i interessene for talekorreksjon hos barn, er basert på å skape et vennlig, følelsesmessig positivt miljø i barnehagen. Den psykologiske atmosfæren i barneteamet styrker barnas tro på egne evner, lar dem jevne ut negative opplevelser knyttet til talevansker og utvikle interesse for undervisning. For å gjøre dette må pedagogen, i likhet med logopeden, ha kunnskap innen utviklingspsykologi og individuelle psykofysiske forskjeller hos førskolebarn. De må være i stand til å forstå ulike negative manifestasjoner av barns oppførsel, og i tide legge merke til tegn på økt tretthet, utmattelse, passivitet og sløvhet. Riktig organisert psykologisk og pedagogisk samhandling mellom lærer og barn forhindrer tilsynekomsten av vedvarende uønskede avvik i deres oppførsel og danner vennlige relasjoner.
Arbeidet til en lærer med taleutvikling går i mange tilfeller foran logopedklasser, forbereder barn til å oppfatte materiale i fremtidige logopedklasser, og gir det nødvendige kognitive og motiverende grunnlaget for dannelsen av talekunnskap og ferdigheter. I andre tilfeller fokuserer læreren sin oppmerksomhet på å konsolidere resultatene,
Oppgaven til læreren i logopedgruppen inkluderer også daglig overvåking av tilstanden til barns taleaktivitet i hver periode av korreksjonsprosessen, overvåking av riktig bruk av lyder tildelt eller korrigert av logopeden, lærte grammatiske former, etc. Spesiell oppmerksomhet fra pedagogen bør rettes mot barn med sen oppstart av taleaktivitet, med forverret sykehistorie og preget av psykofysiologisk umodenhet.
Læreren bør ikke fokusere barnas oppmerksomhet på forekomsten av mulige feil eller nøling i tale, repetisjoner av de første stavelsene og ordene. Slike manifestasjoner bør rapporteres til logoped. Pedagogens ansvar omfatter også god kunnskap om de individuelle egenskapene til barn med generell talesvikt, som reagerer ulikt på sin defekt, på kommunikasjonsvansker og på endringer i kommunikasjonsforhold.
Lærerens tale er viktig i daglig kommunikasjon med barn. Den skal tjene som modell for barn med taleforstyrrelser: å være tydelig, ekstremt forståelig, godt intonert, billedlig uttrykksfull og grammatisk korrekt. Komplekse konstruksjoner, fraser og innledende ord som kompliserer forståelsen av tale bør unngås.
Spesifisiteten til arbeidet til en lærer når han samhandler med en logoped er at læreren organiserer og gjennomfører klasser etter instruksjoner fra logopeden. Læreren planlegger individuelle eller undergruppetimer med barn i andre halvdel. 5-7 barn inviteres til en logopedisk kveldstime. Anbefalt følgende typerøvelser:
- konsolidering av velplasserte lyder (uttale av stavelser, ord, setninger);
- repetisjon av dikt, historier;
- øvelser for å utvikle oppmerksomhet, hukommelse, logisk tenkning, fonemisk hørsel, lydanalyse og synteseferdigheter;
- aktivering av sammenhengende tale i en samtale om kjente leksikalske eller dagligdagse emner.
I prosessen med korrigeringsarbeid legger læreren stor vekt på utviklingen av finmotorikk. Så på fritiden, vanligvis etter søvn, inviterer vi, lærere, barna til å sette sammen mosaikker, puslespill, figurer fra tellepinner, øve på å løse opp og knyte skolisser, samle spredte knapper eller små gjenstander og blyanter i forskjellige størrelser. Vi inviterer stadig barn til å spille nye pedagogiske spill.

For eksempel "Tangram". Mål: Lær barna å spille puslespill på egenhånd, for å kunne legge ut en rekke silhuetter fra et sett med geometriske former.
Oppgaver: Utvikle barns romlige forståelse, konstruktive tenkning, logikk, fantasi og intelligens.
Utvikle finmotorikk for å forberede barna til skolen.
Dyrk tålmodighet og utholdenhet.
Spilleregler: I spillet må du overholde følgende regler:
1.Når du komponerer bilder, brukes hele settet med deler som en helhet.
2.Delene til den geometriske konstruktøren er festet til hverandre.

Vet alle hva "Tangram" er? Dette er en av de kjente gåtene. Hun ble født i Kina for mer enn 3000 år siden. Barna våre liker å lære dette nye spillet.

En spesiell plass i lærerens arbeid er okkupert av organisering av utendørs spill for barn med taleforstyrrelser, på grunn av det faktum at barn i denne kategorien ofte er somatisk svekket, fysisk utålelig og raskt blir slitne. Når du planlegger arbeid med å organisere lekeaktiviteter, må læreren tydelig forstå virkeligheten av de fysiske evnene til hvert barn og differensiert utvalg av utendørs spill. Utendørsspill, som vanligvis er en del av kroppsøving og musikktimer, kan spilles under en spasertur, på feriematinéer eller i underholdningstiden.
Leker med bevegelse skal kombineres med andre typer barneaktiviteter. Utendørs spill hjelper samtidig den vellykkede dannelsen av tale. De inneholder ofte ordtak og kvad; de kan innledes med et tellerim for å velge en sjåfør. Slike spill bidrar også til utviklingen av en følelse av rytme, harmoni og koordinering av bevegelser, og har en positiv effekt på barns psykologiske tilstand.
Arbeidet til en lærer med å lære barn rollespill er også et nødvendig element i hans pedagogiske virksomhet. I rollespill aktiverer og beriker læreren vokabularet, utvikler sammenhengende tale, underviser i rituell interaksjon i sosiale og hverdagslige situasjoner som er kjent for barnet (legetime, handle i butikk, reiser med kollektivtransport osv.), barna av gruppen vår elsker å spille "Skole", "Skjønnhetssalong", "Venter på gjester", "At the Zoo" og andre spill. Rollespill bidrar til utvikling av kommunikasjons- og taleferdigheter, stimulerer barns sosialitet og utvikler sosiale ferdigheter og evner.

