Problemet med psykologisk beredskap for skolegang i psykologisk og pedagogisk forskning. Problemet med psykologisk beredskap for skolen

Problemet med beredskap for skolegang.

Det er mye snakk om kontinuitet i førskoleopplæringen og grunnskolen i skoleopplæringen. I det siste. Mangelen på enhetlige utdannings- og opplæringsprogrammer, inkonsekvens i innholdet i utdanningsprogrammene og kravene til barnehage og skole, diagnostiske ufullkommenheter under overgangen til barn fra barnehage til skole, etc. diskuteres. Kontinuitet innebærer på den ene siden overføring av barn til skole med et slikt nivå av generell utvikling og utdanning som oppfyller kravene til skoleutdanning, på den andre siden skolens avhengighet av kunnskap, evner, ferdigheter som allerede er anskaffet av førskolebarn, deres aktive bruk for videre utvikling. omfattende utvikling studenter.

En av hovedfaktorene for å sikre effektiviteten til utdanning er kontinuitet og kontinuitet i læringen. Disse faktorene innebærer utvikling og adopsjonet enhetlig system av mål og innhold i utdanningengjennom hele utdanningen fra barnehage til slutten av alle trinn i skolegangen. Det er nødvendig å skape forhold som sikrer dannelsen av barnets beredskap for skolen.

felles mål kontinuerlig opplæring av barn i førskole- og grunnskolealder: Harmonisk fysisk og mental utvikling av barnet, som sikrer bevaring av hans individualitet, tilpasning til en sosial situasjon i endring, beredskap for aktiv interaksjon med omverdenen.
Kontinuiteten i førskole- og grunnskoleopplæringen innebærer å oppnå følgende prioriterte mål:

På førskolenivå:

Styrke helsen og den fysiske utviklingen til barnet, utvikle hans generelle psykologiske og mentale evner;

Utvikling av kognitiv aktivitet, kommunikasjon og selvtillit, som sikrer hans emosjonelle velvære og vellykket utdanning på neste trinn.

Personlighetsorientert samhandling mellom lærer og barn.

Formasjon lekeaktivitet som den viktigste faktoren i barns utvikling

Skape et pedagogisk miljø som fremmer den personlige og kognitive utviklingen til barnet.

På grunnskolenivå:

Kognitiv utvikling og sosialisering tilpasset barnets alder.

Mestre ulike former for samhandling med omverdenen.

Dannelse av UUD og beredskap for utdanning på ungdomstrinnet i skolen.

Fokus i læringsprosessen er å utvikle evnen til å lære som den viktigste prestasjonen i denne aldersperioden.


De spesifikke målene for hvert alderstrinn i utdanningen, tatt i betraktning dens kontinuitet, er formulert langs materielle linjer som reflektererde viktigste aspektene ved personlighetsutvikling:

· fysisk utvikling;
· kognitiv utvikling;
· sosial og personlig utvikling;
· kunstnerisk og estetisk.

Ideene om kontinuitet i innholdet i grunnskole- og førskoleopplæringsprogrammene ble fastsatt av forfattere-utviklere av førskolegrunnprogrammer og forfattere av lærebøker for grunnskolen.

Analyse av pedagogisk erfaring lar oss snakke om kontinuitet som en toveis prosess. I dette tilfellet, på førskoleutdanningsnivå, dannes de grunnleggende personlige egenskapene til barnet, som tjener som grunnlaget for suksessen til skoletype utdanning. Samtidig bygger ikke skolen, som mottaker av førskolenivået, arbeidet sitt fra "bunnen av", men "plukker opp" prestasjonene til førskolebarnet og utvikler det akkumulerte potensialet.

Nøkkelpunktet for kontinuitet er å bestemmebarnets beredskap til begynnelsen av systematisk skolegang.

Problemet med skoleberedskap i russisk psykologi og pedagogikk har blitt studert veldig dyptgenerelt og spesielt beredskap, forme den generelle beredskapen til barn for skolen. TILgenerell beredskap inkluderer fysisk, personlig og intellektuell, ogspesiell - barns evne til å mestre grunnskolefag, sikre og generell utvikling, og tilegnelse av innledende regne- og leseferdigheter.

