Metoder for å arbeide med ekspressiv lesing. Grunnleggende om ekspressive leseteknikker

Alle de ovenfor beskrevne uttrykksmåtene transformeres kunstnerisk tale til uttrykksfulle. Men er alt kjent om ekspressiv lesing? Er det nok å ha troper i talen for å presentere tanken din riktig?

Ekspressiv lesing er legemliggjørelsen av litterær kunstverk i muntlig tale. Et verks uttrykksevne betyr å i muntlig tale finne et middel som man sannferdig, nøyaktig, i samsvar med forfatterens intensjon, kan formidle ideene og følelsene som er innebygd i verket. Dette betyr er intonasjon, som vil bli diskutert nedenfor. Ved å lytte til uttrykksfull lesing får barn muligheten til å trenge inn i selve essensen av arbeidet og lære å forstå indre verden helter. Når læreren leser høyt, oppfatter barna verket gjennom hans tolkning av teksten. Leseren er aldri likegyldig til det han leser. Han leder sine lyttere; Ved kraften av sin dyktighet, vilje og gjennom kunstneriske uttrykk påvirker han lytterne, fremkaller oppriktige følelser, ekte følelser, et ønske om å straffe de skyldige, beskytte de svake og beskytte de forsvarsløse mot fiender. Læreren bruker denne påvirkningskraften til det levende ordet i sitt arbeid i klasserommet og utenfor klasserommet. .

Ved å lese et skjønnlitterært verk for barn, bidrar læreren til utviklingen av elevenes fantasi og dyrker deres kunstneriske smak.

Ekspressiv lesing utdyper barns forståelse av uttrykksmidlene til muntlig tale, dens skjønnhet og musikalitet, og fungerer som modell for elevene.

Når du ekspressivt leser et kunstverk, formidler leseren innholdet så nært som mulig forfatterens intensjon, basert på ideen om verket. Han tar vare på forfatterens talestil og komposisjonen til verket. For at verket skal bli akseptert av lytterne og følelsesmessig oppfattet best mulig, bruker leseren hele spekteret av uttrykksmidler: intonasjon, ansiktsuttrykk, gester osv.

Det grunnleggende prinsippet for ekspressiv lesing er penetrasjon i den ideologiske og kunstneriske betydningen av det som leses. Når han forbereder seg til å lese et verk, leser læreren det nøye, studerer innholdet, forstår selv hva ideen med dette verket er, hva dets patos er, hvilket spekter av livsfenomener som vil bli diskutert i det, i hva rekkefølge presentasjon av hendelser følger, hva slags mennesker opptrer i arbeid. .

Korrekt analyse av en litterær tekst avhenger av leserens taleteknikk.

Puster

Grunnlaget for ytre (uttale) tale er pusting. Renheten, riktigheten og skjønnheten til stemmen og dens endringer (tone i nyanser) avhenger av riktig pust. Før du begynner å snakke, må du trekke pusten. Når du inhalerer fylles lungene med luft, brystet utvider seg, ribbeina reiser seg og mellomgulvet senkes. Luft holdes tilbake i lungene og brukes gradvis sparsomt under tale.

Pusten kan være frivillig eller ufrivillig. Forskjellen mellom disse typer pust kan skjematisk avbildes som følger:

- ufrivillig pust: pust inn - pust ut - pause;
- frivillig pust: pust inn - pause - pust ut

Du kan ikke puste ut til feil eller heve skuldrene når du puster inn. Luften når lungene umerkelig, under naturlige stopp, ved den såkalte nedre pusten, der øvre bryst og ribbeina forblir hevet og ubevegelig, men bare mellomgulvet beveger seg. Denne typen pust kalles kostodiafragmatisk, frivillig (i motsetning til normal, ufrivillig).

Utviklingen av korrekt frivillig pust under tale og lesing oppnås gjennom trening, dvs. passende øvelser.

Disse øvelsene kan utføres enten sammen med en lærer eller av studenter selvstendig.

Stemmen deltar også i dannelsen av tale. Lyden av en stemme er et resultat av kompleks psykofysiologisk aktivitet styrt av talerens intellekt, hans følelser og vilje. Å uttale ord er assosiert med å puste. Når en person har tenkt å snakke, inhalerer en person først luft og puster den deretter gradvis ut. Som et resultat av lukkingen av stemmebåndene dannes stemmen. Men han er ganske svak.

Læreren må uttale hvert ord riktig: klart, tydelig. Talen hans er en modell for barn: de imiterer ham, noen ganger lærer de til og med feil uttale. Derfor må læreren først og fremst eliminere tvetydighet, uleselighet, hastverk og feil i talen.

Klarhet og renhet i uttalen utvikles gjennom systematiske øvelser i artikulasjon, d.v.s. tilegnelse av stereotypier av bevegelse av taleorganene som er nødvendige for å uttale visse lyder. Disse øvelsene hjelper også med å eliminere trege lepper, stive kjever, treg tunge, lisp osv.

Artikulasjonen av lyder forbedres i russiske språktimer i et fonetikkkurs. Kunnskap om fonetikk bidrar til å utføre diksjonsøvelser riktig.

· Ortoepisk uttale

Talelyder er språkets «naturlige sak»; Uten et lydskall kan ikke ords språk eksistere. Frekvensen for uttale av lyder som utgjør ord og kombinasjoner av ord må samsvare med det fonetiske systemet. Dermed skiller en russisktalende mellom grunnleggende lyder, deres kvaliteter og endringer i visse posisjoner og kombinasjoner.

Konseptet "uttale" inkluderer lyddesign av individuelle ord eller grupper av ord, samt lyddesign av individuelle grammatiske former.

Settet med normer for litterær uttale vedtatt i gitt språk, kalles ortopi.

Uttale bør være underlagt kravene til ortopi, det vil si et system med regler som etablerer enhetlig uttale.

Ortoopisk riktig uttale er en av egenskapene til litterær tale og er strengt obligatorisk for læreren. Det er vanskelig, men fullt mulig, å mestre staveregler, spesielt for de som har dialektiske avvik i talen.

Å lytte til den eksemplariske talen til mestere i kunstnerisk uttrykk kan være til stor hjelp for å mestre reglene for litterær uttale. For dette formålet er det nyttig å lytte til forestillingene til lesere og skuespillere i opptak. Hvis det er mulig, er det interessant å ta opp talen din på bånd, slik at du senere, når du lytter til den, kan rette opp mangler.

Lærerens tale når de leser et skjønnlitterært verk for barn, må være upåklagelig, siden barn lærer tale på en imiterende måte, ved imitasjon. Lærerens tale er en av de mest nødvendige forhold skape et talemiljø som bidrar til å tilegne seg morsmålet. .

Riktig ordstress

Stresset i det russiske språket er mobilt og variert: tok - tokA, tok, tok, tok; avtale, avtale, avtale; frøs, frøs, frøs, frøs, frøs, frosset, frosset.

Det er ord som har to stressalternativer: mett, grådig, ellers.

Det er verdt å huske noen vanskelige tilfeller ved å plassere aksenter:

1. Overføring av stress under deklinasjon fra første stavelse til siste:

NYHETER - nyheter, ulver - ulver, spiker - spiker, begravelse - begravelse;

2. Overføring av stress ved endring av kjønn, tall i feminine adjektiver:

ung, ung, men: ung;

any, any, but: any;

dyrt, dyrt, men: dyrt;

3. Endring av betydningen av ordet når vekten overføres: eiendom (kvalitet) - eiendom O (slektskap ved ekteskap); Kull (fra kull) - kull (fra hjørnet); sov (fra verbet å falle) - sov (fra verbet å sove), osv.

Riktig stress i et ord kan kontrolleres ved hjelp av tilgjengelige russiske ordbøker.

Hvert uavhengig ord har en aksent, og vanligvis bare ett. Funksjonelle ord og partikler grenser til uavhengige ord og har vanligvis ikke stress, men noen ganger noen monosyllabiske preposisjoner: på, for, under, ved, fra, uten med visse substantiv tar eller kan ta på seg stress; det uavhengige ordet som følger dem viser seg å være ubemerket: på vannet, på siden, ved hånden, på feltet osv.

I en setning, i tillegg til stressede og ubetonede ord, kan lett stressede ord også variere: to uker - (to - lett stresset); Kvelden var tørr og varm (det var litt sjokkerende). .

uttrykksfull lesende kunstnerisk skolegutt

Den moderne skolen står overfor et akutt spørsmål om utviklingen av elevenes personlighet. I denne forbindelse blir spørsmålet om å øke den pedagogiske betydningen av leseleksjoner i grunnskolen mer relevant, siden lesing nødvendigvis involverer kommunikasjon med boken, dens karakterer og til slutt kommunikasjon med seg selv.

Men for at elevene følelsesmessig skal kunne oppfatte og reprodusere andre menneskers skriftlige tale, er det først og fremst nødvendig at talen deres, så vel som lesingen, er uttrykksfull. Produktiv lesing og kommunikasjon mellom barn og bøker er umulig uten å lære dem uttrykksfull lesing, fordi uttrykksfull lesing bidrar til bedre å forstå og realisere opplevelsen i hvert verk.

Å undervise i uttrykksfull lesing er en skole for å gi elevene en estetisk oppfatning av skjønnlitterære verk, et middel til å danne og utvikle kunstnerisk smak.

Pedagogisk erfaring viser at mange elever rett og slett ikke forstår betydningen av teksten de leser, ikke bare fordi de leser sakte, men hovedsakelig fordi lesingen deres er uuttrykkelig.

Årsaken til manglende evne til å lese uttrykksfullt bør anerkjennes som ufullkommenhet i å undervise i lesing i offentlige skoler og lærerens mangel på forståelse av behovet for målrettet dannelse av leseaktivitet hos yngre skolebarn.

Vi utviklet et spørreskjema og tilbød det til ti lærere. primærklasser skolen vår for å svare på spørsmål angående uttrykksfull lesing til yngre skolebarn. ( Vedlegg 1)

Etter å ha analysert resultatene av denne undersøkelsen kan vi trekke følgende konklusjoner: grunnskolelærere legger merke til det pedagogiske, utviklingsmessige og nærende potensialet til ekspressiv lesing, de forstår behovet for seriøst arbeid med å utvikle ferdighetene til ekspressiv lesing, men i praksis betaler de liten oppmerksomhet til dannelsen av denne viktige ferdigheten.

Problemet med utvikling og dannelse av uttrykksfull tale fra skolebarn, som har en høy grad av relevans spesielt i dag, har en historie med utviklingen.

Om betydningen av uttrykksfull lesing for elevene grunnskole sa N.A. Korf er lærer og arrangør av offentlige skoler. Han satte stor pris på uttrykksfull lesning i aspektet offentlig utdanning. Denne læreren var interessert i ekspressiv lesing som både et middel og et resultat av nivået på forståelsen av andres skriftlige tale fra offentlige skoleelever.

Generelle bestemmelser fremsatt av N.A. Korfom, i forhold til grunnskoleopplæringen tilbake på 1800-tallet, beholder sin betydning i dag.

Den andre viktige figuren i utviklingen av spørsmål om undervisning i uttrykksfull lesing til yngre skolebarn er D.I. Tikhomirov. Han kalles "lærernes lærer" fordi... han ga grunnskolelæreren ikke generelle (pedagogiske), men spesifikke (metodiske) anbefalinger. Han beskrev hver anbefaling i detalj. Det var Tikhomirov D.I. først fanget lærerens oppmerksomhet offentlig skole om hvor du skal heve og senke stemmen din når du leser, hvordan du legger logisk stress på riktig måte. "For å gi studenten en følelse av betydningen av logisk stress, er det nødvendig å først trene studenten for dette formålet på individuelle fraser, overføre vekten til hvert ord etter tur og være oppmerksom på endringen i nyanse i teksten. betydningen av setningen på grunn av en endring i stressstedet.» Som stoff for øvelser i ekspressiv lesing har D.I. Tikhomirov foreslår å bruke ordtak. Etter hans mening, "... er det læreren som viser barn et eksempel på riktig uttale av ordspråk."

Å øve sammen med barn ønsket tone, intonasjon, gradvis heving og senking av stemmen, bremse og øke hastigheten på talte ord og fraser. DI. Tikhomirov valgte en fabel for første gang. Hovedøvelsen som utvikler uttrykksevnen til et barns overføring av "andres tanker" og følelser er rollelesing. "Disse øvelsene fører til barnets bevissthet om hva som er avbildet i boken ved hjelp av ordkunsten."

De mest aktive pådriverne for ekspressiv lesing var VP Ostrogorsky og VP Sheremetevsky.

Ostrogorsky V.P. bemerket flott pedagogisk verdi uttrykksfull lesning. Det, ved å lære deg å kontrollere stemmen din og pusten, utvikler ikke bare stemmen din, men styrker også lungene dine; det korrigerer uttalemangler; tvinger deg til å ta hensyn til hvert uttrykk og ord i en setning, er det den beste måten å studere et litterært verk på. Ekspressiv lesing bidrar til å fjerne fra skolen «det sløve og meningsløse proppfulle leksjonene... samler seg opp, og utvikler samtidig smak, følelse og fantasi». Ekspressiv lesning Ostrogorsky V.P. definert som intelligent og behagelig uttale utenat og lesing fra en bok med poesi og prosa. Ekspressiv lesing er en kunst "som i likhet med musikk og tegning i stor grad kan læres."

Uttrykksevne er et av kriteriene for å vurdere den talte teksten ut fra B.G.s talekultur. Golovin gir følgende definisjon av uttrykksevne: "Hvis tale er strukturert på en slik måte at selve valg og plassering av språkmidler påvirker ikke bare sinnet, men også det emosjonelle området av bevissthet, opprettholder oppmerksomheten og interessen til lytteren. eller leser, slik tale kalles uttrykksfull.»

«Jo rikere språksystemet er, desto flere muligheter til å variere talestrukturer, gi beste forhold kommunikativ talepåvirkning. Jo mer omfattende en persons taleferdigheter, desto bedre er talekommunikasjonskvalitetene - nøyaktighet, korrekthet, uttrykksevne. Talekultur er først og fremst mestring av språknormer innen uttale, stress og ordbruk.»