Dermed ligger forholdet mellom alle spesialister i barnehagen vår ikke bare i enheten av emner og oppgaver, men også i det faktum at vi alle tar en aktiv del i hverandres klasser, deltar i dem, overvåker sitteplasser og holdning til barna, og utformingen av arbeidsplassen , vi gir bistand til de som henger etter det generelle arbeidstempoet, vi overvåker riktigheten av oppgavene...

Samhandlingen mellom kollegaer gjennomføres i undervisningstiden, og på seminarer, og på mesterklasser med undervisningsoppgaver, og ved konsultasjoner, og ved besøk i åpne klasser.

Læreren må først og fremst forholde seg til de aldersrelaterte egenskapene til tale som er naturlige for et barn, med andre ord, det fonetiske (uttale av individuelle lyder og kombinasjoner av dem) og musikalske (rytme, tempo, intonasjon, modulasjon, styrke) , klarhet i stemmen) originaliteten til barnas tale. Å overvinne slike mangler gir ingen spesielle vanskeligheter, siden læreren bare hjelper med de riktige undervisningsmetodene. naturlig prosess normal utvikling av barns tale, akselererende th. Dette gjør det lettere for barnet å mestre så komplekse aktiviteter som tale og fremmer tidligere mental utvikling.
Lærerens klasser er strukturert med hensyn til neste emne, og oppgavene deres er korrelert med oppgavene til logopedklassen. Hovedordforrådsarbeidet utføres av en logoped, mens læreren utvikler hos barn det nødvendige kunnskapsnivået om et ordforrådsemne under turer, i tegne-, modellerings- og designtimer.
Læreren lærer barna å uttrykke sine forespørsler og ønsker tydelig, og å svare på spørsmål i vakre, fullstendige setninger.
Når læreren observerer virkelighetsobjekter, introduserer læreren barna for nye ord, klargjør betydningen deres og fremmer repetisjonen deres i ulike situasjoner, aktivere dem i barnas egen tale. Dette arbeidet er samtidig det viktigste å utføre taleøvelser i logopedistimer og bidrar til å forbedre barnas taleferdigheter.
Læreren må oppmuntre barnet til å ta initiativ til å si ifra. Man skal ikke stoppe barn ved å undertrykke ønsket om å si ifra, men tvert imot støtte initiativet, utvide innholdet i samtalen med spørsmål, og skape interesse for samtaleemnet blant andre barn.
Logopeden jobber i nært samarbeid med lærere med å gjøre barn kjent med nye ord, tydeliggjøre betydningen og aktivere dem og velge ut leksikalsk stoff om temaet.
På undergruppeklasser Logopeden konsoliderer de tekniske og visuelle ferdighetene som er utviklet hos barn av læreren. Visuelle kunsttimer utført av logoped har som mål å videreutvikle så komplekse taleformer som planlegging av tale. Takket være dette blir barnas tale i klassen en regulator for deres oppførsel og aktiviteter.
Læreren bør gjennomføre klasser for å klargjøre bevegelsene til organene til artikulasjonsapparatet daglig ved å bruke et sett med artikulatoriske øvelser gitt av en logoped. Læreren skal bistå logopeden med å introdusere lydene tilordnet av logopeden i barnets tale. Dette arbeidet utføres ved hjelp av barnerim og tungetrengere utarbeidet av logoped.
Læreren skal befeste ferdigheter i sammenhengende tale ved hjelp av dikt etc. utarbeidet av logoped.
Læreren, med alt innholdet i arbeidet sitt, gir fullstendig praktisk bekjentskap med gjenstander, med deres bruk i hverdagen til deres tiltenkte formål. I klassene sine utdyper en logoped ordforrådsarbeid, dannelsen av leksikale og grammatiske kategorier hos barn, og under spesielle øvelser sikrer bevisst bruk i verbal kommunikasjon.
De felles aktivitetene til en logoped og en lærer er organisert i samsvar med følgende mål:
– øke effektiviteten av kriminalomsorgen og pedagogisk arbeid;
- eliminering av duplisering av læreren i logopedens klasser;
– Optimalisering av de organisatoriske og innholdsmessige aspektene ved den korrigerende og pedagogiske virksomheten til logopeden og pedagogene, både for hele barnegruppen og for hvert barn.
I førskolen utdanningsinstitusjoner kompenserende type og logopedgrupper, er det en rekke problemer som kompliserer de felles aktivitetene til en logoped og en lærer:
- å kombinere programmet "Korreksjonsopplæring og opplæring av barn med generell taleunderutvikling (5–6 år)" av T.B. Filicheva, G.V. Chirkina med hovedopplæringsprogrammet til MDOU;
– manglende krav til organisering av fellesaktiviteter for logoped og lærere i reguleringsdokumenter og metodisk litteratur tilgjengelig i dag;
– vanskeligheter med å fordele planlagt kriminalomsorgsarbeid innenfor arbeidstid og SanPiN-krav;
– mangel på en klar funksjonsdeling mellom lærer og logoped;
– umuligheten av gjensidig oppmøte i undervisningen mellom logoped og lærer i ulike aldersgrupper.
Felles kriminalomsorg i talegruppe sørger for løsning av følgende oppgaver:
– en logoped danner primære taleferdigheter hos logopedbarn;
– læreren befester de utviklede taleferdighetene.
Hovedtypene for organisering av felles aktiviteter for en logoped og en lærer: felles studie av innholdet i opplærings- og utdanningsprogrammet i en spesiell førskoleinstitusjon og utarbeide en felles arbeidsplan. Læreren trenger å vite innholdet i ikke bare de delene av programmet der han direkte leder klasser, men også de som ledes av en logoped, siden riktig planlegging av lærerens klasser sikrer den nødvendige konsolideringen av materialet i forskjellige typer aktiviteter for barn; diskusjon av resultatene av en felles studie av barn, som ble gjennomført i klasser og i Hverdagen; felles forberedelse til alle barnas ferier (logopeden velger talemateriale, og læreren forsterker det); utvikling av generelle anbefalinger til foreldre.
Basert på disse oppgavene er funksjonene til logoped og lærer delt inn som følger:
Funksjoner til logopeden:
Studerer nivået på tale, kognitive og individuelle typologiske egenskaper til barn, bestemmer hovedretningene og innholdet i arbeidet med hver av dem.
Dannelse av korrekt talepust, rytmesans og uttrykksevne av tale, arbeid på den prosodiske siden av talen.
Arbeid med å korrigere lyduttale.
Forbedre fonemisk persepsjon og lydanalyse og synteseferdigheter.
Arbeid med å korrigere stavelsesstrukturen til et ord.
Dannelse av stavelseslesing.
Bekjentskap og assimilering av nye leksikalske og grammatiske kategorier.