Fysisk form (A.V. Zaporozhets, M.Yu. Kistyakovskaya, N.T. Terekhova, etc.) inkluderer helsestatusen til det fremtidige skolebarnet, riktig kroppsbygning, god holdning, utvikling av motoriske ferdigheter og kvaliteter (frivillighet, utholdenhet, koordinasjon, finmotorisk koordinasjon) , fysisk og mental ytelse.Ta hensyn til den såkalte"skolemodenhet" Det refererer til nivået av morfologisk og funksjonell utvikling, som lar oss konkludere med at kravene til systematisk trening, belastninger av ulike slag og en ny livsstil ikke vil være for tyngende for barnet og ikke vil forverre helsen hans. Grunnlaget for å identifisere "skolemodenhet" er avviket mellom barnets pass og biologiske alder. I følge forskning har prosentandelen av modne og umodne barn i ulike aldre blitt avslørt. Blant 6 år gamle barn utgjør således modne barn 49%, ved 6,5 år - 68%, ved 7 år - 87% og ved 7,5-8 år - 98%. Samtidig er jenter betydelig foran gutter når det gjelder å oppnå «skolemodenhet». For de aller fleste jenter noteres «skolemodning» fra 5 til 6 år, for gutter fra 6 til 6,5 år, dvs. seks måneder senere.

Personlig skoleberedskap hos barn (M.I. Lisina, L.I. Bozhovich, R.S. Bure, R.B. Sterkina, etc.) dekker tre hovedområder i et barns livsforhold:

Forhold til omkringliggende voksne; Det som er viktig her er vilkårlighet, d.v.s. evnen til å handle i samsvar med et bevisst satt mål, for å forstå konvensjonene i utdanningssituasjoner; akseptere en voksen i en ny kapasitet - som lærer;

Forhold til jevnaldrende; de er preget av fenomenet en samarbeidende-konkurrerende type kommunikasjon, som begynner å danne seg i spillet. Meningsfull kommunikasjon mellom barn som oppstår i felles distribuerte aktiviteter (spill, konstruksjon, etc.) lar dem forstå og ta hensyn til handlingene og posisjonene til partnerne deres;

Barnets holdning til seg selv. Ved slutten av eldre førskolealder begynner barnets oppblåste selvtillit å vike for mer adekvat og objektiv. Dette er en av de viktigste indikatorene på beredskap for skolebasert læring og en ny livsstil.

Spesiell betydning i barnets personlige beredskap for skolen har en motivasjonsplan eller den såkalte"elevens interne posisjon" (L.I. Bozhovich). Den inkluderer to typer undervisningsmotiver:sosial (knyttet til barnets behov for å kommunisere med andre mennesker, skaffe seg en ny sosial status), oginformativ (oppfordrer førskolebarnet til å være intellektuelt aktiv og lære nye ting direkte i pedagogiske aktiviteter).Den viktigste nye utviklingen i eldre førskolealder er fremveksten av moralske motiver (pliktfølelse), som oppmuntrer barn til å delta i aktiviteter som ikke er attraktive for dem (L.I. Bozhovich, D.B. Elkonin). En førskolebarn utvikler også "sosiale følelser" når barnet er glad for at han var i stand til å takle visse vanskeligheter (inkludert intellektuelle), hjelpe noen, handle rettferdig, etc. (A.V. Zaporozhets, Ya.Z. Neverovich, A.D. Kosheleva).

Sentral indikatormental utvikling Barn ved slutten av førskolealder anses å ha utviklet sitt figurative og verbale logisk tenkning(A.V. Zaporozhets, N.N. Poddyakov, L.A. Wenger).

Prestasjoner i utviklingen av fantasifull tenkning fører barnet til evnen til å tenke logisk. Han er allerede i stand til å etablere de enkleste årsak-virkningsforhold og klassifisere objekter i samsvar med allment aksepterte konsepter. Barn begynner å forstå generelle prinsipper, sammenhenger og mønstre underliggende vitenskapelig kunnskap. Men førskolebarnets tenkning gjenstår først og fremstfigurativ og er basert på reelle handlinger med objekter og deres erstatninger, som tillater bruk av ulike typer objekter og grafiske (materialiserte) midler. Deretter blir dette et av de viktigste virkemidlene for å overføre teoretisk kunnskap (A.V. Zaporozhets, N.G. Salmina, A.S. Turchin). Generelt, på grunn av den enorme rollen til følelser i å regulere aktivitetene til et førskolebarn, bærer han detfølelsesmessig-figurativ en karakter som forblir dominerende i lang tid i strukturen til barns intelligens (A.V. Zaporozhets, Ya.Z. Neverovich).

Suksessen til skolegang avhenger også av nivået på barnas ferdigheter i sitt morsmål, på utviklingen av tale, som alle pedagogiske aktiviteter er basert på. Mestring av språkstrukturer utføres i eldre førskolealder i forbindelse med en elementær bevissthet om den språklige virkeligheten: den verbale sammensetningen av en setning, lyden og de semantiske aspektene ved et ord, den grammatiske riktigheten av talen, strukturen til en sammenhengende tekst . Utviklingen av sammenhengende monologtale spiller en spesiell rolle i skoleberedskapen. Med dens hjelp kan et barn selvstendig, uten innblanding fra en voksen, uttrykke sine egne tanker og gjenfortelle teksten. Og for å etablere gjensidig forståelse med andre, etablere partnerskap med lærere og klassekamerater, er den dialogiske formen for tale viktig. I prosessen med taleklasser dannes den viktigste egenskapen til talen - vilkårlighet, som vil tillate den fremtidige studenten å lytte oppmerksomt til talen adressert til ham og forstå den språklige informasjonen som finnes i pedagogiske oppgaver, og planlegge handlingene sine.