Så for eksempel F.I. Buslaev skrev at "... det første og viktigste er å utvikle den praktiske evnen, som består i å forstå hva som uttrykkes av taleformer, og bruke dem på riktig måte, det vil si som utdannede mennesker snakker, ved muntlig tale om virkelighetsobjekter, ved oppmerksom lesning. Gjennom muntlige og skriftlige øvelser utvikler vi hos eleven evnen til å korrekt forstå taleformene i samtale og skriftlig med tilbørlig letthet.»

Den samme ideen ble fulgt i verkene hans av K.D. Ushinsky, som anså en av hovedoppgavene med å undervise det russiske språket for å være utviklingen av "talegaven" hos skolebarn

S.T. Nikolskaya og andre forfattere av boken "Expressive Reading" anser slik lesning for å være leserens penetrering i forfatterens tekst ved hjelp av en spesiell, spesifikk metode, ved hjelp av hvilken et gitt kunstverk i utøverens munn blir en nytt kunstfenomen, samtidig som det forblir forfatterens, forfatterens verk. Samtidig understreker de at ekspressiv lesing følger de generelle lovene for muntlig tale, når leseren ikke bare formidler informasjon og følelser til lytterne, men også påvirker lytteren, hans fantasi, følelser og vilje.»

L.A. Gorbushina avslører dette konseptet på denne måten: «Ekspressiv lesing er intonasjonalt korrekt lesning. Å lese et verk uttrykksfullt betyr å finne et middel for verbalt å formidle ideene og følelsene i verket. Dette betyr å finne et middel til å påvirke lyttere følelsesmessig og formidle den riktige holdningen til fakta, hendelser og personer som er avbildet i verket, deres tanker og følelser.

M.A. Rybnikova kaller ekspressiv lesing "den første og viktigste formen for konkret, visuell undervisning i litteratur."

O.V. Kubasova forklarer dette konseptet på denne måten: «Lesing kalles vanligvis ekspressiv, der utøveren ved hjelp av spesielle språklige virkemidler formidler sin forståelse og sin vurdering av det som leses. Forberedelse til ekspressiv lesing og selve forestillingen er den praktiske aktiviteten med teksten til et kunstverk som hjelper eleven å forstå innholdet i det han leser og uttrykke sin holdning til dette innholdet, og dermed komme nærmere heltens indre verden, oppfatter stemningen og følelsene som begeistrer ham som sine egne.

Evnen til å lese uttrykksfullt er integrert del leseferdigheter til grunnskolebarn. På sin side representerer denne komplekse ferdigheten i seg selv et system av ferdigheter. Komponentene i dette systemet, ifølge M.I. Omorokova, er følgende ferdigheter:

1. Ferdigheter knyttet til teknisk uttrykksevne ved lesing:

– evnen til å fordele pusten riktig når du uttaler en tekst høyt (kort innånding, lang utpust under taleprosessen, forutsatt at denne prosessen skjer naturlig, rytmisk);
- evnen til å tydelig, nøyaktig, "fly" uttale lyder, finne et naturlig og organisk volumnivå;
– evnen til å lese tekststaving riktig.

2. Ferdigheter knyttet til logisk uttrykksevne ved lesing:

– evne til å bruke forskjellige typer pauser: logisk og psykologisk;
- evnen til å fremheve logisk stress når du uttaler en tekst høyt;
- Evnen til å realisere et bredt utvalg av nyanser av logisk melodi ved å lese;

3. Ferdigheter knyttet til emosjonell-figurativ uttrykksevne ved lesing:

- evnen til å gjenskape komplekse bevegelige visjoner i ens fantasi;
– evnen til å vise sin holdning til det som leses;
– evnen til å påvirke lyttere med ens lesing;

Vi vurderer undervisning i uttrykksfull lesing fra perspektivet til utviklings- og pedagogiske aktiviteter, derfor bestemmer vi i begynnelsen av arbeidet sammen med studentene handlingsmetoder. De er en guide til hvordan du kan jobbe. Da jobber elevene selvstendig, uten hjelp fra lærer.

Ferdigheten med å kontrollere pusten mens du leser er å sikre at den ikke på noen måte forstyrrer leserens lesing eller lytterens lytting. Men mer enn bare å puste er viktig for uttrykksfull tale.

Øvelse 1.

Du må sette deg ned og snu skuldrene. Hold hodet rett. Ta et dypt pust, uttal konsonantlyder jevnt og langvarig. m, l, n: mmm...llll...nnn...

Øvelse 2.

Til konsonanter m, l, n legg til vokaler en etter en og, eh, a, o, y, s og si glatt og trekkende: mmi, mme, mma, mmo, mmu, mmy.

Når du leser, bra diksjon.

I systemet med å jobbe med uttrykksfull lesing er det nødvendig å avsette tid til spesialklasser i uttaleteknikker. Du må begynne med det enkleste - med lyder. Arbeid med tale bør ta sikte på å utvikle fonetisk klarhet.

Til artikulatorisk gymnastikk du må bruke følgende øvelser:

1. Uttal vokallyder tydelig, åpne munnen på vidt gap.
2. Lese rette stavelser.
3. Hver vokallyd er akkompagnert av en konsonant, for eksempel:

bee-bee-ba-bo-boo-boo.

4. Å lese tungetråder eller tungetråder bidrar til å øke mobiliteten til taleapparatet og bidrar til utvikling av diksjonsferdigheter.

«En tunge vrider», lærte K.S. Stanislavsky, - må utvikles gjennom svært langsom, overdrevent tydelig tale. Fra lang og gjentatt repetisjon av de samme ordene er taleapparatet så justert at det lærer å gjøre det samme arbeidet i raskest tempo.»

Først leses tungetråden nøye for seg selv, deretter uttales lydløst med ettertrykkelig tydelig artikulasjon, så sakte hviskende, stille, høyere og til slutt høyt og raskt. Hvis det er vanskelig å uttale en lyd, må du øve deg på å bruke spesielt utvalgte tungetråder der denne lyden ofte gjentas.

O.V. Kubasova tilbyr spesielle øvelser for å sikre at barn ikke krenker talens korrekthet, uten hvilken uttrykksevne er umulig.

1. Fullfør ordet.

Hadde jeg bare hatt en venn
Det blir... (fritid).

Når du utfører denne øvelsen, kan ikke barn uttale det talte ordet med feil aksent. Slike poetiske passasjer kan læres utenat.

3. Parallell bruk av to typer lesing: rettskrivning og rettskrivning. Barn blir bedt om å lese setningen to ganger: først mens vi skriver, andre gang mens vi snakker.

«Etter å ha sett min bestevenn, begynte han å le av glede.»

Fra den tekniske siden av muntlig tale vil vi gå videre til å vurdere spørsmål knyttet til intonasjonale uttrykksformer.

"Intonasjon er et sett med fellesvirkende lydelementer i muntlig tale, som bestemmes av innholdet og formålet med ytringen."

Det er intonasjon, fra O.V. Kubasovas synspunkt, som "faktisk organiserer muntlig tale som en helhet, inkludert lesing. Ved hjelp av intonasjon gis setninger betydningen av et spørsmål, motivasjon, forespørsel, budskap. Intonasjon lar deg formidle de emosjonelle og semantiske nyansene av teksten, og uttrykker forfatterens tilstand og stemning. Hvis leseren, i prosessen med å jobbe med teksten, korrekt oppfatter omstendighetene foreslått av forfatteren og korrekt bestemmer hans utførende oppgave, vil intonasjonen hans mens han leser være naturlig og uttrykksfull.

I følge O.V. Kubasova er logisk stress valget med stemmen av ordene som er viktigst med tanke på semantisk belastning.

"Vekt," skrev K.S. Stanislavsky - en pekefinger som markerer "det viktigste ordet i en setning eller i en tekst!" "Vekten er på feil sted," skrev K.S. Stanislavsky, forvrenger meningen, forkrøbler frasen, mens den tvert imot burde bidra til å skape den!» Årsaken til feil ved plassering av logiske belastninger er en misforståelse av betydningen av det som leses eller en utilstrekkelig god visjon av det som blir sagt.

Meningsfull uttale av en setning krever korrekt inndeling i enheter, slag. Inndelingen av tale indikeres med pauser.

Pauser (logiske og psykologiske) - stopp, pauser i lyden. Pauser, ved hjelp av hvilke en setning eller tekst er delt inn i semantiske deler, kalles logiske. Deres tilstedeværelse og varighet bestemmes av mening. Jo tettere taleenhetene er forbundet med hverandre, jo kortere pause. Jo mindre forbindelsen er, jo lengre pauser.

Med tanke på semantiske pauser, bør du gjøre studenten oppmerksom på det faktum at disse pausene ikke alltid sammenfaller med skilletegn, spesielt når det er nødvendig å uttale fraser.

Pauser linje for linje det må være, men de må observeres ikke mekanisk, men under hensyntagen til meningen. Det er meningen som vil diktere pausens varighet og karakter. Men ofte krever lærere, som sliter med det mekaniske arrangementet av linje-for-linje-pauser, plassering av pauser kun i samsvar med skilletegn. Dette er feil; slik lesning vil gjøre poesi til prosa.

For eksempel: tåke lå på feltet,
Støyende karavane av gjess
Nådde sørover. (A.S. Pushkin)

Her, etter ordet «campingvogn», trengs en pause. For det første er den kort, og for det andre er den fylt med innhold som tilbyr fortsettelse.

Sammen med den logiske pausen er det psykologisk pause. Dette er et stopp som forsterker den psykologiske betydningen av tanken som uttrykkes. En psykologisk pause, ifølge O.V. Kubasova, "er alltid rik på internt innhold, veltalende, siden den reflekterer leserens holdning til det han sier"

Stanislavsky skrev: «Veltalende stillhet er en psykologisk pause. Det er et ekstremt viktig kommunikasjonsverktøy." Han bemerket at det "sikkert alltid er aktivt, rikt på internt innhold." En pause kan finne sted: a) i begynnelsen av en setning eller før et ord; b) inne i en frase, mellom ord - så understreker den avhengigheten mellom tidligere og etterfølgende tanker; c) i begynnelsen av en frase, etter at ordene er lest - så fokuserer hun på ordene som er sagt.

Separate typer psykologiske pauser kan betraktes som innledende og siste pauser.

Den første pausen forbereder leseren på fremføring og lytteren på persepsjon.

Den siste pausen innebærer å være i den psykologiske atmosfæren som ble skapt ved å lese i flere sekunder.

Med tanke på alt det ovennevnte, bør læreren venne elevene til det faktum at før de stopper mens de leser, må de tenke nøye over om denne pausen er nødvendig, hvilken betydning får denne setningen hvis noen pauser fjernes fra den, hva vil skje med teksten hvis Det vil indikere nye pauser. Gradvis blir elevene vant til å sjekke riktigheten av pauser ved å analysere teksten. Barn utfører disse øvelsene på tavlen, på kort og mens de leser lærebokmateriell.

I tredje klasse er det allerede mulig å trekke elevenes oppmerksomhet til en slik teknikk med uttrykksfull tale og lesing som en psykologisk pause. Barn trenger å bli vist at dette er en spesiell følelsesmessig stopp, ved hjelp av hvilken leseren formidler sterk indre spenning og spenningen i historiens hendelser. Forfatteren foreslår å ta for praktisk arbeid med studenter de enkleste tilfellene for å bestemme plasseringen av en psykologisk pause, som barn kan forstå uten problemer.

Tempo og rytme- obligatoriske komponenter involvert i å skape en viss intonasjon. Disse uttrykksmidlene henger sammen. Stanislavsky forente dem til et enkelt konsept tempo - rytme.

Lesetempoet kan være sakte, sakte, middels, akselerert, raskt. Å endre lesetempoet er en teknikk som bidrar til å formidle i det talte ordet innholdet til teksten som leses og leserens intensjoner. Valget av tempo avhenger av hvilke følelser og opplevelser leseren gjengir, av følelsestilstanden, oppførselen til karakterene som (eller hvis ord) de forteller eller leser om. Barn bør minnes på at det er lettere for lyttere å fokusere på de passasjene som uttales langsommere. Du må lese den innledende setningen litt sakte for å fokusere oppmerksomheten, så vel som den siste slik at lytteren føler slutten av lesingen.

Rytme finnes i enhver tale, inkludert prosa. Det viser seg imidlertid spesielt tydelig ved lesing av poesi. "Rhythm," sa V.V. Mayakovsky er grunnlaget for enhver poetisk ting. Rytmen er hovedkraften, poesiens hovedenergi."

Kubasova O.V. kaller en interessant teknikk som viser forskjellen mellom rytmisk poetisk og prosaisk tale, og dermed betydningen av rytme i poesi. Læreren skriver et kort dikt i prosaform (på linje) på tavlen. Elevene leser teksten fra boken og fra tavlen og sammenligner dem. For å jobbe med barns rytmiske hørsel tilbyr vi følgende øvelser: etter å ha lest diktet "Tren", prøver barna å bevege seg alene eller i en stor gruppe for å gå i rytmiske trinn for å lese:

De sovende bøyer seg, de sovende stønner,
Skinnene drukner i det lette havet...

I tillegg til stress, tempo og rytme omfatter begrepet intonasjon også melodi. Talens melodi er bevegelsen av stemmen opp og ned lyder forskjellige høyder. Det er med arbeid med lesemelodien (sammen med pauser) at dannelsen av uttrykksfull tale på grunnskolen begynner. Allerede fra perioden med å lære å lese og skrive lærer barn å bruke intonasjoner av narrativ, spørrende, oppregning, forklarende og adressering. Når du leser et kunstverk, fungerer melodi som et av de lyseste uttrykksmidlene for muntlig tale; den påvirker lytteren, letter oppfatningen av verket og avslører dets emosjonelle side.

M.I. Omorokova tilbyr spesielle øvelser som utvikler stemmens fleksibilitet, evnen til å heve og senke den til rett tid, å snakke stille eller høyt. Elevene må, når de leser teksten, forklare hvorfor de trenger å lese den på denne måten.