Undervisning i sammenhengende tale: en detaljert semantisk uttalelse som består av logisk kombinerte grammatisk korrekte setninger.
Forebygging av skrive- og lesevansker.
Utvikling av mentale funksjoner nært knyttet til tale: verbal-logisk tenkning, hukommelse, oppmerksomhet, fantasi.
Lærerens funksjoner:
Tar hensyn til leksikalsk tema under alle gruppetimer i løpet av uken.
Påfyll, avklaring og aktivering ordforråd barn om det aktuelle leksikalske emnet i alle rutineøyeblikk.
Kontinuerlig forbedring av artikulasjon, fin- og grovmotorikk.
Systematisk kontroll over de leverte lydene og grammatisk korrekthet av barns tale under alle rutinemessige øyeblikk.
Inkorporering av praktiserte grammatiske strukturer i situasjoner med naturlig kommunikasjon hos barn.
Dannelse av sammenhengende tale (memorering av dikt, barnerim, tekster, kjennskap til skjønnlitteratur, arbeid med gjenfortelling og komponering av alle typer historiefortelling).
Styrke lese- og skriveferdigheter.
Styrke barns taleferdigheter i enkelttimer etter instruks fra logoped.
Utvikling av forståelse, oppmerksomhet, hukommelse, logisk tenkning, fantasi i spilløvelser på defektfritt talemateriale.
Læreren holder kurs om taleutvikling, kjennskap til miljøet ( kognitiv utvikling) i henhold til et spesielt system som tar hensyn til leksikalske emner; fyller opp, tydeliggjør og aktiverer barnas ordforråd, ved å bruke rutinemessige øyeblikk for dette; kontrollerer lyduttalen og den grammatiske riktigheten av barnas tale gjennom hele kommunikasjonstiden med dem.
I frontaltimene formulerer logopeden temaer og arbeider med barn om uttale og lydanalyse, underviser i elementer av literacy, og introduserer samtidig barn for visse leksikalske og grammatiske kategorier. Logopeden veileder lærerens arbeid med å utvide, tydeliggjøre og aktivere ordforråd, mestre grammatiske kategorier og utvikle sammenhengende tale. Når læreren planlegger undervisning om skriving og utvikling av grafiske ferdigheter, veiledes læreren også av logopedens metodiske instruksjoner.
Lærere må bli minnet om:
regler og betingelser artikulatorisk gymnastikk
behovet for daglig trening
individuelt arbeid med undergrupper av barn med samme skavanker
automatisering av allerede leverte lyder (uttale av stavelser, ord, fraser, memorering av dikt)
overvåking av barns uttale av allerede tildelte lyder under rutinemessige øyeblikk
Arbeidet til en lærer og arbeidet til en logoped er forskjellig i korreksjon og dannelse av lyduttale når det gjelder organisering, teknikker og varighet. Det krever ulike kunnskaper, ferdigheter og evner. Hovedforskjellen: en logoped korrigerer taleforstyrrelser, og en lærer, under veiledning av en logoped, deltar aktivt i korrigerende arbeid.
Læreren deltar aktivt i korrigeringsprosessen, og hjelper til med å eliminere talefeilen og normalisere psyken til problembarnet som helhet. I sitt arbeid styres han av allmenndidaktiske prinsipper, mens noen av dem er fylt med nytt innhold. Dette er prinsippene for systematikk og konsistens, prinsippet om en individuell tilnærming.
Prinsippet om systematikk og konsistens innebærer å tilpasse innholdet, metodene og teknikkene til lærerens aktiviteter til kravene som stilles av oppgavene til et spesifikt stadium av logopedien. Gradualismen i arbeidet til en logoped bestemmes av ideen om tale som et system, hvis assimilering av elementer skjer sammenkoblet og i en viss sekvens.
Under hensyntagen til rekkefølgen for å mestre disse aspektene ved tale i logopedistimer, velger læreren for sine klasser talemateriale som er tilgjengelig for barn, som inneholder lyder som de allerede har mestret og, hvis mulig, ekskluderer de som ennå ikke har blitt studert.
I forbindelse med korrigerende krav endres også metodene og teknikkene for lærerens arbeid. Således, på det innledende stadiet, visuelle og praktiske metoder og teknikker, som de mest tilgjengelige for barn med talevansker. Verbale metoder (historie, samtale) introduseres senere.
Prinsippet om en individuell tilnærming innebærer å ta hensyn til de individuelle taleegenskapene til barn. Dette forklares av tilstedeværelsen av taleforstyrrelser hos barn som er forskjellige i struktur og alvorlighetsgrad, og ikke-samtidigheten av å overvinne dem i taleterapiklasser. I denne tolkningen krever tilnærmingsprinsippet fra læreren: dyp bevissthet om den opprinnelige taletilstanden til hvert barn og nivået på hans nåværende taleutvikling; bruke denne kunnskapen i arbeidet ditt.
Et særtrekk ved frontalklassene til en lærer i en logopedgruppe er at han i tillegg til undervisnings-, utviklings- og pedagogiske oppgaver også står overfor korrigerende oppgaver.
Læreren skal være tilstede på alle frontallogopedtimer og ta notater; Han inkluderer visse elementer av logopedistimer i taleutviklingsklassene og i kveldsarbeidet.
Logopeden tar hensyn til barnas egenskaper og evner. Hvis et barn gjør det bra i visse typer klasser, kan logopeden, etter avtale med læreren, ta ham med til en individuell logopedøkt.
På samme måte prøver logopeden å ta barn fra en tur uten å skade barnets helse i 15 til 20 minutter for individuelt arbeid.
På ettermiddagen jobber læreren, i samsvar med timeplanen hans, for å konsolidere muntlige ferdigheter og utvikle tale. Det er lurt å planlegge frontale øvelser om taleutvikling og kognitiv utvikling på ettermiddagen.
Under rutinemessige øyeblikk, egenomsorg, på turer, utflukter, i spill og underholdning, utfører læreren også kriminalomsorg, hvis betydning er at det gir muligheten til å øve verbal kommunikasjon av barn og konsolidere taleferdigheter i livet deres.
Lærere må legge forholdene til rette for utvikling av taleaktivitet og verbal kommunikasjon av barn: organisere og støtte barns verbale kommunikasjon i klassen og utenfor klassen, oppmuntre dem til å lytte nøye til andre barn og lytte oppmerksomt til innholdet i utsagn; skape en kommunikasjonssituasjon; utvikle ferdigheter til selvkontroll og kritisk holdning til tale; organisere spill for utvikling lydkultur taler;
trekke oppmerksomhet til varigheten av lyden til et ord, rekkefølgen og plasseringen av lyder i et ord; utføre arbeid med utvikling av auditiv og taleoppmerksomhet, auditiv-verbal hukommelse, auditiv kontroll, verbal hukommelse; trekke oppmerksomheten til intonasjonssiden av talen.