Spesiell forberedelse av et barn til skolen legger spesiell vekt på de kunnskapsområdene som vil være etterspurt i grunnskole- lesing, skriving og grunnleggende matematikk. Ved slutten av førskolealderen, etter å ha mestret elementene i leseferdighet og spesielt barnas aktiviteter, først og fremst lek, design og tegning, viser barnet bevissthet og vilje. Disse kvalitativt nye formasjonene gjør det mulig å planlegge og kontrollere, forstå og generalisere måter å løse en lang rekke problemer, som er de viktigste forutsetningene for pedagogisk virksomhet. Det er tilrådelig å supplere bestemmelsen av beredskap for skolegang med data fra pedagogiske observasjoner, som bør gjøres oppmerksom på førsteklasses lærere lenge før barnets første skoledager.

Å sikre kontinuitet som skaper en gunstig bakgrunn for den fysiske, følelsesmessige og intellektuelle utviklingen til et barn i førskole og grunnskole vil bidra til å opprettholde og styrke dets fysiske og psykiske helse.

Samhandling mellom førskoleutdanningsinstitusjoner og skoler kan gjennomføres på flere måter.Første alternativ er at en utdanningsinstitusjon, med passende lisenser, implementerer både førskole og skole utdanningsprogrammer. Slik erfaring i Russland har funnet sted siden 1984, da hovedsakelig i distriktene, utdanningsinstitusjoner "Skole - barnehage" begynte å bli opprettet. Langsiktig praksis for ansatte ved utdanningsinstitusjoner " skole-barnehage" lar oss konkludere med at implementering av flere programmer i en utdanningsinstitusjon, inkludert førskole, er berettiget bare hvis den harhensiktsmessige forhold for oppdragelse og utdanning av barn i både førskole- og skolealder. Dessverre er det ikke alltid mulig å skape slike forhold.

Andre alternativ innebærer plassering av grunnskoleklasser i undervisningslokalene til førskoleutdanningsinstitusjonene. I dette tilfellet inngås en avtale mellom utdanningsinstitusjoner. Skole nr. 70 hadde erfaring med slikt arbeid da seks år gamle førsteklassinger i to år studerte ved Førskoleutdanningsinstitusjon nr. 74. Av objektive grunner ble dessverre slikt arbeid stanset.

Kontinuitet kan ikke utføres separat "i matematikk", "i russisk og litteratur", "i musikk", etc. Førskoleutdanning er ment å sikre opprettelsen av en grunnleggendegrunnlaget for barns utvikling - dannelse av den grunnleggende kulturen til hans personlighet, grunnlaget for personlig kultur. Dette vil tillate ham å lykkes med å mestre ulike typer aktiviteter og kunnskapsområder på andre utdanningsnivåer.

For å sikre kontinuitet er det nødvendig å ta hensyn til de komplekse opplevelsene til barnet som oppstår på terskelen til skolen, i intervallet mellom førskole og skolebarndom. Han må fortsatt oppleve sorgen ved avskjed, og gledelig utålmodighet, og frykten for det ukjente, og mye mer. Det er ingen småting her for et barn som har blitt student.

Derfor bør lærere og lærere være spesielt oppmerksomme på barn, siden deres følelsesmessige velvære og dannelsen av deres bilde av et "ekte skolebarn" helt vil avhenge av hvordan voksne hjelper ham med dette. Midlene for slik bistand bør være alt etterfølgende arbeid rettet mot å gjøre barnet oppmerksom på sin nye status. Å holde høytiden «Dedikasjon til førsteklassinger», der foreldre, barn i ulike aldre og lærere deltar, kan også hjelpe til med dette.

Ifølge E.G. Rehitskaya i den psykologiske og pedagogiske litteraturen er det to grunnleggende konsepter for å bestemme barns tilstand under overgangen fra førskoleperioden til skoleperioden: "skolemodenhet" Og .

Disse begrepene gjenspeiler på den ene siden barnets tilstand i tilstrekkelig grad som et resultat av tidligere førskoleutvikling, dvs. et visst modenhetsnivå sammenlignet med tidligere stadier av barns utvikling, og på den annen side beredskap til å gå videre til neste alderstrinn knyttet til systematisk skolegang.

Begrep "skolemodenhet" brukes som regel for å karakterisere de psykofysiologiske egenskapene til et barn. Konsept "skolemodenhet" , etter E.G. Rechitskaya, er ikke dekkende, men påvirker i større grad fysiologisk beredskap og flere aspekter ved psykologisk beredskap. I dette arbeidet er begrepet foretrukket "beredskap for skolegang" som den mest brukte og gjenspeiler betydningen av en gitt aldersperiode for videre utvikling.