1. Les dialogen. Se etter stigning og fall av stemmen din.

Timbre er den naturlige fargen på stemmen, som i en eller annen grad forblir konstant, enten taleren uttrykker glede eller tristhet, ro eller angst. Dette skyldes det særegne ved strukturen til taleapparatet. Til tross for den tilstrekkelige stabiliteten til denne intonasjonsanordningen, kan klangen endres til en viss grad. Du kan organisere observasjon av endringer i stemmeklang ved å bruke russisk materiale folkeeventyr"Ulven og de syv unge geitene".

En lærer som har god beherskelse av den tekniske siden av tale og intonasjon, må innse at enkel instruksjon om hvordan det uttales ofte ikke hjelper så mye. Elevene trenger et eksempel. Barn er gode imitatorer. Men å vise læreren og elevene etterligne ham kan på ingen måte være det eneste middelet til å lære intonasjon. Enten du leser en dialog, en fabel eller et dikt, må du alltid bruke mulighetene for at elevene selvstendig kan finne den passende intonasjonen. For å gjøre dette gjennomføres en veiledende samtale om hvem som snakker, og derfor med hvilken stemme han skal snakke, hva taleren opplever og hvordan det skal formidles i stemmen hans.

For å organisere arbeid med barn på emosjonell tone, må du bruke følgende oppgaver:

1. Si "hei" med et snev av overraskelse, forvirring, glede av likegyldighet, selvtillit, indignasjon.

2. Spill "Hvis intonasjon er rikere?" Deltakerne bytter på å si en setning som "kom hit," og prøver å ikke gjenta den tidligere hørte intonasjonen. En deltaker som ikke klarer å si en setning med en ny intonasjon blir eliminert fra spillet. Barn og lærer oppsummerer resultatene.

3. Å bruke en talesituasjon er den viktigste teknikken i arbeidet med emosjonell intonasjon. Det er dette som gir studenten følelsesmessig selvtillit, fordi... hans taleoppførsel i dette tilfellet er ikke regulert av generelle, men av situasjonelle holdninger til individet som oppstår under påvirkning av spesifikke forhold

4. Store muligheter for å organisere arbeidet med dannelsen av emosjonell intonasjon, etter vår mening, ligger i plottbilder, illustrasjoner (tegninger) for barneverk og tegneserier. De er knyttet til oppgaver med høy vanskelighetsgrad. Derfor supplerte vi samtalen basert på tegningene med: 1) spørsmål som danner evnen til å bestemme den emosjonelle tilstanden til en karakter ved ansiktsuttrykk, gester og holdning; og 2) oppmuntring til å snakke på vegne av karakteren. Til disse formålene brukte vi visuelle utdelinger for taleutviklingstimer.

En tegning er en av de effektive talestimuliene, spesielt hvis noe nært og interessant for barn er avbildet, hvis disse tegningene er dynamiske, uttrykksfulle og inneholder elementer av humor. Derfor snakker elevene villig om tegneseriefigurer.

5. Arbeid med notatet: "Ord-navn på emosjonelle tilstander."

Ved å kun bruke lærebokens metodiske apparat, virker det vanskelig å effektivt utvikle den ekspressive siden av lesing. Det virker for oss udiskutabelt å supplere det metodologiske apparatet for å lese lærebøker med taletreningsøvelser, ulike spørsmål og oppgaver som krever at elevene tar hensyn til intonasjonssiden av talen, for å forstå de intonasjonselementene ved hjelp av hvilke uttrykksevnen til talen oppnås. , og øvelser for intonasjonsekspressiv produksjon av tale.

Som våre observasjoner har vist, har elevenes tale blitt mer fokusert og organisert, dvs. Elevene begynte å korrigere hverandre når de uttalte et ord feil eller la vekt på ord. Dette indikerer at taleteknikken utvikler seg godt gjennom treningsøvelser for å varme opp taleapparatet. I timene prøver de å snakke høyt, tydelig og med uttrykksfull intonasjon. Tilegnelsen av intonasjonsekspressivitet følger en praktisk vei og har en uttalt utviklingsdynamikk fra dannelsen av intonasjonshørsel til korrekt uavhengig bruk av ulike intonasjoner i ulike talesituasjoner. Det aktive ordforrådet til skolebarn har utvidet seg betydelig gjennom bruk av elementære språklige termer og spesielt gjennom adjektiver og adverb som angir følelsesmessige tilstander til en person.

kunsten å gjenskape i det levende ord de følelsene og tankene som kunstneren er mettet med. verk, uttrykk for utøverens personlige forhold til verket. Begrepet "V. h." ble utbredt i midten. 1800-tallet og på linje med begrepene «erklæring» og «art. lesing" betegnet malerkunsten. ord og emnet for å lære barn denne kunsten. På 80-tallet 1800-tallet den første metoden dukket opp. artikler og manualer for lærere, som skisserer det grunnleggende om teorien og metodikken for malerkunsten. lesning. Helt til 60-tallet. Det 20. århundre undervisningsmetodikk V. kap. i So. minst bygget på bestemmelsene uttrykt i disse håndbøkene av M. M. Brodovsky, D. D. Korovyakov, V. P. Ostrogorsky og andre: foreløpig. utvalg av leserens intonasjoner i samsvar med den forhåndsetablerte klassifiseringen av toner og klangfarger av den menneskelige stemmen og bruken av de "seks tonespakene" (K. S. Stanislavsky), som bestemmer lesetempoet, styrken og tonehøyden til stemme.

I samsvar med moderne vitenskapelig representasjoner, intonasjon oppstår spontant, som en konsekvens av utøverens tolkning av konseptet, moralsk og estetisk. posisjon, ideal for forfatteren til kunstneren. virker. V. ch. er et av midlene, takket være at læreren fremkaller empati hos barn, og hjelper dem ikke bare å forstå riktig, men også å føle forfatteren, å bli beriket av hans høye tanker og edle følelser. V. h. er også en indikator på lesebevissthet. Det styrker utdanningen. virkningen av arbeidet forbedrer barns talekultur og er et av virkemidlene for å utvikle estetikk. behov, berikelse emosjonell sfære, personlighetsdannelse.

Spesifisiteten til lærerens lærer ligger i evnen til diskret og overbevisende, enkelt, oppriktig og forståelig å presentere forfatterens tanker, følelser, opplevelser og stemninger for elevene, og gjenskape det estetiske. originaliteten til verket, egenskapene til kunsten. form, sjanger, stil, og reflekterer samtidig din personlige holdning til arbeidet. Lese kunst for elever. tekst er en av formene for selvuttrykk av læreren, selvavsløring av hans åndelige utseende. Fra en litteraturlærer krever litteraturkunsten tilstedeværelsen av naturlige tilbøyeligheter, mest. De viktigste er talehørsel, en levende, rekonstruktiv og kreativ fantasi, emosjonell respons (evnen til empati) og evnen til målrettet å påvirke lyttere.

Når du bestemmer arten og arbeidsmetodene i V, del, er det nødvendig å gå ut fra de virkelige evnene til både læreren og elevene, deres evner, tilbøyeligheter, temperament, generell utvikling, psykologi. og fysisk opplyser i gang med arbeidet med teksten. Stanislavsky insisterte på spontaniteten til uttrykk for følelser og opplevelser, og advarte mot affeksjon, falsk artisteri, ønsket om å vise seg frem, så vel som mot stereotypier og mekanikk. rekonstruksjon av teksten, fordi «det er umulig å mekanisk elske, lide, hate uten noen erfaring» (Samlede verk, bd. 2, M., 1955, s. 159). Arbeidet med V. ch. er basert på prinsippet om oppriktighet av opplevelser. Du bør ikke kreve at barn uttrykker følelser (for eksempel sorg eller glede) som ikke dukket opp i dem når de leste verket, men det er nødvendig å hjelpe dem å forstå disse følelsene; for dette må du strebe etter å skape en atmosfære i verket. leksjon som ville vekke empati. Det er viktig å dyktig utføre teksten, å fortelle overbevisende og interessant om forfatteren, omstendighetene verket ble skapt under, for å vekke elevenes aktivitet og å vekke fantasien deres.

Prosessen med å forberede en lærer til en V.-leksjon følger følgende trinn: innledende-begynnelse. kjennskap til teksten, analytisk. arbeid (tekstanalyse), fastsettelse av ytelsesoppgaver og trening i resitasjon, fremheving, avklaring, forståelse av spekteret av problemstillinger som skal forklares i leksjonen. I prosessen med å oppfatte en tekst, jobber følelse og fantasi intensivt. V. G. Belinsky kalte dette stadiet av arbeidet med et verk øyeblikket av "glede" og insisterte på at verket først blir oppfattet av hjertet, og først deretter av sinnet. På det andre stadiet av å vende seg til teksten, som Belinsky definerte som "ekte nytelse", blir tenkning den ledende faktoren, som utdyper emosjonell oppfatning og utvikler estetikk. følelse. På det tredje trinnet av arbeidet bestemmer læreren en utførende oppgave for seg selv og praktiserer måten å utføre utførelsen på. På det fjerde velger han ut en rekke spørsmål (historisk og biografisk informasjon, forklaring av uforståelige ord osv.) som gjør det lettere for eleven å oppfatte arbeidet og arbeide med å gjenskape det i levende ord.

V. undervisning på skolen er en kreativ prosess, inkluderer elementer av søk, funn, funn, tar hensyn til reelle muligheter studenter. Arbeid med V. ch. krever opprettelse av en psykol. et klima som bidrar til elevenes mentale og sensoriske oppfatning av verk. maks. effektiv metode trening V. h. - show. Hensikten er ikke å påtvinge elevene en ferdig intonasjon, men å fremkalle levende bilder i fantasien og begeistre følelsene deres. En viktig plass i dette arbeidet er gitt til bruk av lydopptak, som gir eleven mulighet til å lytte til fremføring av kunst. verk av mesterkunstnere ord (V.I. Kachalov, V.N. Yakhontov, D.N. Orlov, etc.). Sammenligningsteknikken oppmuntrer til diskusjon og evaluering av diff. tolkninger av forfatterens intensjon fra utøveren og advarer mot formell kopiering. Den har spor og variasjoner: sammenligning av en elevs prestasjoner med en lærers prestasjoner, sammenligning av to (eller flere) elevers prestasjoner, sammenligning av kontrasterende lydalternativer utført av en lærer, en lærers gjenskaping av en elevs intonasjoner, noen ganger med et snev av karikatur, dvs. læreren må understreke feilen med sin repetisjon og rette forestillingen mot riktig tone - "ved motsetning". Et middel for å stimulere utviklingen av kreativ fantasi er muntlig tegning, dvs. en muntlig beskrivelse av bilder som dukker opp eller bør dukke opp i elevens fantasi. Ved undervisning av skoleelever V. ch. bruker læreren også samtale. Elementer av korlesing i klasserommet er også effektive, og hjelper noen elever med å overvinne sjenanse. I tillegg infiserer korlesing med en generell oppløfting, stemning, tone, som settes av læreren ved demonstrasjon. I V.s metode legges det stor vekt på å lese i ansikter, som som regel praktiseres avslutningsvis. stadiet av arbeidet med teksten.

Uch. Skolens programmer inneholder krav til elevenes ferdigheter på følgende områder: lese tydelig, forståelig, følg rettskrivningsreglene, mestre «seks tonespaker» (høyere - roligere, høyere - lavere, raskere - langsommere), evnen til å «les skilletegn», se «med ditt indre øye» bildene tegnet av forfatteren, kjenn på dem, gjenskap følelser i lesingen («tegn med intonasjon»), observer psykologiske pauser, begynnelse, slutt osv. Taktfull og vennlig. Lærerens holdning til barn er gjennomtenkt og analytisk. tilnærming til hver av dem er gitt av en planlagt og systematisk tilnærming. forbedre sine ferdigheter i kunst V. ch. Lit.: Korovyakov D. D., Express skisser, lesninger av kunstnere. tent. verk, St. Petersburg, 1914; Artobolevsky G.V., Essays om kunst. Reading, M., 1959; Zavadskaya T.F., Rolle vil uttrykke, lesninger i estetikk. elevutvikling. (Grunnskole), M., 1960; Kachurin M. G., Express, leser i VIII-X karakterer. L., 1960; Aksenov V.N., Kunstnerisk kunst. ord, M.; F og p med ca i G.P., Express, lesing i russisktimer. language, M., I9602; Orlov D.N., Bok om kreativitet, M., 1962; Smirnov S.A., Teaching literature in V-VIII grades, M., 1962; Metodikk vil uttrykke, lesninger, M., 1977; Solovyova N. M., Zavadskaya T. F., Express, lesing i klasse 4-8, M., 1983; Buyalsky B. A., Isk-vo vil uttrykke, lesninger, M., 1986.

Utmerket definisjon

Ufullstendig definisjon ↓

Introduksjon

Ekspressiv lesing er intonasjonalt korrekt lesning, som gjenspeiler leserens penetrasjon i innholdet i et kunstverk. Ekspressiv lesing i skolen forstås som muntlig lesing utenat eller fra en bok, som korrekt formidler det ideologiske innholdet i et verk, dets bilder og forutsetter streng overholdelse av rettskrivningsnormen.

Lesingens uttrykksevne manifesteres i evnen til rimelig, ut fra innholdet i teksten som leses, bruke pauser (logisk-grammatisk, psykologisk og rytmisk - når lesing fungerer). Legg logisk og psykologisk vekt, finn riktig intonasjon, delvis antydet av skilletegn, les høyt og tydelig nok.

Ekspressiv lesing som høyeste type Lesing er evnen til å bruke de grunnleggende uttrykksmidlene til å reflektere i lesingen av sin forståelse, vurdering av tekstens innhold og betydning og holdning til den. Ønsket om å formidle alt dette til lytteren eller publikum med den største fullstendighet, overtalelsesevne og smittsomhet, for å gjøre klart for dem intensjonen som leseren begynte å lese med og som han prøver å avsløre gjennom lesingen. For å kunne lese uttrykksfullt, må du ha visse ferdigheter. De er basert på tekstanalyse og intonasjonsmidler for taleekspressivitet.