Arbeidet til en lærer med taleutvikling går i mange tilfeller foran taleterapiklasser, og skaper det nødvendige kognitive og motiverende grunnlaget for dannelsen av taleferdigheter. For eksempel, hvis emnet "Ville dyr" er planlagt, leder læreren pedagogisk aktivitet, modellering eller tegning på dette emnet, didaktikk, brettspill, rollespill, utendørs spill, samtaler, observasjoner, introduserer barn for verk skjønnlitteratur om dette emnet.
Spesielle studier har fastslått at utviklingsnivået for barns tale er direkte avhengig av graden av dannelse av subtile differensierte håndbevegelser. Derfor anbefales det å stimulere taleutviklingen ved å trene fingerbevegelser, spesielt hos barn med talepatologi. Interessante former arbeid i denne retningen utføres av en spesialist i folklore. Tross alt, folkefingerspill og undervisning av barn manuelt arbeid(brodering, perler, lage enkle leker osv.) gir god treningsøkt fingrene, skape en gunstig følelsesmessig bakgrunn. Etniske studier bidrar til å utvikle evnen til å lytte og forstå innholdet i barnerim, forstå rytmen deres og øke barnas taleaktivitet. I tillegg kan barns kunnskap om folklore (rimdikt, russiske folkeeventyr) brukes i individuelle leksjoner for å konsolidere riktig uttale lyder. For eksempel: "Ladushki - ladushki" - for å forsterke lyden [w], sangen Kolobok fra eventyret med samme navn - for å forsterke lyden [l].
Læreren tenker på forhånd hvilke av de korrigerende taleproblemene som kan løses: under spesielt organisert opplæring av barn i form av klasser; i felles aktiviteter for en voksen og barn; i frie uavhengige aktiviteter for barn.
Klasser i estetiske sykluser (modellering, tegning, design og applikasjoner) skaper forutsetninger for utvikling av kommunikasjonsferdigheter: når du sammen utfører håndverk, bilder osv. Livlige dialoger oppstår vanligvis, noe som er spesielt verdifullt for barn med redusert taleinitiativ. Men noen ganger innser ikke lærere den pedagogiske betydningen av dagens situasjon og forbyr i disiplinære formål barn å kommunisere. Oppgaven til en fagperson er tvert imot å støtte og oppmuntre på alle mulige måter til taleaktiviteten til førskolebarn, og rette den mot riktig retning og bruk for å løse korrigerende og utviklingsmessige problemer.
Enda større potensiale når det gjelder talekorreksjon har barns aktiviteter (under veiledning av en lærer eller uavhengig) som ikke er regulert av omfanget av klassene og som dominerer i varighet (opptil 5/6 av hele tiden brukt i en førskoleopplæring institusjon). Her kan det organiseres individuelle og undergruppe korrigeringsorienterte samhandlingsformer mellom lærer og elever: spesielle didaktiske og utviklingsmessige spill; underholdende øvelser; samtaler; felles praktiske handlinger; observasjoner; utflukter; metodisk gjennomtenkte instrukser og arbeidsoppgaver mv.
Logopeden jobber med barn daglig fra 9.00 til 13.00. Frontal logopedøkter er organisert fra 9.00 til 9.20, individuelle og undergruppe logopeditimer - fra 9.30 til 12.30, lærerklasser - fra 9.30 til 9.50. Fra 10.10 til 12.30 går barna på tur. Etter ettermiddagste jobber læreren med barna i 30 minutter etter instruks fra logopeden og holder kveldstimer i en av typene pedagogiske aktiviteter.
Sammen med læreren designer han foreldrehjørnet, forbereder og gjennomfører et pedagogisk råd og foreldremøter. Logopeden diskuterer med læreren den omtrentlige hverdagen til barna og prøveliste klasser i en uke. Logopeden og læreren, hver i sin egen leksjon, løser følgende korrigerende oppgaver: utvikle utholdenhet, oppmerksomhet, imitasjon; lære å følge reglene for spill; utdanning av glatthet, varighet av utpust, myk vokal levering, en følelse av avslapning av musklene i lemmer, nakke, overkropp, ansikt; trening i elementer av logopedisk rytme; - korrigering av lyduttaleforstyrrelser, utvikling av de leksikalske og grammatiske aspektene ved tale, fonemiske prosesser.
Krav til organisering av lærerens arbeid: Konstant stimulering av verbal kommunikasjon. Alle barnehagearbeidere og foreldre er forpliktet til å stadig kreve fra barn at talepust og korrekt uttale overholdes; Førskolelærere må kjenne mønsteret for normal utvikling av et barns tale (A. Gvozdev) og forberede et notat for foreldrene; Lærere i logopedgrupper skal ha en taleprofil av barn som er logoped, kjenne deres logopediske rapport og tilstanden i taleutviklingen; Lærere i logopedgrupper skal drive logopedisk arbeid foran et speil og fullføre oppgaven. logoped for individuelle notatbøker og album, notatbøker for klasser.
Læreren i logopedgruppen bør ikke: skynde seg med å svare på barnet; avbryte talen og trekke deg frekt tilbake, men taktfullt gi et eksempel riktig tale; tvinge barnet til å uttale en setning rik på lyder han ennå ikke har identifisert; la huske tekster og dikt som barnet ennå ikke kan uttale; å sette et barn med feil tale på scenen (matiné).
Arbeidet til en logoped i en masseførskoleinstitusjon i sin struktur og funksjonelle ansvar skiller seg betydelig fra arbeidet til en logoped i en logoped. Dette skyldes først og fremst at logopeden ved logopeden er integrert i det allmennpedagogiske forløpet, og ikke går parallelt med det, slik det er vanlig i logopedebarnehager. Arbeidet til en logoped er basert på den interne timeplanen til førskoleutdanningsinstitusjonen. Arbeidsplanen og timeplanen godkjennes av lederen for førskoleutdanningsinstitusjonen. Siden det i dag ikke finnes noe korrigerende program for arbeidet til talesentre, må logopeden i sitt arbeid stole på og mestre moderne teknologier. På grunn av trenden mot forverring av talen til barn i førskolealder og mangelen på plasser i logopedbarnehager, begynte barn med mer komplekse talefeil å bli tatt opp i masseførskoleinstitusjoner, hvis overvinnelse er vanskelig under forholdene til en talesenter. Lærere blir fratatt spesialiserte kriminalomsorgstimer for å jobbe med "vanskelige" barn, og må finne tid i arbeidet eller inkludere komponenter av kriminalomsorg i den generelle utdanningsprosessen til gruppen deres.
Læreren planlegger sammen med logopeden taleutviklingstimer, diskuterer mål, mål og ønskede resultater for hver taleutviklingstime.