Problemet med skoleberedskap er blitt grundig studert i moderne psykologisk og pedagogisk litteratur. I lang tid ble det antatt at hovedindikatoren på et barns beredskap for skolegang var nivået på hans mentale utvikling. Foreløpig anser konseptet med å forberede barn til skole skoleberedskap som et komplekst helhetlig fenomen, som et kompleks av kvaliteter som danner evnen til å lære. Et barns psykologiske beredskap for skolen er et nødvendig og tilstrekkelig nivå av psykofysiologisk utvikling av et barn for å mestre skolens læreplan; det er et visst nivå av intellektuell og personlig utvikling av et barn.

Nylig har oppgaven med å forberede barn til skoleundervisning inntatt en av de viktige stedene i utviklingen av ideer innen psykologisk og pedagogisk vitenskap. Den vellykkede løsningen av problemene med å utvikle et barns personlighet og øke effektiviteten av undervisningen bestemmes i stor grad av hvor nøyaktig nivået på beredskapen til barn for skolegang tas i betraktning. I russisk psykologi er den teoretiske studien av problemet med psykologisk beredskap for skolegang basert på verkene til L.S. Vygotsky. Det ble studert av klassikerne innen barnepsykologi L.I. Bozovic, D.B. Elkonin og kjente moderne spesialister L.A. fortsetter å studere. Wenger, N.I. Gutkina, I.V. Dubrovina, E.E. Kravtsova, V.S. Mukhina og andre

Problemet med psykologisk skoleberedskap har nylig blitt veldig populært blant forskere innen ulike spesialiteter. I mange psykologiske og pedagogiske studier, til tross for forskjellen i tilnærminger, erkjennes det faktum at skoleundervisning vil være effektiv bare hvis førsteklassingen har de egenskapene som er nødvendige og tilstrekkelige for det innledende læringsstadiet, som deretter utvikles og forbedres i det pedagogiske. prosess.

Psykologisk beredskap for systematisk læring på skolen anses av N. N. Poddyakov som et resultat av hele den tidligere utviklingen av barnet i førskolebarndommen. Det dannes gradvis og avhenger av forholdene som organismen utvikler seg under. Beredskap for skolegang forutsetter et visst nivå av mental utvikling, samt dannelse nødvendige egenskaper personlighet. I denne forbindelse fremhever forskere barnets intellektuelle og personlige beredskap for skolen. Sistnevnte krever et visst nivå av utvikling av sosiale atferdsmotiver og moralske og viljemessige egenskaper hos individet.

1) Ideen om barns beredskap for skolegang

Beredskapen til en førskolebarn for skolegang er et av de viktige resultatene av hans utvikling i førskoleperioden i barndommen. Et vendepunkt kommer når barnets leve- og aktivitetsvilkår endres dramatisk, nye relasjoner til voksne og barn utvikles, og ansvar for å mestre kunnskap dukker opp, som presenteres for barn ikke på en underholdende måte, men i form av undervisningsmateriell. Disse trekkene ved de nye livs- og aktivitetsforholdene stiller nye krav til ulike aspekter av barnets utvikling, dets mentale egenskaper og personlighetsegenskaper. Å gå inn på skolen er forbundet med overgangen fra førskolealder til grunnskolealder, som psykologisk er preget av endring i ledelsesaktiviteter: Rollespill erstattes av undervisning. Fylden av overgangen til et nytt stadium av mental utvikling er ikke assosiert med barnets fysiske alder, som markerer begynnelsen av skolegangen, men med hvor fullt ut førskoleperioden i barndommen leves, har dens potensielle muligheter blitt brukt opp. (A.V. Zaporozhets, 1972).

Beredskap for skolegang forutsetter et visst nivå av mental utvikling, samt dannelse av nødvendige personlighetsegenskaper. I denne forbindelse fremhever forskere barnets intellektuelle og personlige beredskap for skolen. Sistnevnte krever et visst nivå av utvikling av sosiale atferdsmotiver og moralske og viljemessige egenskaper hos individet.

Skoleberedskap innen mental utvikling inkluderer en rekke sammenhengende aspekter. Mange lærere og psykologer understreker at den avgjørende faktoren for beredskapen til å mestre skolens læreplan ikke er kunnskapen og ferdighetene i seg selv, men utviklingsnivået for kognitive interesser og kognitiv aktivitet barn. Intellektuell passivitet, manglende interesse for nye ting, motvilje mot å involvere seg i å løse problemer som ikke er direkte relatert til praktiske behov eller spilleinteresser, bidrar ikke til vellykket læring på skolen, selv til tross for en viss mengde kunnskap og utvikling av enkelte ferdigheter .