Relevansen til vårt valgte forskningstema bekreftes av det faktum at spørsmålet om egenskapene til ekspressiv lesing i prosessen med å analysere et kunstverk på skolen ikke har blitt tilstrekkelig og fullstendig studert, som et resultat av at det er av utvilsomt interesse til oss.

Forskningsobjektet i dette arbeidet er teknikkene og metodene for å undervise i ekspressiv lesing, som bidrar til utvikling av skolebarns ferdigheter i å analysere et kunstverk.

Forskningsemne: ferdigheter og evner til ekspressiv lesing; tilnærminger som skaper muligheter for å inkorporere ekspressive leseteknikker i utdanningsprosessen; utvikle evnen til å analysere et verk.

Hensikten med denne studien er å bevise at utviklingen av ekspressiv lesing i prosessen med å analysere et kunstverk i klasserommet vil bidra til en omfattende harmonisk utvikling av personligheten til yngre skolebarn og øke nivået av oppfatning av et kunstverk. .

For å nå dette målet ble følgende oppgaver satt:

1. Studer metodisk, pedagogisk og psykologisk litteratur om dette emnet.

2. Identifiser nivåene av oppfatning av et kunstverk blant elevene

andre klassetrinn.

3. Analyser spesifikke funksjoner uttrykksfull lesning.

4. Vurder metoder og virkemidler for å undervise i ekspressiv lesing.

5. Test eksperimentelt effektiviteten til ekspressiv lesing i prosessen med å analysere et kunstverk.

Forskningshypotesen er som følger: bruken

ekspressiv lesing øker nivået av kunstnerisk oppfatning

arbeider av yngre skoleelever.

Forskningsmetoder: konstateringsdel, formativt eksperiment, analyse av elevenes arbeid, observasjon, samtale med lærere og elever.

Forskningsarbeidet ble utført i to klasser: eksperimentell 4 "A" - 21 personer og kontroll 4 "B" - 21 personer i kommunal utdanningsinstitusjon Videregående skole LGO nr. 1 i landsbyen Gornye Klyuchi, Primorsky-territoriet.

Studiet av betydningen av ekspressiv lesing i prosessen med å analysere et kunstverk på skolen studeres både innen pedagogikk og psykologi.

Prosessen med å lære studenter ekspressiv lesing som et forskningsobjekt studeres både i pedagogikk og i psykologi og metoder for undervisning i litteratur.

Arbeidet består av en introduksjon, to hovedkapitler og en konklusjon.

Den praktiske betydningen av arbeidet er at det kan tjene læreren som materiale for arbeid i lesetimene, nemlig for å utvikle yngre skoleelevers evne til ikke bare å lese et litterært verk uttrykksfullt, men også til å kunne analysere det.

Den praktiske betydningen av arbeidet er at det kan tjene
materiale for å utvikle skoletimer om å studere sammenligninger i sjangeren litterært eventyr, og også brukes i analysen av kunstneriske virkemidler som en kategori av stilistikk.

Kapittel I. Ekspressiv lesning: hans karaktertrekk og funksjoner

1.1. Ekspressiv tale og ekspressiv lesing

Hovedmålet med skolegang er dannelsen av elevens personlighet. Leser som akademisk emne har til rådighet et så kraftig virkemiddel for å påvirke individet som fiksjon. Skjønnlitteratur har et enormt utviklings- og utdanningspotensial: det introduserer barnet til den åndelige opplevelsen av menneskeheten, utvikler hans sinn og foredler følelsene hans. Jo dypere og mer fullstendig en leser oppfatter et bestemt verk, jo større innvirkning har det på individet. Derfor, som en av de ledende oppgavene med å undervise i lesing, legger programmet frem oppgaven med å undervise i oppfatningen av et kunstverk.

K.D. Ushinsky så en av de viktigste oppgavene til skolen som "å venne et barn til en intelligent samtale med en bok." For å løse dette problemet må læreren lage gunstige forholdå arbeide med innhold, analyse og assimilering av det som leses ut fra en rekke typer arbeid.

Ifølge O.I. Kolesnikova, lesetimer i grunnklasse, i tillegg til de utilitaristiske målene for didaktiske og pedagogiske planer, er designet for å løse problemet knyttet til barns tilstrekkelige oppfatning av verbal kunstverk.

"Teknikken for persepsjon må læres," sier A.A. Leontyev, grunnlegger av den russiske teorien om taleaktivitet.

Ganske ofte oppfatter barn, når de leser et kunstverk, det som er avbildet unøyaktig og til og med feil, fordi læreren under leseleksjoner ikke målrettet arbeider med utviklingen av evner knyttet til kunstnerisk mottakelse. M.S. Soloveitchik hevder at evnen til figurativt å analysere et kunstverk ikke dannes av seg selv. Og hvis det er fraværende, så oppfatter leseren bare hovedhandlingene til karakterene, følger plottet og går glipp av alt i arbeidet som kompliserer det. Denne måten å lese på er fast hos barn og vedvarer til og med i voksen alder.

Fortsetter tanken på M.S. Soloveychik, O.I. Nikiforova skriver at med en defekt oppfatningsmekanisme, lærer leserne, selv fra et virkelig kunstnerisk verk, bare plottet og abstrakte, skjematiske ideer om bildene, det vil si omtrent det samme som fra bøker med liten skjønnlitteratur.

Derfor M.S. Soloveichik, enig med A.A. Leontiev, snakker om behovet for å lære barn "gjennomtenkt" oppfatning, evnen til å tenke på en bok, og derfor om en person og om livet generelt. Andre kjente metodologer, som M.S., skriver også om viktigheten av å lære elevene å oppfatte et kunstverk. Vasilyeva, M.I. Omorokova, N.N. Svetlovskaya. Adekvat persepsjon dannes i prosessen med å analysere arbeidet, som bør være en felles (lærer og elever) tenkning høyt, som over tid vil tillate utvikling av et naturlig behov for å forstå det som er lest. Ifølge metodologene A.I. Shpuntov og E.I. Ivanina, analysen av et verk bør være rettet mot å identifisere dets ideologiske innhold, hovedideen forfatteren søker å formidle til leseren sin, å identifisere verkets kunstneriske verdi. Så mange kjente innenlandske forskere, psykologer og metodologer har jobbet og jobber med problemet med å fullt ut oppfatte et kunstverk. Blant dem er G.N. Kudina, Z.N. Novlyanskaya, T.G. Romzaeva, M.S. Soloveichik, M.R. Lvov, O.V. Sosnovskaya. For øyeblikket er imidlertid problemet med full oppfatning av et kunstverk utilstrekkelig studert, siden en enhetlig klassifisering av persepsjonsnivåer ikke er opprettet, forskernes meninger er delte angående terminologi, antall persepsjonsnivåer og ferdigheter som en elev bør ha på hvert nivå. I tillegg er posisjonene til forskere og metodologer forskjellige om når man skal begynne å lære barn å forstå forfatterens posisjon, hvor mestring forutsetter en full oppfatning av et kunstverk. Ekspressiv lesing skiller seg fra andre typer lesing, først og fremst ved at den ikke er rettet mot å trekke ut informasjon, men på å overføre den. Hvis andre typer lesing har visse tematiske grenser (for eksempel refererer kunstnerisk lesing til fremføring av kun kunstverk, utforskende lesing er mest vanlig i vitenskapelig arbeid), så er ekspressiv lesning anvendelig for enhver tekst.

Ekspressiv lesing har også flere former: individuell, dialogisk (etter roller og personer) og koral (polyfonisk). En annen klassifisering kan presenteres basert på språkstilen og sjangeren til teksten som leses.

L.A. Gorbushina karakteriserer ekspressiv lesning som «... legemliggjørelsen av et litterært og kunstnerisk verk i muntlig tale. Å lese et verk uttrykksfullt betyr å finne i muntlig tale hvordan man sannferdig, nøyaktig, i samsvar med forfatterens intensjon, kan formidle ideene og følelsene som er innebygd i verket.»

M.A. Rybnikova kaller ekspressiv lesing "... den første og viktigste formen for konkret, visuell undervisning i russisk språk og litteratur, som for oss ofte er viktigere enn noen visuell klarhet."

Ekspressiv lesing bringer spesifisitet, klarhet og emosjonalitet til undervisningen i språk og litteratur, noe som gjør det mulig å øke effektiviteten i undervisningen og involvere alle elever i arbeidet med arbeidet, noe som gjør læringsprosessen kreativ. Ekspressiv lesing lærer intonasjon, tegnsetting, ordforråd osv.

1.2.Komponenter i ekspressiv lesing

Ekspressiv lesing som høyeste type lesing er evnen til å bruke de grunnleggende uttrykksmidlene til å reflektere i lesingen sin forståelse, vurdering av tekstens innhold og betydning, holdning til den, ønsket om å formidle alt dette til lytteren eller publikum med den største fullstendighet, overtalelsesevne og smittsomhet, for å gjøre det forståelig for dem med hvilken intensjon leseren tar opp å lese og som han prøver å avsløre gjennom lesingen.

Hovedmidlene for uttrykksevne inkluderer: pust, logiske og psykologiske pauser, logisk og frasalt stress, tempo, heving og senking av stemmen (melodi), stemmestyrke, stemmefarging (klang), tone, intonasjon, ansiktsuttrykk og gester.

Pust. Konseptet "taleteknikk" inkluderer korrekt pust (det fysiologiske grunnlaget for tale), stemme (varig lyd), uttale (diksjon) i prosessen med å snakke og lese.

Riktig pust innebærer å bruke luft økonomisk og jevnt. Dette oppnås ved å bruke hele muskelsystemet i brystet. Påfylling av lungene med luft skjer umerkelig i intervallene mellom ord eller setninger, der det kreves av betydningen av tale.

Den riktige typen pust er blandet costal-diafragmatisk pust. De nedre lungelappene er de mest romslige. Når du inhalerer dypt fylles de med luft, brystet utvider seg, og etter hvert som luften gradvis forbrukes mens du leser, faller den. Samtidig beveger ribbeina og mellomgulvet seg kraftig. Vi må lære å kontrollere pusten vår slik at den under lesing ikke forstyrrer leseren eller distraherer lytterne. Riktig pust under tale består ikke bare i økonomisk forbruk av luft, men også i rettidig og umerkelig påfyll av tilførselen i lungene (under stopp og pauser). Mens du leser høyt, er skuldrene ubevegelige, brystet er litt hevet, og nedre del av magen er gjemt. Ved feil brystpust brukes kun en del av brystmusklene, og den svakeste. Slik pust sliter brystet med hyppige pust, og luften sløses irrasjonelt.

Stemme. Når vi uttaler ord, puster vi ut luft fra lungene, som passerer gjennom luftveiene inn i strupehodet, hvor den, som følge av lukking og åpning av stemmebåndene, danner en lyd som kalles stemme. Stemmen har følgende egenskaper: styrke, høyde, varighet (tempo), flytur, kvalitet (klang). Disse egenskapene til stemmen er en viktig betingelse for uttrykksevne.

Det er nødvendig å skille mellom lydstyrke og volum. "Lydens styrke er den objektive størrelsen som karakteriserer lydens virkelige energi... Lydstyrke er en refleksjon i vår bevissthet av denne virkelige lydstyrken, dvs. et subjektivt konsept... Løsningen på uoverensstemmelsen mellom styrken og lydstyrken er i den ulik følsomheten til hørselen vår for toner av forskjellige høyder, selv om de er like sterke."

Lydstyrke skal forstås som stemmens fylde. Maktskifte stemmer brukes som et av uttrykksmidlene. Å lese bare høyt eller bare stille gir inntrykk av monotoni. I løpet av et bestemt talesegment endres tonen konsekvent i tonehøyde: den blir høyere, så lavere. For at stemmen enkelt skal bevege seg fra lave til høye toner og omvendt, er det nødvendig å utvikle fleksibiliteten og rekkevidden.

En velprodusert stemme kjennetegnes ved flukt. Flyvning er lydens evne til å fly i det fjerne, spre seg over lange avstander og skille seg ut mot bakgrunnen til andre lyder. I tillegg til styrke, høyde og varighet, skiller lyden av stemmen seg også i sin kvalitet, det vil si i fargen på stemmen - klang. "Timbre, det vil si lydfargingen til stemmen, så vel som styrken til lyden, dens mykhet og "varme", kan forbedres med konstant omsorg for den, med spesielle øvelser, hver gang individuelt valgt for en gitt stemme."

Intonasjon. Settet med fellesvirkende lydelementer i muntlig tale, bestemt av innholdet og formålet med ytringen, kalles intonasjon.

Betydningen av intonasjon i uttrykksfull tale er veldig stor. "Ingen levende tale er mulig uten intonasjon," sier psykologer. "Intonasjon er den høyeste og mest akutte formen for talepåvirkning," sier mesterne i kunstnerisk uttrykk.

Den organiserer talen fonetisk, deler den inn i setninger og fraser (syntagmer), uttrykker semantiske forhold mellom deler av en setning, gir den talte setningen betydningen av en melding, spørsmål, ordre osv., uttrykker følelsene, tankene, tilstandene til foredragsholder — slik vurderer filologer rollen til intonasjon.

Elementene av intonasjon, i henhold til deres kumulative rolle i muntlig tale, bør betraktes som en udelelig helhet. For belysningens bekvemmelighet er det imidlertid nødvendig, noe kunstig å fremheve hovedkomponentene i intonasjonen, å snakke om hver av dem separat.

Logisk og frasalt stress. En fullstendig syntaktisk intonasjonssemantisk rytmisk enhet kalles en syntagma eller en frase. En syntagma kan være ett ord eller en gruppe ord, for eksempel: Høst. Hele den stakkars hagen vår smuldrer opp. Fra pause til pause blir ordene sagt sammen. Denne enheten er diktert av meningen, innholdet i setningen.

En gruppe ord som representerer en syntagma har vekt på ett av ordene, for det meste det siste. Logisk stress må skilles fra phrasal stress. (Det er sant, noen ganger er disse stresstypene sammenfallende: det samme ordet bærer både frasalt og logisk stress.) Hovedordene i en setning er fremhevet, tonen i stemmen og kraften i utåndingen bringer dem i forgrunnen, og underlegger andre ord. Dette er "promotering av stemmen og kraften til utånding (utånding) ord i forgrunnen i semantisk forstand og kalles logisk stress.»