Utarbeidet av logopedlærer
Kumakova Yulia Ivanovna
MBDOU "Bell"
Noyabrsk

Effektiviteten av korrigerende og utviklingsarbeid i en logopedgruppe avhenger i stor grad av kontinuiteten i logopedens og lærerens arbeid.

Logopeden samhandler med lærere i ulike former. Dette er samkomposisjon planlegging fremover arbeid for inneværende periode på alle områder; diskusjon og valg av former, metoder og teknikker for korrigerende og utviklingsarbeid; utstyre et utviklende fagrom i et grupperom; gjensidig oppmøte på klasser og felles gjennomføring av integrerte komplekse klasser; samt ukentlige oppgaver. I kalenderplanene til lærere, i begynnelsen av hver måned, angir logopeden leksikale emner for måneden, et omtrentlig vokabular for hvert emne som studeres, hovedmålene og målene for korrigerende arbeid; lister opp navnene på barn som lærere bør være spesielt oppmerksomme på først.

Logopedens ukentlige oppgaver til læreren inkluderer følgende deler:

Fem minutters taleterapiøkter;

Utendørs spill og fingergymnastikk;

Spill for utvikling av leksikalske og grammatiske kategorier og sammenhengende tale;

Fem minutters logopedøkter tjene til logopedi av lærerklasser og inneholder materiale om utvikling av ordforråd, grammatikk, fonetikk, sammenhengende tale, øvelser for å konsolidere eller differensiere gitte lyder, for utvikling av ferdigheter i lyd- og stavelsesanalyse og syntese, utvikling av fonemiske representasjoner og ikke-tale mentale funksjoner, det vil si for repetisjon og konsolidering av materiale utarbeidet med barn av en logoped. En logoped kan anbefale at lærere bruker fem minutters perioder i enkelte klasser. Vanligvis legges det opp til 2-3 femminutterstimer per uke, og de skal holdes innenfor rammen av det leksikalske emnet som studeres. Logopeden gir ikke bare anbefalinger om hvordan man gjennomfører fem-minutters økter, men gir i noen tilfeller også materiell og manualer for gjennomføring av dem.

Utendørs spill, øvelser; finger, artikulatorisk gymnastikk tjene til utvikling av grov- og finmotorikk, koordinering av bevegelser, koordinering av tale med bevegelse, utvikling av imitasjon og kreative evner. De kan brukes av lærere som kroppsøvingstimer i pedagogiske aktiviteter, utelek under en spasertur eller på fritiden på ettermiddagen. De holdes også nødvendigvis innenfor rammen av det leksikalske emnet som studeres. Det er i spill og spilloppgaver avslører mest vellykket barnets emosjonelle holdning til betydningen av ordet.

Planlegger individuelt arbeid lærere, anbefaler logopeden klasser med to til tre barn om dagen i de delene av programmet der disse barna opplever de største vanskelighetene med å mestre. Det er viktig at hvert barn i løpet av uken jobber med lærere individuelt minst én gang. Først av alt anbefaler logopeder klasser om automatisering og differensiering av lyder. Det kompetente arbeidet som utføres av barnehagelærere med barn som har mangler i taleutvikling er av stor, ofte avgjørende, betydning for effektiviteten av korrigeringsprosessen.