Et barn må nærme seg skolen med et visst nivå av utvikling av kognitive prosesser. Dannelsen av differensiert persepsjon er viktig, noe som gir muligheten til å analysere, sammenligne objekter og fenomener og fremheve egenskaper og trekk. Det er også viktig å ha tidsmessige og romlige representasjoner og kunnskap om deres verbale betegnelser. Ideer om tid, tidspunkt og tempo for å fullføre oppgaver er en av betingelsene for å organisere barnas aktiviteter i klasserommet. Det stilles spesielt høye krav til tankenivået til et barn som forbereder seg til skolen. Han må ha et ganske høyt nivå av visuell-figurativ tenkning og elementer av logisk tenkning, samt figurativ og semantisk hukommelse, og frivillig oppmerksomhet. Barnet må forstå sammenhengen mellom ulike natur- og sosiale fenomener, etablere årsaker og konsekvenser, se likheter og forskjeller, forklare årsaker til fenomener og trekke konklusjoner. Det er nødvendig å danne kognitive prosesser i enhet med utviklingen av tale hos førskolebarn. Løsningen på ulike mentale problemer er gitt på nivået av visuell-figurativ og logisk tenkning, med forbehold om mestring av talemidler.

Å vurdere skoleberedskap ut fra nivået på intellektuell utvikling er den vanligste feilen lærere og foreldre gjør. Mange mener at hovedbetingelsen for skoleberedskap er mengden kunnskap et barn bør ha. Samtidig blir ikke foreldrenes innsats målt, og barnas evner blir ikke tatt i betraktning.

Å bestemme beredskapsnivået for skolen bør ikke bare være grunnlaget for å velge det optimale, mest egnede utdanningsalternativet for barnet og organisere utdanningsprosessen, men også for å forutsi mulige skoleproblemer, bestemme former og metoder for individualisering av utdanning.

Samtidig er det nødvendig å vite årsakene til barnets retardasjon i hvert enkelt tilfelle.

Dermed manifesteres psykologisk beredskap for skolegang i dannelsen av barnets viktigste mentale sfærer: motiverende, moralsk, frivillig, mental, som generelt sikrer vellykket mestring av pedagogisk materiale.

2) Grunnleggende kriterier for skoleberedskap

I forskjellige perioder med utvikling av russisk psykologi ble det fremsatt forskjellige kriterier for å bestemme et barns beredskap for skolen. Av disse kan hovedkriteriene identifiseres:

• Dannelse av visse ferdigheter og evner som er nødvendige for å studere på skolen.
• personlig beredskap
• motiverende beredskap
• emosjonell-viljemessig beredskap
• intellektuell beredskap

Til generelle egenskaper Når et barn er klar for skolen, er helheten av dannede kvaliteter viktig.

I det virkelige liv er det sjelden å møte barn som har alle egenskapene til psykologisk skoleberedskap. Men hvis noen egenskaper sikrer en smertefri overgang til læring, så spiller andre en sekundær rolle i tilpasningsprosessen. Hva bør vurderes i psykologisk diagnostikk.

En av indikatorene på et barns mentale utvikling er hans læringsevne. Grunnlaget for dette konseptet er den fremhevede L.S. Vygotskys to nivåer av mental aktivitet: faktisk (kontantnivå) og lovende (sone for proksimal utvikling). Nødvendig og tilstrekkelig nivå på faktisk utvikling må være slik at opplæringsprogrammet faller innenfor "sone for proksimal utvikling" barn.

Hvis det nåværende nivået av mental utvikling til et barn er slik at sonen for proksimal utvikling er lavere enn det som kreves for å mestre læreplanen på skolen, anses barnet som psykologisk uforberedt på skoleundervisning, fordi Som et resultat av uoverensstemmelsen mellom sonen for proksimal utvikling og den nødvendige, kan han ikke mestre programmaterialet og faller inn i kategorien studenter som henger etter.

Den gunstige perioden kalles sensitiv, den mest lovende for utviklingen av barnet. Læringsevne ses på forskjellige måter: som en generell "mottakelse for kunnskap" (B.G. Ananyev), Hvordan "mottakelighet for assimilering av kunnskap og metoder for mental aktivitet" (N. A. Menchinskaya), Hvordan "generell rate for studentfremgang" (Z.I. Kalmykova). L. S. Vygotsky inkluderte i egenskapene til læringsevne en slik komponent som barnets evne til å overføre den lærte metoden og handlingene for uavhengig å utføre en lignende oppgave.

I moderne husdiagnostikk, ifølge E.G. Rechitskaya, å gi hjelp til et barn blir det ledende prinsippet for å bestemme nivået av intellektuell utvikling.