I enkel setning, som regel er det ett logisk påkjenning, men setninger med to eller flere logiske påkjenninger finnes ofte. Logisk stress er svært viktig i muntlig tale. K. S. Stanislavsky kalte det et trumfkort for uttrykksevnen til muntlig tale, og sa: "Aksenten er pekefingeren, som markerer det viktigste ordet i en setning eller i en bar! Det uthevede ordet inneholder sjelen, den indre essensen, hovedpoengene i underteksten!

Hvis det logiske stresset er uthevet feil, kan betydningen av hele setningen også være feil.

Skal du på teater i dag? (og ikke noen andre?)

Skal du på teater i dag? (kommer du eller ikke?)

Skal du på teater i dag? (og ikke i morgen, ikke i overmorgen?)

Skal du på teater i dag? (og ikke på jobb, ikke hjemme?)

Logisk og psykologisk pause. Meningsfull uttale av en setning krever korrekt inndeling i enheter, slag. Men i vanlig sammenhengende tale er det ingen klar inndeling i ord, så hullene, de hvite mellomrommene som skiller ordene fra hverandre i en skrevet eller trykt tekst, er ikke alltid indikatorer på taledelingen i uttale. Tegnet, stoppsignalet, er den semantiske fullstendigheten til en syntagma eller setning. Inndelingen av tale indikeres med pauser. En pause forener ord til en sammenhengende rekke lyder, men samtidig skiller den grupper av ord og begrenser dem. Dette er en logisk pause. Pauser kan være av ulik varighet, avhengig av tanken som uttrykkes og innholdet i det som leses. Leseren, observerer logiske pauser, uttaler ordene mellom dem sammen, som ett ord. En pause deler uttrykket inn i lenker.

Med en feil pause blir betydningen av setningen krenket, innholdet blir uklart, og hovedideen er forvrengt.

Logiske pauser former talen og gir den fullstendighet. Noen ganger blir en logisk pause til en psykologisk. En logisk pause «tildeles en mer eller mindre bestemt, veldig kort varighet. Hvis denne tiden trekker ut, bør den inaktive logiske pausen heller degenerere til en aktiv psykologisk."

En psykologisk pause er et uttrykksmiddel når man leser et verk. I følge K. S. Stanislavsky er "veltalende stillhet" en psykologisk pause. Det er et ekstremt viktig kommunikasjonsverktøy." "Alle av dem (pauser) de vet hvordan de skal formidle det som er utilgjengelig for ord, og handler ofte i stillhet mye mer intenst, subtilt og uimotståelig enn talen i seg selv. Deres ordløse samtale kan være interessant, meningsfylt og overbevisende ikke mindre enn verbal.»

"Pause - viktig element vår tale og en av dens viktigste aktiva.» Pause taledeling (pause) er svært viktig for å forstå den leste og talte teksten. Det er mellom to pauser, etter hverandre, at et segment av tale skilles, som er hovedintonasjonsenheten.

Rytme er det kvantitative forholdet mellom effektive varigheter (bevegelse, lyd) og varigheter som konvensjonelt tas som en enhet i et visst tempo og størrelse." Dette er hvordan K. S. Stanislavsky definerer begrepene tempo og rytme, som vi trenger for å studere muntlig uttrykksfull tale. Disse konseptene er veldig nære, og fenomenene i seg selv er nesten uatskillelige i tale; K. S. Stanislavsky kombinerer tempo og rytme til ett konsept - "tempo-rytme".

«Bokstaver, stavelser og ord», sier han, «er de musikalske tonene i talen som takter, arier og hele symfonier skapes av. Ikke rart god tale kalt musikal."

Timbre- dette er en spesifikk (supra-segmental) fargelegging av tale, som gir den visse uttrykksfulle-emosjonelle egenskaper.

Timbre anses som veldig viktig, men tilleggsmiddel beriker talens melodi og er organisk forbundet med den, betinger den. Hver person har sine egne karakteristikker av lyden av tale, assosiert med strukturen og driften av taleapparatet hans, naturen til lydene til stemmen hans. Ved helheten av disse tegnene, selv uten å se personen, kan du finne ut nøyaktig hva han sier. Men fargen på tale kan endre seg og avvike fra den vanlige normen, avhengig av følelser. Hvordan følelsene er sterkere, jo flere avvik fra den vanlige lyden. Uttrykksevnen til talen formidles av dette avviket. Timbre farger hele verket, og gir det uendelig varierte nyanser.

Timbre er en eksponent for den kunstneriske tolkningen av teksten; leseren formidler den ikke bare i samsvar med forståelsen av de kreative oppgavene til forfatteren av verket, men beriker også lyden med sin egen kreative ideer. Det finnes ingen oppskrifter på "tømmerfarging". Gjennomtenkt lesing av teksten, "bli vant til" bildene til forfatteren, dikteren - det er dette som gir grunnlaget for følelsesmessig ekspressiv lesning. "Den harmoniske enheten av taleintonasjon med dens indre røtter burde gi talen den naturligheten og enkelheten som er dyrere enn tankeløs "skjønnhet."

Ansiktsuttrykk- dette er uttrykksfulle bevegelser av ansiktsmusklene, som er en av formene for manifestasjon av ulike følelser. Medfølgende tale, de utfyller og forbedrer betydningen. For leseren og historiefortelleren er ansiktsuttrykk et av de ekstra virkemidlene for å påvirke publikum. Gjennom ansiktsuttrykk og øyne formidler fortelleren sine erfaringer, sin holdning til hendelser, personer og omstendigheter. Ansiktsuttrykk er nært forbundet med tankene, handlingene og følelsene til taleren, med hele hans indre liv. Dette gir grunnlag for, ved å observere virkeligheten og studere manifestasjoner av indre opplevelser, å bruke ansiktsuttrykk i prosessen med uttrykksfull muntlig tale, det vil si å gjøre ansiktsbevegelser frivillige.

Et spesielt uttrykksmiddel er gest. Dette er også et ekstra middel for uttrykksevne for tale, helt underordnet det. Dyktige valg av visse gester hjelper leseren til å avsløre de vesentlige aspektene ved livet som er skildret i historien. Samtidig trenger leseren og historiefortelleren en gest som ikke dupliserer tale, ikke konkurrerer med den, men følger av innholdet og er betinget av det. “...Selv det mest komplette og mangfoldige systemet av gester betydelig dårligere system ord ... selv med den mest begrensede utholdenhet, vil en gest aldri fremkalle den responsen i bevisstheten, i fantasien til lytteren, som et ord fylt med tanke alltid fremkaller."

For å kunne lese et verk ekspressivt, må du være i stand til å bruke alle disse intonasjonsmidlene riktig. Tross alt er de komponentene i ekspressiv lesing.

1.3 Metodiske betingelser for dannelsen av ekspressiv lesing ved arbeid med litterær tekst

For å lære å lese uttrykksfullt, må du mestre visse ferdigheter og evner. De er basert på tekstanalyse og intonasjonsmidler for taleekspressivitet. Hovedferdigheten er evnen til å identifisere hovedoppgaven. Denne ferdigheten inkluderer også en rekke private ferdigheter, hvis isolasjon lar oss bestemme den logiske sekvensen av deres dannelse. Disse inkluderer:

Evnen til å forstå tankene til karakterene, empati med dem, bestemme ens holdning til hendelser;

Ferdigheter som utvikler kreativ, gjenskapende fantasi;

Evne til å kontrollere pusten riktig;

Evne til å bruke stemmens egenskaper riktig;

Evne til å korrekt etablere logisk og frasalt stress;

Evne til å velge ønsket lesetempo og rytme;

Evne til å bruke ansiktsuttrykk og gester;

Gitt grunnskolebarns alder kan vi ikke utvikle alle ferdigheter på en gang. De dannes sekvensielt den ene etter den andre gjennom hele stadiet av undervisning i litteratur. Derfor kan vi fremheve de grunnleggende ferdighetene som må utvikles hos grunnskoleelever:

Evne til å kontrollere pusten;

Evne til å analysere tekst korrekt;

Evnen til mentalt å gjenskape bilder formidlet av forfatteren;

Evne til å velge riktig intonasjon;

Evne til å bruke logiske og psykologiske pauser;

Evne til å plassere frasalt og logisk stress på riktig måte;

Så det er nødvendig å utvikle ferdigheter knyttet til uttrykksfull lesing i grunnskolen, men det er ikke tilrådelig å utvikle alle ferdigheter i denne alderen, men bare noen.

1.3.1 Tekstanalyse

Det er en oppfatning at analyse tørker ut og "misfarger" oppfatningen av et verk. Men det er umulig å virkelig forstå dybden i et kunstverk uten å tenke på det, bare ved å lese. Og poenget er ikke at analyse griper inn i direkte persepsjon, men at overdreven analyserasjonalitet ødelegger kunstnerisk persepsjon: «...in art, rational analysis, taken by itself and for itself, is harmful, since it is often, due to its intellektualitet, matematikk, tørrhet, inspirerer ikke, men tvert imot kjøler impulsen til kunstnerisk lidenskap og kreativ glede," skriver K.S. Stanislavsky.

Når du blir interessert i et verk, vil du naturligvis lese det på nytt, tenke grundig over innholdet, se nøye på skjemaet, og dette er analyse. Forløpet med kreativ analyse bør være naturlig og presentere en rekke svar på spørsmål som dukker opp mens vi tenker på arbeidet. Selvfølgelig vil vi vite hvem forfatteren er. Dette er på den ene siden et resultat av en født følelse av sympati, og på den andre et ønske om å forstå hvorfor han var i stand til å skrive slik. Vi streber først og fremst etter å lære om forfatteren fordi hvert kunstverk er en refleksjon av verden i oppfatningen til en gitt kunstner, og derfor er det nødvendig for en virkelig dyp forståelse av et kunstverk ikke bare å vite det skildrede livet, men også den som på sin måte skildret tok med seg noe av seg selv inn i dette verket.

Analysen av selve arbeidet kan utføres i forskjellige sekvenser: ved deduksjon (fra det generelle til det spesielle) eller ved induksjon (fra det spesielle til det generelle). Den første veien, når man går fra å definere tema, idé og komposisjon til bildesystemet, ligner forfatterens vei. Den induktive banen tilsvarer rekkefølgen der leseren blir kjent med verket. Han sporer først utviklingen av handlingen og komposisjonen og blir samtidig kjent med bildene og først til slutt bestemmer han seg for tema og idé for verket.

Analyse av et verk begynner vanligvis med å bestemme sjangeren. Sjangeren er ofte angitt i undertittelen til verket. Noen slike betegnelser indikerer umiddelbart funksjonene til arbeidet og deres tilsvarende ytelse. Leseren bør i alle tilfeller ikke se bort fra sjangerspørsmålet, siden sjangeren i stor grad bestemmer fremføringsmåten.

Det neste spørsmålet som dukker opp før den som analyserer verket, er spørsmålet om verkets tema, om hvilket livsfenomen som tvang forfatteren til å ta opp pennen. Det er mange verk der temaet er lett å bestemme. Når vi definerer et emne, må vi ikke glemme at litteratur er studiet av menneskeheten. Derfor ligger temaet alltid i sfæren av menneskelige relasjoner.

Å bestemme ideen om et kunstverk er vanligvis vanskeligere enn å definere temaet. Det er verk der forfatteren gjorde det lettere for leseren å forstå ideen ved å formulere den (de fleste fabler, en rekke lyriske dikt). Men i de fleste verk er ikke ideen formulert av forfatteren. Det følger av hele innholdet i verket. Når man bestemmer ideen om et verk, må man unngå forenklede formuleringer, og på den annen side er det nødvendig å finne den viktigste blant mange ideer.

En leser, inkludert en lærer, trenger sjelden å lese store episke verk i sin helhet, oftere leser de utdrag fra dem. Når du bestemmer temaet og ideen til en passasje, er det nødvendig å ta hensyn til temaet og den ideologiske orienteringen til hele verket. Ellers kan det oppstå et grovt brudd på forfatterens intensjon.

I en annen forstand er språket til bildekarakterene viktig. Sammen med handlinger, forhold til andre mennesker, forfatterens karakterisering og portrett, gir det oss muligheten til å forstå bildet av helten i arbeidet. Disse bildene er ekstremt viktige både for å forstå ideen til arbeidet og for livligheten til oppfatningen. Unngå skjematikk, lister opp karaktertrekk uten å ta hensyn til den unike originaliteten som er iboende både for mennesker i livet og heltene i et kunstverk. Tross alt er bilder ikke bare illustrasjoner av ideer. Leseren må fullt ut forestille seg helten slik at karakteren blir like konkret for ham som en god bekjent. Forfatteren forestiller seg en helt på samme måte, uansett hvor lidenskapelig han forteller, kan man se en viss holdning til personene han skildrer. Denne holdningen til forfatteren må oppfattes av leseren-utøveren og overføres til lytterne. I hovedsak, å formidle slike holdninger til karakterene, få lyttere til ikke bare å være interessert i karakterenes skjebne, men også elske dem eller hate dem, le av dem - dette er utøverens hovedoppgave. Hvis lytteren føler dyp sympati for karakterene eller antipati mot dem, kan leseren vurdere oppgaven som fullført. I tillegg til forfatterens karakterisering, farget av en viss holdning til karakteren, er det veldig viktig å gjøre selve talen til den avbildede personen karakteristisk. Hva karakterene sier er gitt av forfatteren, men hvordan han snakker må vises av utøveren. For å gjøre dette må du huske effektiviteten av talen, der hvert punkt er en verbal handling som har et bestemt formål.

1.3.3 Pustekontroll

Å utvikle riktig frivillig pust krever trening av pusteapparatet og etablering av riktig modus. Dette krever spesielle øvelser, som best gjøres under veiledning av en erfaren leser eller spesiallærer. Med litt selvkontroll kan du jobbe med pusten selv.