Emne: "Trær om høsten." Høres [A]-[U]. Lyd [I]

Trenger å vite:

• 8-10 navn på trær, lær på en tur og fra bilder (så vel som bladene og fruktene deres)
• hva skjer med treblader om høsten
• hvilke trær forblir grønne
• skille mellom tidlig og sen høst
• Hvorfor tidlig høst kalt gull

Ordforråd: løvverk, bladfall, nåler, smuldre, fly rundt, falle, rasle, virvle, flerfarget.

Lag et ord: bjørkeblad - bjørk, og eik, lønn, lind, kastanje, selje, or, rogn, poppel, osp, epletre?

Utvikling av leksiko-grammatiske prosesser

1. Spill «Name it kindly» (eik, lønn, osp, bjørk, rogn, kastanje, gran, selje, furu).

2. Spill "Hvor vil vi se dette bladet?" (eik - på eik, lønn - ...)

Øvelser for å utvikle logisk tenkning.

"fjerde hjul"

Bjørk, lønn, poppel, blåklokke.

Gran, eik, osp, poppel (med forklaring)

"Løs problemet"

En eikestamme er tykkere enn en ospstamme. Og ospestammen er tykkere enn bjørkestammen. Hva er tykkere: en eikestamme eller en bjørkestamme?

Ordforrådsarbeid(ved hjelp av illustrerende eksempler). Forklar betydningen av ordene "tuesok", "kurv", "bjørkebark".

Øvelse «Si det omvendt»"for valg av antonymer.

Furu har lange nåler, og gran har...
Lønnen har store blader, og bjørka har...
Bjørka har en lys stamme, og lønnen har en...
Eika har en tykk stamme, og bjørka har...

Utvikling av sammenhengende tale (forarbeid)

1. Lese litterære tekster (L.N. Tolstoj "Eiken og hasseltreet", A.S. Pushkin "A Dull Time").

1. Spill «Klapp, stomp». For ord med lyden [A] - klapp, med lyden [U] - trampe.

2. Spill "Squabble". Barn deles inn i to lag, ett av lagene skal navngi ord med lyden [A], og det andre med lyden [U]. Laget som kommer opp med flest ord vinner.

3. Bestemme stedet for lyden [I] i ord: Dina, kaviar, barn etc.

4. Fra de foreslåtte bildene velger du bare de der lyden [I] er tilstede. Lag setninger med utvalgte ord, del dem inn i ord og tegn (legg ut) diagrammer.

Emne: "Mat" lyder [I] - [A].

"Ring meg vennlig."

"En er mange."

Suppe – supper – masse suppe(r)

Kålsuppe - kålsuppe - mye kålsuppe

Kotelett - koteletter - mye koteletter

Melk – melk – mye melk

Pai - paier - mye paier

Gelékjøtt - gelékjøtt - mye gelékjøtt

Pølse - pølser - mye pølser

Juice - juice - mye juice (juice)

Hermetikk - hermetikk - mye hermetikk

Kjøttdeig - kjøttdeig - mye kjøttdeig

Grøt - grøt - mye grøt.

"Produktregnskap"

En stekt kotelett – to stekte koteletter – fem stekte koteletter

En frodig pai - to frodige paier - fem frodige paier, etc.

"Hvilken, hvilken, hvilken?"

Rugbrød - rug	Semulegryn grøt - semulegryn
Kyllingbuljong - kylling	Gulrotkoteletter - gulrot
Fiskebuljong - fisk	Betekoteletter - bete
Kjøttbuljong - kjøtt	Kålkoteletter - kål
Kumelk er kumelk	Potetpannekaker - potet
Geitemelk er geitemelk
Bokhvete grøt - bokhvete	Med navn på frukt og grønnsaker:
Risgrøt - ris	"Nevn juicen, syltetøyet"
Hirsegrøt - hirse	Pærejuice - pære
Valset havregrøt - havregryn	Pæresyltetøy – pæresyltetøy, etc.

"Nevn det etter eksemplet."

Å steke poteter betyr hva slags er de? – stekt

Å tilberede rødbeter betyr hva slags er de? - kokt

Å dampe en kålrot betyr hvordan er det? - dampet

Å fryse tranebær betyr hva er de? – frosset

Å sylte tomater betyr hva er de? - syltet

Hermetisering av agurker betyr hva er de? – hermetisert

Salting av kål betyr hvordan er det? – salt.

Tema: Grønnsaker. Lyd [П], [Пь], [К], [Кь]

"Ring meg vennlig." Agurk - agurk - agurker (tomat, potet, aubergine, pepper, gresskar, reddik, gulrot, rødbeter, løk, kålrot, hvitløk, persille, dill, kål, bønner).

"En er mange." Tomat - tomater - mye tomater osv.

"Telle grønnsaker." Ett gresskar - to gresskar - fem gresskar, etc.

"Ta opp et skilt."

Gulrøtter (hva slags?) – oransje, sprø, smakfulle, sunne, søte, store osv.

"Hvilken, hvilken, hvilken?" Tomatjuice - tomat th etc. Seng med agurker - agurk og jeg etc. Gulrotpuré – gulrot Åh etc. med navn på andre grønnsaker.

"Han hun de".

Vokser - vokser ut(modnes, blir grønn, modnes, blomstrer, blir rød, planter, graver, bakker, løsner, vanner, renser).

Planting - plantet, plantet, plantet (grave, vann, løsne, bakke, samle).

"Velg handlingsord." Gulrøtter, rødbeter, neper, reddiker - trukket; agurker, tomater, erter - plukk; kål - kuttet; poteter graves opp.

"Si det motsatte." Valg av antonymer.

Zucchinien er stor og agurken liten.

Poteter er store, og reddiker er små.

Paprikaen er tom inni, men gulrøttene er fulle.

Tomaten er myk og agurken er hard.

Skriv en beskrivende historie om grønnsaker (valgfritt), i henhold til planen:

Er dette en grønnsak eller en frukt?

Hvor vokser det?

Hvilken har utseende(farge, form, størrelse)?

Hvordan føles det?

Hva smaker det som?

Hva kan du lage mat av det?