Et av hovedtrekkene i den mentale utviklingen til eldre førskolebarn er at ulike ideer om individuelle gjenstander og deres egenskaper, karakteristiske for barn på forrige aldersnivå, begynner å bli forent og transformert til ennå ikke perfekt, men helhetlig kunnskap om den omkringliggende virkeligheten. , levert av sanse- og persepsjonsprosesser.

Utviklingen av persepsjon er nært knyttet til dannelsen av tale, siden akkumulering av sanseerfaring skaper grunnlaget for å assimilere betydningen av ord og generalisere visuelt oppfattede tegn, noe som bidrar til fremveksten av ideer og kunnskap om livet rundt.

Hos seks år gamle barn gjennomgår kognitive behov og motiver betydelige endringer. Det initiale behovet, som i stor grad bestemmer både den mentale og generelle mentale utviklingen til barnet, er behovet for nye inntrykk. Med alderen blir dette behovet mer komplekst kvantitativt og kvalitativt, og ved seksårsalderen viser det seg i form av et behov for ny, mer og mer meningsfull kunnskap om objekter og fenomener i den omliggende virkeligheten. Dette behovet tilfredsstilles og utvikles av en voksen som i ferd med å kommunisere med barnet overfører ny kunnskap til det, kommuniserer ny informasjon og utvikler nye kognitive ferdigheter. (evne til å sammenligne objekter med hverandre, etc.).

Det er viktig å forstå sekvensen av dannelsen av førskolekunnskap riktig, siden materiale, ordnet på en bestemt måte i et klart system med et enkelt konstruksjonsprinsipp, er lettere å assimilere enn spredt, tilfeldig materiale.

Til å begynne med, i prosessen med å lære å etterligne handlingene til en voksen, brukes instruksjoner "Gjør dette" , orientere barnet til å utføre lignende handlinger og velge objekter eller bilder som er identiske i visse egenskaper (form, størrelse osv.). Gjennomføring av oppgaven støttes av godkjenning fra lærer ("Ikke sant. Her er en sirkel og her er en sirkel" ) . Ettersom en egenskap eller karakteristikk isoleres og visuelle bilder akkumuleres, introduseres et ord som oppsummerer disse egenskapene, for eksempel navn på farger, former, størrelser osv. I prosessen med påfølgende arbeid utvides betydningen av ordet. Det er viktig å utføre dette arbeidet i to retninger: på den ene siden å generalisere visuelle tegn og egenskaper i et ord, på den andre siden å lære å se visuelt oppfattede egenskaper bak et ord, det vil si overgangen fra kognisjon av individ ytre egenskaper fenomener til kunnskap om deres interne, essensielle forbindelser kan bare utføres i prosessen med sekvensiell assimilering av barn av det tilsvarende kunnskapssystem, når hver påfølgende, dannede idé eller konsept følger av den forrige, og hele systemet er basert på utgangsposisjoner som fungerer som dens sentrale kjerne.

En annen måte å tilfredsstille og utvikle dette behovet er gjennom egen aktivitet, som transformerer barnets aktivitet med objekter og fenomener. Faktum er at barn, etter å ha sett en ny gjenstand, streber etter å bli kjent med den praktisk - ta på den, snu den i hendene, demonter den og, hvis mulig, sett den sammen, etc. I løpet av virkelige transformasjoner av gjenstander, de lærer sine skjulte egenskaper og sammenhenger. Her tar aktiviteten til førskolebarn form av en slags eksperimentering. Dette er en selvstendig aktivitet for barn, der deres initiativ og kreativitet tydelig vises. Denne prosessen er ekstremt viktig, siden de kognitive behovene til førskolebarn tydelig manifesteres og dannes i det, dannes nye atferdsmotiver.

La oss vurdere i generelle termer funksjonene til denne aktiviteten. Først av alt, i hovedpoengene ligner det på eksperimentering av en voksen. Vi kan si at et eksperiment er en måte for en persons materielle eller mentale innflytelse på et reelt eller tenkelig objekt med sikte på å studere dette objektet, kjenne dets egenskaper, sammenhenger osv. I prosessen med å utføre et eksperiment tilegner en person seg evnen til å kontrollere dette eller det fenomenet: å forårsake eller stoppe endre det i en eller annen retning.

Disse grunnleggende trekkene ved eksperimentet, selv om de fortsatt er i sin rudimentære form, kan også finnes i barnas aktiviteter med objekter og fenomener. Eksperimentering for barn er preget av et generelt fokus på å tilegne seg ny informasjon om et bestemt emne. Holdningen til å motta noe uventet kommer tydelig til uttrykk. Denne funksjonen fungerer som hovedmotivet for aktiviteten til en førskolebarn.