Øvelser:

1. Stå rett, rolig, uten spenning. Roter skuldrene uten å heve eller senke dem. Plasser en hånd på øvre del av magen. den andre på siden, over midjen, for å kontrollere bevegelsen av mellomgulvet og ribbeina. Ta en liten pust, tell 1 - 5. Kontroller den samtidige bevegelsen av mellomgulvet og ribbeina. Vær forsiktig så du ikke overfyller lungene. Pust inn og hold luften i en telling på 1 - 3, uten å slappe av musklene. Pust deretter jevnt ut, uten å rykke, for en telling på 1-5. Slapp av magemusklene, hvil og gjenta øvelsen.

1.3.4 Velge ønsket intonasjon

Er det mulig å lære intonasjon som nøyaktig gjenspeiler innholdet i utsagnet? Psykologer svarer negativt på dette spørsmålet: «Dette er det samme som å lære å gråte, le, sørge, glede seg osv. Intonasjonen av tale i en viss livssituasjon kommer av seg selv, du trenger ikke tenke eller bry deg om det... Men det er måter å finne intonasjon på når oppgaven er å lese en tekst som ikke er satt sammen av oss, denne oppgaven er løst i teorien om scenetale , hvorav den mest avanserte anses å være systemet til K. S. Stanislavsky.» All tale er situasjonsbestemt. Intonasjon er et svar på en samtalesituasjon. Det er til en viss grad ufrivillig. Under prosessen med sin egen tale tenker en person ikke på det: det er en manifestasjon av hans indre tilstand, hans tanker, følelser, egenskapene til nervesystemet hans. Med overføring av andres skriftlige tale (når du leser et pro-verk), vises livlighet og intonasjonskorrespondanse i kommunikasjonssituasjonen: den "fremmede" talen skal "tilegnes" av leseren, skal bli "ens egen". Denne teknikken er karakterisert av psykologer som følger: "Du må kommunisere dine egne tanker, og tro at disse meldingene er nye og interessante for samtalepartneren. Da vil begge partnere bli interessert i kommunikasjon, og talen vil få en følelsesmessig appell, uttrykt i intonasjon."

1.3.5 Logiske og psykologiske pauser

Det er nesten umulig å lære hvordan man hører en logisk pause, fordi Dette er en fysiologisk prosess, denne ferdigheten kan utvikles gjennom trening og tekstanalyse. "En psykologisk pause kan oppstå i begynnelsen av en setning - før ord, i en setning - mellom ord og på slutten av en setning - etter at ordene er lest. I det første tilfellet advarer hun om betydningen av de kommende ordene; i den andre - manifesterer seg psykologisk avhengighet(forene eller skille) den uttrykte tanken fra den påfølgende tanken, med vekt på betydningen av disse tankene og holdningen til dem; i det tredje tilfellet dveler hun ved de talte ordene og bildene, som om hun forlenger dybden av deres mening i stillhet. Virkningen av den psykologiske pausen i sistnevnte tilfelle er enorm.»

1.3.6 Frase og logisk stress

Riktig plassering av logisk stress bestemmes av betydningen av hele verket eller dets del (stykke). I hver setning må du finne et ord som har logisk vekt. Praksisen med å lese og snakke har utviklet en rekke retningslinjer for hvordan man legger logisk stress. Det er umulig å mekanisk bruke disse eller andre regler for å sette logiske påkjenninger. Du bør alltid ta hensyn til innholdet i hele verket, dets ledende idé, hele konteksten, samt oppgavene som læreren setter for seg selv når han leser verket i et gitt publikum. Det anbefales ikke å "misbruke" logiske påkjenninger. Tale overbelastet med stress mister sin mening. Noen ganger er denne overbelastningen et resultat av separasjonen av ord under uttale. «Separasjon er det første skrittet mot å fremheve...—det første skrittet mot å utvide vektleggingen til det som ikke krever vektlegging; dette er begynnelsen på den uutholdelige talen hvor hvert ord blir "betydelig", hvor det ikke lenger er noe viktig, fordi alt er viktig, hvor alt betyr noe, og derfor betyr ingenting lenger. Slik tale er uutholdelig, det er verre enn uklart, fordi du ikke hører noe som er uklart eller du trenger ikke å lytte, men denne talen tvinger seg selv til å lytte, og samtidig er det umulig å forstå, fordi når vektleggingen ikke bidrar til å tydelig avsløre tanken, forvrenger og ødelegger den den. Oppstyr gjør tale vanskelig. Ro og tilbakeholdenhet gjør det lettere.»

Dannelsen av intonasjonsferdigheter i grunnskolen i samsvar med barnas alder oppnås gjennom praktisk arbeid med ekspressiv lesing uten å stole på noen teoretisk kunnskap. Forberedelse til ekspressiv lesing er konvensjonelt delt inn i tre stadier:

a) avklaring av det konkrete innholdet i arbeidet, analyse av atferdsmotiver tegn, etablere ideen om verket, etc., med andre ord: forstå det ideologiske og tematiske grunnlaget for verket, dets bilder i enhet med kunstneriske midler;

b) merking av teksten: sette pauser, logiske påkjenninger, bestemme lesetempoet;

c) en leseøvelse (gjentatt lesing er mulig til du kan formidle i stemmen din forfatterens tanker, hans holdning til de avbildede hendelsene og karakterene).

Analyse av et verks innhold og ideologiske orientering inkluderer undervisning i ekspressiv lesing; de fremstår i en viss enhet. For at barn skal utvikle ferdighetene til ekspressiv lesing av kunstverk, er metodisk støtte nødvendig. På skolen er hovedstøtten en lærebok om litterær lesing. Men en analyse av lærebøker viste det moderne scene lærebokforfattere legger svært lite vekt på ekspressiv lesing av kunstverk. Denne konklusjonen ble gjort basert på mangelen på oppgaver og spørsmål etter litterære tekster som ville hjelpe læreren å utvikle ferdighetene til ekspressiv lesing av verk av elever.

Kapittel II. Analyse forskningsarbeid om utvikling av ekspressiv lesing i prosessen med å analysere et kunstverk på skolen

2. 1 Konstaterende eksperiment

For å bestemme det første utviklingsnivået for evnen til ekspressivt å lese kunstverk, ble det utført et bekreftende eksperiment i to klasser: eksperimentell 4 "A" - 21 personer og kontroll 4 "B" - 21 personer i kommunal utdanningsinstitusjon sekundær Skole nr. 1 i landsbyen Gornye Klyuchi, Primorsky-territoriet.

Begge klassene undervises etter lærebok av V.G. Goretsky "Native Speech". Under det konstaterende eksperimentet ble det besøkt lesetimer i fjerde klasse for å finne ut hvor uttrykksfullt elevene kan lese skjønnlitterære verk.

Ivan Sergeevich Shmelev.

"Yegoryev-dagen".

«...Gaten ble oversvømmet av det rosa lyset fra solen som steg opp bak husene, de øvre vinduene glitret. Så de ville portene til gjetergården åpnet seg, og den gamle, gråhårede gjetereieren, i en ny blå frakk, i støvler smurt med tjære og i en høy lue, lik toppluen som flotte beste menn bruker i bryllup , gikk ut midt i den fortsatt øde gaten, satte hatten på rullesteinene ved føttene hans, krysset seg til himmelen bak huset vårt og la begge hendene langt horn til leppene hans, pustet ut de tykke rosa kinnene hans, - Jeg grøsset ved de første lydene: hornet begynte å spille så høyt at det til og med raslet i ørene mine. Men det var bare sånn først. Og så spilte han mer subtilt, spredte seg og døde bort. Så begynte han å ta det høyere og høyere, patetisk, patetisk... - og plutselig begynte han å spille en lystig sang... og jeg følte meg fri og glad, jeg hørte ikke en frysning. Kyrne mumlet i det fjerne og begynte å nærme seg litt etter litt. Og hyrden sto fortsatt og lekte. Han lekte på himmelen bak huset vårt, som om han hadde glemt alt som var rundt ham. Da sangen var over og hyrden trakk pusten, ble det hørt stemmer på gaten:

For en mester!.. Pakhomych har bevist seg!.. en mester... Og hvor har han så mye ånd!..

Det virket som om hyrden også hører og forstår dette, og det behager ham...»

Prosedyren for å utføre eksperimentelt arbeid.

Hver elev leser stykket uttrykksfullt. Utviklingen av ferdigheten til ekspressiv lesing av lyriske dikt ble utført i henhold til følgende kriterier:

Riktig pust;

Riktig intonasjon;

Riktig plassering av pauser;

Optimalt lesetempo.

Kjennetegn på ekspressiv lesing av et utdrag fra I. S. Shmelevs historie "Yegory's Day" i klasse 4 "A" og 4 "B" (konstaterende eksperiment).


	4 "A" klasse (eksperimentell)	4 "B" klasse (kontroll)
Feil pust	8 personer (38 %)	7 personer (33 %)
	14 personer (66 %)	13 personer (62 %)
Feil valg av intonasjon	12 personer (57 %)	11 personer (52 %)
	13 personer (62 %)	14 personer (67 %)
Feil pause	15 personer (71 %)	13 personer (62 %)
Feil lesetempo	14 personer (66 %)	13 personer (52 %)

Resultatene som er oppnådd viser at ferdigheten til ekspressiv lesing av lyriske dikt hos barn utvikles på et lavt nivå.

8 personer vet ikke hvordan de skal kontrollere pusten riktig. i forsøksklassen og 7 personer i kontrollklassen; endre stemmestyrke - 14 personer. i den eksperimentelle og 13 personer. i kontrollen; velg ønsket intonasjon - 12 personer. i den eksperimentelle og 11 personer. i kontrollklassen; riktig sted logisk stress - 13 personer. i forsøksklassen og 14 personer i kontrollklassen; angi pauser riktig - 15 personer. i forsøksklassen og 13 personer i kontrollklassen; velg ønsket tempo - 14 personer. i forsøksklassen og 13 personer i kontrollklassen.

Basert på disse resultatene kan vi konkludere med at det i timene er svært lite oppmerksomhet til arbeid med ekspressiv lesing. De fleste elever vet ikke hvordan de skal lese skjønnlitterære verk med riktig intonasjon, observerer ikke tempo, tar ikke pause og leser stille og i ett åndedrag. Disse fakta forklares i stor grad av det faktum at barn har de mest generelle ideene om uttrykksevnen ved lesing. Dette ble tydelig av elevenes svar på spørsmålet: «Hva vil det si å lese uttrykksfullt?»

42 personer deltok i undersøkelsen. Etter å ha analysert barnas svar, ble følgende resultater oppnådd:

25 % mener at dette betyr at du tar deg tid, leser sakte, pauser mellom ordene;

Fra barnas svar kan vi konkludere med at bare et lite antall barn (4%) karakteriserer ekspressiv lesing med hensyn til ulike komponenter av uttrykksevne. Derfor er det nødvendig å lære barn å lese ekspressivt, fordi kun ekspressiv lesing av litterære tekster er med på å forstå og oppleve verket.

2.2. Formativt eksperiment

Basert på analysen av litterær, psykologisk, pedagogisk og metodisk litteratur, i tillegg til å ta hensyn til resultatene fra det konstaterende eksperimentet, ble et treningseksperiment utviklet og gjennomført. Hensikten med forsøket var å utvikle evnen til elever i 4. klasse til å lese kunstverk ekspressivt. Elever i klasse 4 "A" ved kommunal utdanningsinstitusjon ungdomsskole nr. 1 i landsbyen Gornye Klyuchi deltok i det formative eksperimentet - totalt 21 personer. Grunnlaget for opplæringen var læreboken «Native Speech» av V.G. Goretsky og andre.

Formativt eksperimentprogram

Leksjonsnummer	Leksjonens tema	Læringsmål	Utviklet kunnskap og ferdigheter
	I. S. Shmelev "Yegoryev Day"		2. Utvikling av hørsels- og lytteferdigheter. 3. Evne til å identifisere språklige virkemidler. 5. Evnen til å analysere teksten korrekt.
	V. V. Nabokov "Sommerfugler"	1. Talepust. 2. Analyse av et kunstverk for å tydeliggjøre de språklige uttrykksmidlene. 3. Observasjon av sammenhengen mellom forfatterens følelser og innstillingen av logisk stress og endringer i stemmens styrke når du leser verket.	1. Evnen til å puste riktig. 3. Evnen til å identifisere epitet på riktig måte. 4. Evnen til riktig å legge logisk vekt i teksten. 6. Evnen til mentalt å gjenskape bilder av naturen beskrevet av forfatteren.
	B.K. Zaitsev "Home Lar"	1. Talepust. 2. Arbeid med analysen av arbeidet.	1. Evnen til å puste riktig. 2. Evne til helhetlig å oppfatte og forstå teksten. 4. Evnen til mentalt å gjenskape bildene til hovedpersonene.
	B.S. Zhitkov "Hvordan jeg fanget små menn"	1. Analyse av et kunstverk for å tydeliggjøre de språklige uttrykksmidlene. 2. Observasjon av sammenhengen mellom forfatterens følelser, endringer i stemmens styrke og valg av riktig intonasjon når du leser et verk.	2. Evnen til mentalt å gjenskape bildene av helter beskrevet av forfatteren.
	K. G. Paustovsky "Kurv med grankongler"	2. Øve på uttrykksfulle leseferdigheter.	1. Evnen til helhetlig å oppfatte og forstå teksten. 3. Evnen til å velge riktig intonasjon riktig.
	M. M. Zoshchenko "juletre"	1. Arbeid på kunstneriske bilder for å tydeliggjøre språklige uttrykksmåter. 2. Øve på ferdigheten riktig plassering pauser når du leser et verk.	1. Evnen til helhetlig å oppfatte og forstå teksten.
	A. P. Platonov "Tørt brød"	1. Arbeid med analyse av et kunstverk.	1. Evnen til helhetlig å oppfatte og forstå teksten. 3. Evnen til mentalt å gjenskape bildene som er beskrevet av forfatteren. 4. Evnen til å pause riktig når du leser et skjønnlitterært verk.

Det utviklede programmet inkluderer to sammenhengende områder:

Arbeid med oppfatningen av et kunstverk (språklige trekk ved teksten, bilder av hovedpersonene, tema og idé om verket).