Utvikling av fonetisk-fonemiske prosesser

Finn ord med den gitte lyden [П, Пь], [К, Кь]

Del ord inn i stavelser: kål, stubbe, kino, teppe, øks, katt osv.

Lag setninger med ordene fra forrige oppgave, legg ut (tegn) et diagram.

Automatisering av lyden C i ord: Leva, Matvey, Egor, Maxim.

Automatisering av lyd [Ш] isolert: Sasha, Ildar, i stavelser: Slavik, Ilya, Artem, Leva.

Automatisering av lyden [Р], [Рь] i stavelser: Slavik, Arseny, Timur.

Med ordene til Leva, Maxim, Katya, Pasha, Olya, Vika.

Tema: "Frukt". Lyder [Т], [Ть], [К] - [Т]

1."Ring meg vennlig." Eple - eple - epler (pære, sitron, appelsin, plomme, mandarin, aprikos, kirsebær, banan, tre, hage, gren, frø).

2. "En er mange." Fersken - fersken - mye fersken osv.

3. "Telle frukt" Ett eple – to epler – fem epler.

Ett rødt eple – to røde epler – fem røde epler osv.

4. "Ta opp et skilt." Mandarin (hvilken?) – saftig, oransje, rund, liten osv.

5. "Nevn juicen og syltetøyet." Sitronsaft (hva slags?) – sitron th etc.

Sitronsyltetøy (hva slags?) – sitron Åh etc. med navn på andre frukter.

6. "Han hun de". Pæren vokser - pærene vokser ut(modnes, blir gul, modnes, blomstrer).

7. "Hva gjorde du? Hva gjorde du? Hva gjorde de?". .

Plantet - plantet, plantet, plantet (vannet, løsnet, samlet).

8. "Nevn hvilket tre?"

Tre med epler - epletre - epletre. Tre med pærer - pære - pære.

Tre med plommer - plomme - plomme. Tre med fersken - fersken - fersken.

Tre med aprikos - aprikos - aprikos.

9."Den fjerde er merkelig."

Fersken, persimmon, turnips, banan; sitron, bringebær, aprikos, kirsebær; agurk, gresskar, hvitløk, eple.

10. "Si det motsatte."

Ferskenen er stor og aprikosen er liten.

Et eple har mange frø, men en plomme har bare ett frø - frøet.

Appelsin er større og mandarin er mindre.

Sitron er sur og fersken er søt.

11. Skriv en beskrivende historie om frukt (valgfritt), i henhold til planen:

Er dette en grønnsak eller en frukt?

Hvor vokser det?

Hva er utseendet (farge, form, størrelse)?

Hva smaker det som? Hva kan du lage mat av det?

Utvikling av fonetisk-fonemiske prosesser

1.Nevn de første lydene i ord etc.

2.Nevn de første lydene i ord bok, flette, knapp, krakk, TV, tallerken etc.

3. Velg ord basert på lydene: [K], [T], [Ть].

4. Spill "Klapp, tramp." For stavelser med lyden [T] - vi klapper, og med lyden [T] - tramper vi.

5.Lydanalyse av ord katt, tina.

6. Spill "Fiskere". Barn bytter på å bruke en magnetisk fiskestang for å fange objektbilder fra akvariet, navngi dem og bestemme plasseringen av lydene [К], [Т], [Ть] i ord.

Automatisering er det samme.

Emne: «Insekter. Lyder [P], [T], [K], [O].

1. "En er mange." Mygg - mygg - mygg (flue, sommerfugl, bille, edderkopp, øyenstikker, marihøne, maur, larve, gresshoppe, vannstrider, veps, bie, gnagsår).

2."Ring meg vennlig."

Bee - bie, etc.

3. "Kryss av".

En maur – to maur – fem maur osv.

4. "Ta opp et skilt."

Maur (hvilken?) – liten, hardtarbeidende, rask, masete osv.

5. "Fullfør setningen."

Mauren satt i nærheten av...

Marihøne krøp med...

Billen gjemte seg under...

En flue landet på...

Larven satt på...

En flue krøp sammen....

6. "Det skjer - det skjer ikke."

En jente fanger en sommerfugl. Jenta blir fanget av en sommerfugl. En sommerfugl blir fanget av en jente.

Sommerfuglen fanger jenta. Jenta fanget en sommerfugl. Sommerfuglen fanget jenta.

7. Lytt til historien, svar på spørsmålene og gjenfortell den. Utvikling av sammenhengende tale.

Chafer

Dette lille insektet er godt kjent for hver enkelt av oss. Cockchaferen er trygg for mennesker. Den kan ikke bite eller stikke, men den skader trær og busker i stor grad ved å sluke bladene deres. Hunnbillen legger eggene sine på bakken. Hvite ormer kryper ut av testiklene. Etter tre år blir de til cockchafere.

Spørsmål: a) Er cockchafer farlig for mennesker?

b) Og for planter?

c) Hvordan blir cockchaferen født?

8. Skriv en beskrivende historie om insekter (valgfritt), i henhold til planen:

Er det et insekt, amfibie, reptil eller fisk?

Hvilke kroppsdeler har den (hode, bryst, mage, ben, vinger, antenner)?

Hvor bor han?

Hvilken rolle spiller dette insektet i verden rundt seg?

Utvikling av fonetisk-fonemiske prosesser

1.Lydanalyse av ord som valmue, hval, strøm.

2. Bestemmelse av lydens plass [P], [T], [K] i ord og deres betegnelse på diagrammet.

3. Spill "Syllable Store". Dele inn ord i stavelser.

Automatisering av lyd [R] isolert - Timur, Matvey. Med ord: Maxim, Olya, Arseniy, Vika.

Emne: " Trekkfugler" [X] - [Xx].[ TIL] — [ X] .

1. "Ring meg vennlig."

Kylling - kylling (nattergal, lerke, stær, gås, and, svane, trane, vipstjert, stork, hegre, tårn, kvikk, svale, gjøk; fjær, hode, nakke, vinge, reir).