Aktivitetsprosessen er ikke gitt til barnet på forhånd av en voksen i form av en eller annen ordning, men bygges av førskolebarnet selv når han skaffer seg ny informasjon om objektet. I prosessen med eksperimentering kan et barn motta informasjon som er helt uventet for ham, noe som fører til en endring i aktivitetsretningen, til innstilling og implementering av stadig mer komplekse mål. Dette er grunnlaget for ekstrem fleksibilitet barns eksperimentering, førskolebarnets evne til å omstrukturere sine aktiviteter avhengig av oppnådde resultater.

Funksjonene til denne aktiviteten oppført ovenfor lar oss si at øyeblikket med selvbevegelse og selvutvikling er ganske tydelig representert i det: transformasjonene av objektet utført av barnet avslører nye egenskaper for ham. Og ny kunnskap om objektet lar deg i sin tur sette nye mål og gjøre mer komplekse transformasjoner.

I prosessen med å eksperimentere med objekter og fenomener utvikler barn et nysgjerrig sinn, nysgjerrighet, uavhengighet og initiativ. Ved eldre førskolealder når denne aktiviteten et høyt utviklingsnivå. Dessverre tar voksne ofte ikke nok oppmerksomhet til utviklingen.

Et av de viktige problemene med å forberede barn til skolen er dannelsen av pedagogisk aktivitet i ordets videste forstand. Det er fastslått at i en rekke tilfeller er det mangel på utvikling av pedagogiske aktiviteter til seks år gamle barn som fører til en betydelig reduksjon i deres akademiske prestasjoner: de opplever ofte vanskeligheter med å følge instruksjonene fra en voksen. eller ved å regulere atferd basert på et regelverk. Til syvende og sist tar barn dårlig til seg lærerens forklaringer, noe som deretter påvirker deres uavhengige aktiviteter negativt. (de mister ofte hovedmålet og fullfører ikke pedagogiske oppgaver). Dannelsen av komponenter i pedagogisk aktivitet i barnehagen for barn i eldre førskolealder er en prosess med systematisk læring i klasserommet, som krever at barnet er i stand til å lytte, forstå lærerens instruksjoner og følge instruksjonene hans, og kontrollere sin aktivitet når de fullfører en oppgave. Utviklingen av slike ferdigheter skjer under riktig organiserte undervisningstimer og krever lang tid. Disse ferdighetene kan også betraktes som elementer i pedagogisk aktivitet.

Et viktig poeng i dannelsen av pedagogisk aktivitet er reorienteringen av bevisstheten til et seks år gammelt barn fra det endelige resultatet som må oppnås under en bestemt pedagogisk oppgave til måtene å implementere den på. Dette fenomenet spiller en avgjørende rolle i barnets forståelse av sine handlinger og deres resultater, i utviklingen av vilkårlig kontroll av aktivitet. I arbeid med eldre førskolebarn med hørselshemninger bør det derfor legges særlig vekt på å organisere kollektive aktiviteter der barnet mestrer partnerskap, evne til i fellesskap å diskutere en handlingsplan, fordele ansvar osv. Barnet utfører en del av det samlede arbeidet. , planlegger handlingene sine i det minste i den mest elementære formen, skisserer sekvensen deres, skaper vilkårlighet og kontroll over ens arbeid. I prosessen med å utføre slike oppgaver dannes intellektuell beredskap, som innebærer utvikling av grunnleggende kognitive prosesser og intellektuelle ferdigheter.

Barnet utvikler evnen til å lære, og de første formene for pedagogisk aktivitet utvikles. Det kognitive motivet forårsaker betydelige endringer i kroppens mentale prosesser. Barn tilegner seg evnen til å følge en voksens krav, praktisk talt mestre midlene for assimilering av kunnskap og ferdigheter, lære elementære former for analyse av fenomener, tilegne seg evnen til å trekke enkle konklusjoner, etc. Alt dette har en positiv innvirkning på det generelle mental utvikling hos fem til seks år gamle barn.

I prosessen med pedagogiske aktiviteter, dannelsen av slike viktig evne, som selvkontroll, som lar deg øke nivået på barnas arbeid og eliminere mekanisk imitasjon av hverandre.

Den konsekvente dannelsen av pedagogiske aktiviteter fører til utvikling av evnen til å kontrollere ens mentale prosesser, som er grunnlaget for fremveksten av mer komplekse strukturer av barnets mentale aktivitet og dannelsen av konsepter.

Vi kan konkludere med at passende intellektuell forberedelse av et barn til skolen hjelper ham med å oppnå et tilstrekkelig organiseringsnivå i utdanningsprosessen og lykkes med å mestre ny kunnskap og ferdigheter.

For øyeblikket er barnets personlige beredskap til å studere på skolen av spesiell relevans. Dannelsen av personlighet i førskolealder er uatskillelig fra de generelle mønstrene for mental utvikling - denne komplekse bevegelsen med kvalitative sprang, der overgangen til et nytt høyere nivå er forbundet med en tilbakevending til tidligere utviklingsperioder. Den generelle fremgangen i mental utvikling er ofte ledsaget av delvis regresjon, og gevinster og prestasjoner kan vise seg som tap. Disse utviklingsparadoksene manifesterer seg tydeligst i kriseøyeblikk.