Arbeid med komponentene til uttrykksevne: innstilling av pauser og stress, pust, stemmestyrke, lesetempo, intonasjon.

La oss vise hvordan arbeidet ble utført for å etablere forholdet mellom egenskapene til et kunstverk og valget av visse komponenter av uttrykksevne når elevene leste noen tekster.

For eksempel, når de studerte historien "Egory's Day" av I. S. Shmelev, observerte elevene sammenhengen mellom forfatterens følelser og riktig plassering av logisk stress. Etter sekundær lesing av teksten ble det arbeidet med arbeidet.

Forsto du alt i historien?

Hva interesserte deg spesielt?

Hvordan lekte den gamle gjeteren? Støtte med ord fra teksten (ekspressiv lesing).

Hvordan lekte den unge hyrden? Støtte med ord fra teksten (ekspressiv lesing).

Hvilke visuelle virkemidler bruker forfatteren for å formidle følelsene sine?

Hørte du hornet spille? Fortell oss om det.

Hvorfor lekte den gamle hyrden i morges «for siste gang»?

Hvordan ser du for deg den gamle hyrden?

Hvordan er en ung hyrde?

Arbeidet med arbeidet til B. S. Zhitkov "How I Catch Little Men" utføres som følger: først leser elevene passasjen de leser hjemme, sporer dynamikken i hendelser, og legger merke til hvordan spenningen gradvis øker (det er viktig at barn observerer forholdet mellom følelsene til hovedpersonen og styrkestemmene når du leser verket). Etter å ha lest verket, tar elevene en pause slik at de kan føle og oppleve det de har hørt.

Lærerspørsmål om lesingen:

Hvilket triks tok gutten til?

Hvorfor gjorde han dette?

Hva opplevde gutten Borya da bestemoren dro og den dyrebare dampbåten havnet i hendene hans?

Les hvordan B. S. Zhitkov snakker om dette (ekspressiv lesning).

Hva tror du gutten opplevde da han så at skipet var tomt?

Hvorfor skalv Boris hender da han prøvde å fikse alt? Er det bare på grunn av frykt for å bli straffet?

Hvordan kjennetegner de siste ordene i verket gutten?

Hvilken episode av historien rørte deg mest?

Hvilke følelser har du for hovedpersonen?

Hvilken del av historien syntes du var mer intens? Lese det.

Hvorfor tror du B. S. Zhitkov bestemte seg for å snakke om de dypt personlige opplevelsene fra barndommen?

Hva lærer denne historien?

Arbeidet med å studere M. M. Zoshchenkos historie «The Christmas Tree» utføres etter at studentene først har lest arbeidet hjemme. Den neste leksjonen innebærer en sekundær samtale om historien, samt en uttrykksfull lesning av noen episoder.

Arbeid med utgangspunkt i historien (elevene leser verket etter rolle).

Hva vil du si om det du leser?

Hvilken stemning følte du?

Hvordan så barna ut for deg?

Hvorfor ble den etterlengtede ferien ødelagt?

Hvilke ord i historien anser du som de viktigste, de viktigste? Les dem.

Hvorfor tror du forfatteren husket dette juletreet resten av livet?

Hva lærer denne historien?

Tror du Mikhail Mikhailovich har rett i at han bestemte seg for å fortelle andre barn om denne hendelsen fra barndommen? Hvorfor bestemte de seg for dette?

Arbeidet med å utvikle ferdighetene til ekspressiv lesing av kunstverk i henhold til programmet for dette eksperimentet viste seg å være effektivt. Resultatene presenteres i kontrolleksperimentet.

2.3. Kontrolleksperiment

For å bestemme utviklingsnivået for evnen til ekspressivt å lese kunstverk etter spesiell opplæring, ble det utført et kontrolleksperiment i to klasser: eksperimentell 4 "A" - 21 personer og kontroll 4 "B" - 21 personer i kommunal pedagogikk Institusjon ungdomsskole nr. 1 i landsbyen Gornye Klyuchi.

Prosedyren for å utføre et kontrollkutt.

Hver av studentene leser uttrykksfullt et utdrag fra det allerede kjente arbeidet til A. I. Kuprin "Barbos og Zhulka." Utviklingen av ferdigheten til ekspressiv lesing av kunstverk ble utført i henhold til følgende kriterier:

Riktig ordstress;

Riktig pust;

Riktig intonasjon;

Riktig plassering av frasalt og logisk stress;

Riktig pauseinnstilling;

Optimalt lesetempo.

De innhentede dataene ble beregnet og presentert i kvantitative og prosentvise termer i tabellen.

Kjennetegn på ekspressiv lesing av et kjent kunstverk i klasse 4 "A" og 4 "B".

Kriterier for vurdering av utvikling av ekspressive leseferdigheter	Resultater i prosent og mengde
	4 "A" klasse (eksperimentell)	4 "B" klasse (kontroll)
Feil pust
		12 personer (57 %)
Feil valg av intonasjon		11 personer (52 %)
Feil plassering av frase og logisk stress		13 personer (62 %)
Feil pause	10 personer (48 %)	11 personer (52 %)
Feil lesetempo		13 personer (62 %)

Resultatene av dette eksperimentet viser at etter spesiell trening i eksperimentell klasse økte utviklingsnivået av ferdighetene til ekspressiv lesing av et skjønnlitterært verk.

Evnen til å kontrollere pusten på riktig måte økte med 19 %;

Evnen til å velge riktig intonasjon - med 19%;

Evnen til å plassere frasalt og logisk stress på riktig måte - med 24%;

Evnen til å pause riktig - med 23%;

Basert på disse resultatene kan vi konkludere med at det mest effektive arbeidet var på dannelsen av slike komponenter av uttrykksevne som stemmestyrke, lesetempo og frase og logisk stress. Utviklingsnivået av andre komponenter av uttrykksevne (intonasjon, pauser, pust) økte også.

I kontroll 4 "B" -klassen, der ferdigheten til uttrykksfull lesing av et skjønnlitterært verk ikke ble utviklet ved hjelp av spesiell trening, endret resultatene seg praktisk talt ikke. På den første fasen ble det utført et bekreftende eksperiment, hvis formål var å identifisere det første dannelsesnivået for ferdigheten til ekspressiv lesing av et kjent kunstverk. Resultatene av det konstaterende eksperimentet viste at denne ferdigheten utvikles på et lavt nivå hos barn. Disse resultatene viser at barneskolebarn kan utvikle ferdighetene til ekspressiv lesing av skjønnlitterære verk hvis oppmerksomhet rettes mot dette i hver leksjon.

Konklusjon

Ekspressiv lesing, som den høyeste typen lesing i skolemiljøer, gjelder som regel for det første hovedsakelig kunstverk, og for det andre mest av alt for dem

Vitenskapslæreren M.A. Rybnikova mente at "lesing ekspressivt er ... den første og viktigste formen for konkret, visuell undervisning i litteratur ...". (22)

Ekspressiv lesing er en mulighet til å trenge inn i selve essensen av et verk, for å lære å forstå karakterenes indre verden. Den utdyper barns forståelse av de uttrykksfulle virkemidlene i muntlig tale, dens skjønnhet og musikalitet, og fungerer som en modell for elevene.

Det grunnleggende prinsippet for ekspressiv lesing er penetrasjon i den ideologiske og kunstneriske betydningen av det som leses.

Ekspressiv lesing er en av aspektene ved leseferdighet. Å lese som riktig formidler det ideologiske innholdet i verket og dets bilder. Tegn på uttrykksfull lesing:

2) evnen til å observere pauser og logiske påkjenninger som formidler forfatterens hensikt;

3) evnen til å observere intonasjonen til et spørsmål, uttalelse, og også gi stemmen de nødvendige emosjonelle tonene;

4) god diksjon, klar, presis uttale av lyder, tilstrekkelig volum, tempo. (tretti)

Uttrykksevne er et viktig lesekrav for grunnskoleelever. Vi kaller ekspressiv lesing en slik høylesning, der leseren med tilstrekkelig klarhet uttrykker tankene og følelsene som forfatteren legger ned i arbeidet. Å lese teksten uttrykksfullt betyr:

1) avsløre kjennetegn bilder, malerier avbildet i den

3) formidle den grunnleggende emosjonelle tonen som ligger i arbeidet.

Grunnskolens læreplan krever at elevene har grunnleggende midler for uttrykksevne: observere pauser, logisk stress og korrekt intonasjon. Til dette må vi legge til at grunnlaget for barns ekspressive lesing er ønsket om å tydeligst uttrykke sin forståelse av det de leser.

Lærerens ekspressive lesing har stor innflytelse på elevene. Jo mer uttrykksfullt læreren leser, jo dypere og mer varig blir inntrykket i hodet til unge lyttere, og jo mer bevisst videre arbeid ved å analysere det du leser. Lærerens lesing gir barn estetisk glede, avslører edelen av heltens moralske karakter, forårsaker dype emosjonelle opplevelser - "øvelser i moralsk følelse," som K.D. Ushinsky kalte dem. Når de observerer lærerens eksemplariske lesing, prøver elevene selv, når de leser, å avsløre sin holdning til det de leser med alle tilgjengelige midler.

Hovedbetingelsen for å sikre uttrykksfull lesing er elevenes bevisste oppfatning av teksten. Naturlig, korrekt uttrykksevne kan bare oppnås på grunnlag av gjennomtenkt lesing og en ganske dyp analyse av bildene av arbeidet. Dette betyr ikke at vi før den generelle samtalen tar hensyn til denne siden av lesingen.

Tvert imot, i prosessen med gjentatt høytlesing, bruker vi enhver anledning til gradvis å forberede oss på ekspressiv lesing: vi tilbyr å lese passasjer eller episoder som barna allerede har forstått riktig; vi henleder oppmerksomheten deres til individuelle visuelle virkemidler, på jakt etter et logisk og følelsesmessig viktig ord i dem, vi krever at de observerer intonasjon som tilsvarer tegnsettingstegn - i et ord, gjennom hele leksjonen hjelper vi elevene med å mestre de nødvendige uttrykksmidlene.

Det kan ikke stilles samme krav til lesing av lærer og skolebarn som til kunstnerisk lesning av en kunstner som i tillegg til en spesielt reservert stemme også har andre uttrykksmidler, og som har mulighet til langvarig organisert forberedelse til lesning. For skoleekspressiv lesing er det nødvendig å oppfylle følgende krav foreslått av L.A. Gorbushina (7):

1. Overholdelse av skilletegn. Denne grunnleggende ferdigheten er spesielt viktig for elever i klasse 1-2.

Barn, mens de fortsatt leser primeren, er vant til naturlig å senke stemmen ved punktum og til å formidle spørrende eller utropende intonasjon med de tilsvarende tegnene på slutten av en setning. Samtidig er det nødvendig å dyrke i dem ferdigheten til å koble et visst tegn på intonasjon med innholdet i en setning. Det er ikke nok bare å indikere at dette eller det tegnet er på slutten av setningen: eleven må innse behovet for å uttrykke glede, overraskelse eller frykt, avhengig av tanken på setningen.

Gradvis lærer elevene typiske intonasjoner med andre skilletegn: komma med homogene predikater, en bindestrek i en ikke-unionssetning, et kolon før oppføringen og så videre. I tredje klasse lærer elevene hvilke skilletegn som ikke krever pauser eller endringer i tonen. Dermed er det ingen stopp før adressen på slutten av setningen, det er ingen pause eller enkelt innledende ord og enkeltgerunder.

2. Logiske og psykologiske pauser.

De er ikke avhengige av skilletegn, men bestemmes av betydningen av enkeltord og deler av en setning. Logiske pauser er laget for å fremheve mest mulig viktig ord i en setning, før eller etter et ord. En pause etter et ord trekker lytterens oppmerksomhet til det ordet. Å bruke en pause forbedrer også betydningen av vanlige deler av en setning, og hjelper til med å forstå betydningen av hele setningen.

En psykologisk pause er nødvendig for å flytte fra en del av et verk til en annen, som skiller seg kraftig ut i følelsesmessig innhold. Det er veldig passende å ta en pause før slutten av en fabel, på høydepunktet av et eventyr eller en historie, og også å huske naturen til små pauser på slutten av poetiske linjer, som lages uavhengig av skilletegn og betydningen av ordene i neste linje. Disse pausene understreker det rytmiske mønsteret i verset. Overholdelse av dem tillater ikke en senking av stemmen på slutten av linjen, noe som resulterer i en dyp "hakket" lesning. Intonasjonen i diktet er fordelt etter setningen, og ikke langs linjen, og pauser mellom versene skal ikke forvrenge den.

3. Vektlegging.

I en setning eller i en kompleks setning blir ett av ordene understreket av større utåndingskraft, og noen ganger av en endring i stemmen. Dette er vanligvis det viktigste ordet i betydning. Derfor kalles dette utvalget av et ord fra en setning logisk stress. Det er feil å anta at stress alltid uttrykkes ved relativt større volum og høyere tonehøyde. Ofte oppnås vektlegging, tvert imot, ved å senke stemmen, og økt utånding manifesterer seg i den langsomme uttalen av ordet.

Uttrykksevnen ved lesing blir sterkt forbedret av det vellykkede valget av ord som er viktige i logisk forstand og riktig utånding når de uttales. En kraftig intensivering av et ord, akselerasjon eller fravær av en pause under det er uakseptabelt - dette fører til rop og talens velklang blir forstyrret. Det anbefales å legge vekt på substantiv, oppførte homogene medlemmer og gjentatte ord. Hvis et verb kommer på slutten av en setning, blir det vanligvis understreket. Det legges ofte vekt på det kvalitative adverbet som kommer før verbet. Når man sammenligner handlinger eller kvaliteter, har begge ordene som sammenlignes en logisk vekt.

Et enkelt adjektiv, som et pronomen, er vanligvis ikke vektlagt. Det er noen ganger dekket av stemmeforbedring, som gjøres for et substantiv. Hvis et adjektiv kommer etter et substantiv, bærer det oftest hovedbetydningen av setningen og understrekes av pauser og økt stemme. Levende, uttrykksfulle virkemidler (metaforer, lignelser, lyd gjentas) er skyggelagt for estetiske formål for å understreke skjønnheten eller det emosjonelle innholdet i et kunstnerisk bilde.