2. "En er mange." Swift - swifts - mange swifts osv.

3. "Telle fugler" Ett tårn – to tårn – fem tårn osv.

4. "Nevn ungen."

Stær - stær - stær. Swift - hårklipp - hårklipp.

Swan – baby swan – baby swans. Stork - baby stork - baby stork.

Crane - baby kran - baby kraner. And - andung - andunger.

5. "Si meg, hvilken flokk?"

Kile av svaner - svane th.

Karavane av kraner – kran th.

En enderflokk - and og jeg(flokk med tårn, nattergaler, gjess).

6. "Hvem er den merkelige ute og hvorfor?" Klassifisering av objekter. Trane, hegre, and, Due; stær, kråke, spurv, due.

7. "Fuglene har fløyet bort." Nei (hvem?) – ingen svane, and osv. Nei (hvem?) – ingen svaner, ender osv.

8. "Sett inn preposisjon." Bruke preposisjoner fra, inn, til, over, videre, videre.

Tårnet fløy ut... reir. Tårnet har kommet... reir. Tårnet fløy opp... til reiret. Tårnet sirkler... med redet sitt. Tårnet satte seg... på en gren. Rånet går ... dyrkbar mark.

9. "Hvem skriker?" Valg av passende konsept.

Svalen kvitrer.

Rook - roper "gra".

Nattergalen synger, plystrer, klikker.

Gjøken gjøker. Kranen kurrer. Lerken ringer.

10. Skriv en beskrivende historie om trekkfugler (valgfritt), etter planen: Hvem er dette? Hva slags fugl er dette (trekkende, overvintrende)? Hvor og hvordan bygge et hus? Utseende (kroppsdeler; størrelse, farge på fjær, strukturelle egenskaper: lengde på ben, nakke, nebbform). Hvordan synger han? Hva spiser den? Hva heter ungene hennes?

Utvikling av fonetisk-fonemiske prosesser

1. Spill "Fantastisk bag". Barnet tar et objektbilde fra posen, gir det navn og bestemmer plasseringen av lydene [К], [X] eller [Хь].

2. Lydanalyse av ord med å legge ut et grafisk diagram: valmue, henna.

3. Spill "Si det motsatte". Erstatt lyden [X] med lyden [Х]: ha-ha-ha-ha, ho-ho-ho-ho, he-he-hy-hy-hy. Erstatt lyden K med lyden X: ka-ka-ka-ka, ko-ko-ko-ko, ku-ku-ku-ku.

Automasjon:

Lydautomatisering [Ш] isolert: Rinat, i stavelser, ord: Slavik, Ilya, Artem, Leva, Sasha

Automatisering F i ord: Sasha, Artem, Slavik,

Automatisering av lyden L i stavelser: Olya, Slavik, Ksyusha. Automatisering av lyd [Р], [Рь] i stavelser: Slavik, Arseny, Timur, Matvey. Med ordene til Leva, Maxim, Katya, Pasha, Olya, Vika, Ilya.

Emne: «Sopp. Bær. Sen høst". Lyd [S]. [S] - [Sya]

1. "En er mange."

Sopp - sopp - sopp ( Hvit sopp, boletus, osp boletus, russula, trompet, honningsopp, boletus; paddehakk, fluesopp).

"Ring meg vennlig." Bær - bær (jordbær, rips, stikkelsbær, vannmelon, bringebær, bjørnebær, villjordbær, blåbær, blåbær, multebær, tyttebær, tranebær).

2. "Spiselig - uspiselig."

Boletus (hva slags sopp?) – spiselig. Fluesopp (hvilken sopp?) – uspiselig osv.

"Skog - Hage".

Cloudberry er et villbær. Jordbær er et hagebær osv.

3. "Kryss av". En russula – to russulaer – fem russulaer.

En steinsopp – to steinsopp – fem steinsopp osv.

4. "Velg relaterte ord." Utvalg av beslektede ord.

Sopp – sopp, sopp, soppplukker, mycel.

5. "Hvilken, hvilken?"

Soppsuppe – sopp au. Sopprett - sopp Åh.

"Nevn juicen og syltetøyet." Ripssaft (hva slags?) – rips th Ripssyltetøy (hva slags?) - rips Åh etc. "Ta opp et skilt." Vannmelon (hva slags?) – stor, saftig, søt, smakfull, aromatisk, etc. Tranebær (hva slags?) - ... .

6." Si det motsatte."

Steinsoppen er spiselig, men paddehatten er uspiselig. Honningsopp har lange ben, mens honningsopp har korte ben. Boletus vokser under bjørketrær, og Boletus vokser under osp.

Boletus har en tykk stilk, mens russula har en tynn stilk.

7. "Hva er ekstra og hvorfor?" Klassifisering av objekter.

Honningsopp, smørsopp, fluesopp, russula; kantarell, boletus, bjørnebær, boletus

8. “Spørsmål å fylle!” Utvikle evnen til å svare på spørsmål i hele setninger.

Det er tre bølger ved kanten. Hva er mer - kanter eller bølger? Hva er mer i skogen - sopp eller steinsopp? Det er to russula og en paddehakk som står i lysningen. Hva er mer - caps eller ben?

"Rett opp feilen." Blåbær vokser på et tre; rips vokser i en sump; Lingon er et hagebær.

9. Skriv en beskrivende historie om sopp og om bær(valgfritt), etter planen: Hva er dette? Hvor vokser det? Hva er utseendet (form, størrelse, farge på hetten; lengde, tykkelse på stilken). Spiselig eller uspiselig sopp? Hva kan du lage mat av det?

Lyd uttale:

Velg ord der lyden [C] er i begynnelsen av ordet, på slutten av ordet.

Spill "Klapp - Stomp". For ord med lyden [С] - klapp, med lyden [Сь] - trampe.

Lydanalyse av ord slede, Sima med å legge ut et diagram over fargede sjetonger.

Repetisjon av stavelsesrader: sa-så-su-sy, zu-za-zo-zy...