4. Tempo og rytme i lesingen.

Lesetempo (i hvilken grad en tekst uttales raskt) påvirker også uttrykksevnen. Generelt krav til tempoet i ekspressiv lesing - dens korrespondanse med temaet muntlig tale: for fort, så vel som for sakte, og med unødvendige pauser, er det vanskelig å oppfatte. Men, avhengig av bildet malt i teksten, endres tempoet, øker eller reduseres i henhold til innholdet.

Endring av tempo er god velkomst karakteristisk fargelegging av tale ved lesing av dialog.

Riktig rytme er spesielt viktig når du leser poesi. Ensartetheten til respirasjonssyklusene bestemmer også den rytmiske avlesningen. Typisk avhenger arten av det rytmiske mønsteret (klarhet, hastighet eller melodiøsitet, glatthet) av størrelsen diktet er skrevet i, av vekslingen mellom stressede og ubetonede stavelser i det. Men vi må lære barn når de skal velge en rytme i hver spesielt tilfelle gå først av alt fra innholdet i arbeidet, bestemme hva som sies i det, hvilket bilde som er tegnet. (28)

5. Intonasjon.

Definisjonen av intonasjon ble gitt av O.V. Kubasova (), som i dette brede konseptet inkluderer bruken av alle midler for uttrykksevne: stress, pauser, tempo og rytme, som kombineres til en uatskillelig helhet ved bruk av emosjonell og semantisk fargelegging bestemt av innholdet i teksten eller setningen. Denne fargeleggingen formidler oftest forfatterens holdning til de beskrevne fakta: godkjenning, forakt og andre følelser og vurderinger. Denne fargen er tydeligst manifestert i talemelodien, det vil si i senking og heving av stemmen. Også endringer i stemmehøyde kalles intonasjon (en smalere betydning). Intonasjonen avtar på slutten av en narrativ setning, stiger i det semantiske sentrum av spørsmålet, stiger opp og faller deretter kraftig på stedet for bindestegnet, stiger jevnt når definisjoner eller predikater står foran substantiver, og reduseres også jevnt. når forholdet deres er snudd. Men i tillegg til disse syntaktisk betingede endringene i tonehøyde, spiller semantisk og psykologisk intonasjon, bestemt av innholdet og vår holdning til det, en stor rolle i å bestemme uttrykket av tanker og følelser.

Spørsmålet om den grunnleggende fargen av tonen stilles vanligvis til barn etter en hel eller delvis analyse av innholdet, basert på barnas mestring av bildene og tankene til arbeidet. Samtidig er en preskriptiv definisjon av tone uakseptabel: det er nødvendig, sier de, å lese trist eller muntert. Først da vil uttrykksevnen være oppriktig, livlig og rik når vi er i stand til å vekke hos eleven ønsket om å formidle til lytterne hans forståelse av det han har lest. Dette er mulig under forutsetning av en dyp oppfatning av innholdet basert på analyse, hvoretter det stilles et spørsmål som stimulerer leseren til å uttrykke det han har oppfattet.

Etter å ha forberedt seg til å lese, får elevene en livlig, naturlig farge, intonasjonen blir meningsfull og psykologisk begrunnet.

Å undervise i uttrykksfull lesing er en av hovedoppgavene Grunnutdanning yngre skolebarn. Evnen til å snakke og lese uttrykksfullt utvikles gjennom alle fire år i grunnskolen. utgangspunktet for å lære uttrykksfull tale og lesing er live, Snakker. Ved å utvikle lydsiden av barns muntlige tale forbedrer vi dermed uttrykksevnen i lesingen deres og omvendt. Forskjellen er at talen reflekterer planen, intensjonen til taleren og konstruerer hans egen uttalelse, men når du leser, overføres en "utenlandsk" tekst satt sammen av forfatteren (skribent, poet), og før du leser verket ekspressivt, må du først studere den, forstå innholdet (ideen og forfatterens intensjon) og først etter det presenterer lytteren teknikken for å uttale teksten høyt slik at den når lytteren og estetisk påvirker ham.

Ekspressiv tale er muntlig tale som tilsvarer innholdet i utsagnet eller teksten som leses. Middelet for uttrykksevne for muntlig tale er intonasjon. Når de kommer inn på skolen, snakker barn allerede morsmålet sitt, har et bestemt ordforråd, bruker dem i samtale, i kombinasjoner som er forståelige for andre, vet hvordan de skal svare på spørsmål, og så videre. Sammen med tilegnelsen av språk får barn intonasjonene som er vanlige i hverdagen, selv om alle disse elementene ennå ikke er identifisert av dem og ikke er realisert, siden de læres ved imitasjon, ved imitasjon.

Når man lærer å lese og skrive (skriving og lesing), og deretter når man mestrer fonetikk og grammatikk, blir alle elementer i språkets struktur gradvis realisert, inkludert intonasjon som en måte å realisere språk i muntlig tale. Det er på dette lydnivået at taleforståelighet og uttrykksevne oppnås.

Taleforståelighet er først og fremst en klar, tydelig uttale av lyder. Den er utviklet gjennom spesielle diksjonsøvelser. intonasjonsarbeid krever spesielt arbeid både i lesetimer og i grammatikk- og rettskrivningstimer. Spesielle timer tildeles ikke til dette eller tildeles sjelden. Her bør det observeres intrafagforbindelser slik at grunnskoleeleven utvikler seg ett system ideer om språk og intonasjon som et fenomen ved muntlig tale. I tillegg skal barna gjennom spesielle øvelser læres praktisk å bruke evnen til å snakke og lese uttrykksfullt. Dette forarbeidet er det spesielle ved kurset i grunnskolen.

Undervisning i uttrykksfull tale og lesing fortsetter på videregående, der ekspressiv lesing betraktes som kunsten å kunstnerisk lesing i en skolesetting, som en av måtene å forbedre kulturen for muntlig tale og visuell undervisning i litteratur, siden det fører til en dypere av den figurative analysen av et kunstverk og avslører forfatterens dyktighet. Dagens læreplan for ungdomsskoler og videregående skoler krever at elevene trener på ekspressiv lesing på hver sammenhengende tekst, slik at ikke en eneste tekst i timen leses monotont, utrykkelig. Dette forplikter grunnskolelærere til å forberede yngre skoleelever godt på det kommende arbeidet med ekspressiv lesing og dermed sikre kontinuitet i undervisningen til barn i påfølgende klassetrinn.

Derfor er alle disse kravene foreslått av L.A. Gorbushina svært viktige for å undervise i uttrykksfull lesing på grunnskolen.

Deretter må du vurdere spørsmålet om taleteknikk. Fra de første dagene av skolen er det nødvendig å introdusere barn for taleteknikker - pust, stemme, diksjon. Puste for muntlig tale har stor verdi. Vi må lære barn denne kunsten, i det minste på en elementær basis og gjennom personlig eksempel. Riktig pust betyr helse.

Ekspressiv lesing avhenger av leserens evne til å se med sin egen stemme og dens egenskaper. Stemmen bør, i likhet med pusten, utvikles for å utvikle en bedre stemme – en naturlig, middels sterk og høystemt stemme, som er besatt av en god leser.

Noen få ord om diksjon, tydelig uttale av lyder, ord, fraser. God diksjon er like viktig for både leseren og lytteren. Diksjon gjør pusten lettere og stemmebåndene fungerer.

Når du arbeider med uttrykksevnen til tale, bør mye oppmerksomhet rettes mot virkemidlene for taleuttrykksevne. Disse er intonasjon, logisk stress, pauser, tempo, styrke og tonehøyde i stemmen. Alle uttrykksmåter er nært forbundet og utfyller hverandre. Hovedmidlet for uttrykksevne er intonasjon. I hverdagen blir intonasjon født ufrivillig, av seg selv, ettersom taleren uttrykker sine tanker og følelser.

Ved lesing av et kunstverk oppstår intonasjon etter forståelse av teksten, forståelse av forfatterens intensjoner og intensjoner, og en bevisst holdning til karakterene, deres handlinger og hendelser. Intonasjon uttrykker ikke essensen av uttrykket; det er et resultat av leserens dype penetrasjon i teksten. Derfor er det nødvendig å lære barn riktig intonasjon.

La oss vurdere komponentene i taleteknikker presentert i artikkelen av V.G. Guro-Frolova "Arbeid med uttrykksfulle talemåter." (21)

1. Puste.

Riktig pust innebærer å bruke luft økonomisk og jevnt. Dette oppnås ved å bruke hele muskelsystemet i brystet. Lungene fylles på med luft i intervallene mellom ord eller setninger, der det kreves av talens betydning.

Vi må lære å kontrollere pusten vår slik at den under lesing ikke forstyrrer leseren eller distraherer lytterne.

Riktig pust under tale består ikke bare i økonomisk forbruk av luft, men også i rettidig og umerkelig påfyll av tilførselen i lungene (under stopp og pauser). Mens du leser høyt, er skuldrene ubevegelige, brystet er litt hevet, og nedre del av magen er gjemt.

Ved feil brystpust brukes kun en del av brystmusklene, og den svakeste. Slik pust sliter brystet med hyppige pust, og luft blir sløst irrasjonelt.

Å utvikle riktig frivillig pust krever trening av pusteapparatet og etablering av riktig modus. Dette krever spesielle øvelser som best gjøres under veiledning av en erfaren leser eller spesiallærer. Med litt selvkontroll kan du jobbe med pusten selv.

Når vi uttaler ord, puster vi ut luft fra lungene, som passerer gjennom luftveiene inn i strupehodet, hvor den, som følge av lukking og åpning av stemmebåndene, danner en lyd som kalles stemme.

Stemmen må være av tilstrekkelig styrke (sonoritet) og renhet (eufoni. En person med en svak stemme, samt uforbederlig heshet, heshet og nasalitet, bør ikke fungere i skolen. Mindre betydelige defekter kan rettes opp eller utjevnes gjennom trening Stemmen må beskyttes ved å følge et bestemt regime, ikke overanstreng deg stemmebåndene Hvis du er varm, ikke gå ut i frostvær.

Det er nødvendig å skille mellom lydstyrke og volum. Lydens kraft er en objektiv størrelse som karakteriserer lydens virkelige energi... Lydstyrke er en refleksjon i vår bevissthet av denne virkelige lydkraften, det vil si et subjektivt konsept. Løsningen på avviket mellom styrken og volumet til lyder er den ulik følsomheten til hørselen vår for toner av forskjellige høyder, selv om de er like sterke. Lydstyrke skal forstås som stemmens fylde. Å endre styrken på stemmen brukes som et av uttrykksmidlene. Du kan snakke høyt, moderat og stille, avhengig av innholdet i det som leses. Å lese bare høyt eller bare stille gir inntrykk av monotoni.

I løpet av et bestemt talesegment endres tonen konsekvent i tonehøyde: den blir høyere, så lavere. For at stemmen skal bevege seg lett fra en lav tone til en høy og omvendt, er det nødvendig å utvikle dens fleksibilitet og rekkevidde. Leseren må studere tonehøyden hans og kjenne grensene.

Det er nødvendig å utvikle en stemme med gjennomsnittlig høyde, normal for en leser, som ikke krever spenning. For å utvikle stemmen din når det gjelder mobilitet, må du endre varigheten (tempo). Gjennom trening kan du oppnå en følelse av tempo, en følelse av rytme. Først av alt bør du utvikle et rolig, jevnt og jevnt taletempo.

I tillegg til styrke, høyde og varighet, skiller lyden av stemmen seg også i sin kvalitet, det vil si i fargen på stemmen - klang.

3. Diksjon.

Hvert ord fra læreren må uttales klart og tydelig. Klarheten i uttalen avhenger av strukturen til taleapparatet og dets riktige funksjon. Uttaleorganene inkluderer: lepper, tunge, kjever, tenner, hard og myk gane, liten tunge, strupehode, svelg, stemmebånd. Uttalen av ord og lyder er resultatet av sammentrekning av musklene til de tilsvarende delene av taleapparatet (artikulasjon). I retning av visse deler av sentralnervesystemet uttaler taleren lyder, ord og setninger.

I hverdagen hører vi noen ganger uforsiktig, treg tale. Under flytende uttale utelates individuelle lyder, avslutningene på ord "svelges", noen lyder uttales uklart eller erstattes av andre. Disse manglene gjør talen uforståelig og vanskelig å forstå.

Klarhet og renhet i uttalen oppnås ved korrekt artikulasjon, det vil si ved riktig funksjon av taleapparatet. For å oppnå dette er det nødvendig å utvikle fleksibilitet og bevegelighet i tungen, leppene, underkjeven og bakre ganen, samtidig som man eliminerer noen talefeil og uttaler lyder korrekt.

Studerer artikulasjon lyd tale De tar vanligvis del i russisk språkundervisning i forbindelse med arbeid med fonetikkseksjonen. Det anbefales å utføre de første innledende øvelsene under veiledning av en erfaren lærer. I tillegg må du vedvarende studere på egen hånd, finne riktig uttale av ord. (17)

Ved undervisning i ekspressiv lesing må læreren ta hensyn til alle komponentene i taleteknikk, da de bidrar til å bruke stemmen riktig.

Populær

Parthenogenese - teknikk for den ulastelige unnfangelsen

« Konseptet med partenogenese Under befruktning frigjør sædcellene egget fra dets hviletilstand og det begynner å utvikle seg. Men i naturen er det tilfeller... »

Historien om de tre brødrene som ga de tre brødrene Harry Potter-tilbehør

« En gang i tiden bodde det Three Brothers of a Wizard, og en dag trengte de å krysse en elv; de kunne ikke svømme over den, den var for bred og dyp. Og brødre... »

De Broglie antok at partikler av materie

« O.S.Ageeva, T.N.Stroganova, K.S.Chemezova ELEMENTER AV KVANTEMEKANIKK OG FASTSTANDSFYSIKK Tyumen. 2009 UDC 537(075):621.38 Ageeva O.S.,... »