Kriser har kanskje ikke klare negative manifestasjoner og fortsetter utad rolig og ubemerket. Imidlertid gjenstår nødvendigvis et kvalitativt sprang i utviklingen knyttet til restrukturering av mentale prosesser. Derfor anses overgangsperioder i alle fall som kritiske øyeblikk i utviklingen av barnets psyke og personlighet.

I førskolealder rollespill (eller rollespill) lek ligger til grunn for den sentrale linjen i et barns mentale utvikling. I alle grunnleggende aktiviteter er det et forhold til en annen person. Å mestre betydningen av grunnleggende menneskelige relasjoner er det viktigste som skjer i rollespill. Førskolebarn elsker å leke. De streber i spill for å reflektere inntrykkene de får gjennom å observere livet rundt dem og delta i det. For eksempel et barnespill "mødre og døtre" : en jente vugger en dukke i armene, av og til utfører hun visse lekehandlinger med den (bytter svøpeklær, forteller henne søte ord) og bærer igjen dukken i armene. Det er hele spillet. Fra utsiden ser spillet ganske primitivt ut, men likevel er det bare tilsynelatende primitivisme. Tross alt er det faktisk ikke så mye lekehandlingene som er viktige, men det faktum at jenta spiller ut morens følelser for barnet sitt, mens ytre handlinger med dukken forblir symboler og midler til å organisere indre opplevelser. Derfor har og kan ikke et rollespill ha et materiell resultat. Resultatet er en følelsesmessig opplevelse og barnets evne til å opprettholde en spesifikk holdning til virkeligheten, definert av en bestemt rolle. Alt dette er veldig viktig med tanke på mental utvikling. Barnets evne til å lære på skolen er umulig uten tilstrekkelig utviklet evne utføre en spesiell rolle og jevnlig opprettholde studentens interne posisjon. Denne egenskapen dannes i rollespill. Elevens rolle i spillet og elevens rolle som skoleeleven tar er imidlertid ikke det samme. Rollespill inn "skole" adlyder andre lover og skjer i en annen form enn implementering av rollerelasjoner i reelle pedagogiske aktiviteter. Sistnevnte, som en ny ledende aktivitet som erstatter rollelek, indikerer at barnet har flyttet til neste alderstrinn. Pedagogisk aktivitet ser ut til å være ansvarlig for den mentale utviklingen til barn i grunnskolealder.

Personlig skoleberedskap inkluderer sosiale motiver for en førskolebarns læring, knyttet til barnets behov for å ta en ny sosial posisjon. Barn utvikler egenskaper som vil hjelpe dem å kommunisere med klassekamerater og med læreren. Ethvert barn trenger evnen til å gå inn i barnesamfunnet, til å handle sammen med andre, til å gi etter under noen omstendigheter og ikke til å gi etter i andre. Disse egenskapene sikrer tilpasning til nytt sosiale forhold. En forsinkelse i utviklingen av tale påvirker negativt bevisstheten om egne og andres følelsesmessige tilstander og forårsaker forenkling av mellommenneskelige forhold.

Beredskap for en ny livsstil forutsetter kunnskap om normer for atferd og relasjoner (V. G. Nechaeva, T. I. Ponimanskaya). En ny livsstil vil kreve visse personlige kvaliteter. I en alder av seks er de grunnleggende elementene i frivillig handling dannet: barnet er i stand til å sette et mål, ta en beslutning, skissere en handlingsplan, gjennomføre den, vise en viss innsats for å overvinne en hindring og evaluere resultatet av hans handling. Men alle disse komponentene i frivillig handling er ennå ikke tilstrekkelig utviklet. De identifiserte målene er ikke alltid stabile og bevisste; målbevaring avhenger av oppgavens vanskelighetsgrad og varigheten av dens fullføring.

En av de viktigste komponentene i psykologisk beredskap for skolen er dannelsen av skolemotivasjon, det vil si ønsket om å lære, bli skolebarn og utføre pedagogiske aktiviteter. Egenskaper som nysgjerrighet, ønsket om å kjenne verden rundt oss og intellektuell aktivitet er også viktige indikatorer på et barns psykologiske beredskap for skolen. En førskolebarn burde ha dannet seg «studentens interne stilling» , hvis tilstedeværelse forutsetter dannelsen av et system av motiver og deres underordning.

En motivasjonsplan for beredskap for skoleutdanning dannes i en førskoleinstitusjon i prosessen med alt arbeid: i klasser i alle deler av arbeidet, i forskjellige typer barneaktiviteter, i kommunikasjon med barn og voksne. For å lage en motiverende plan for skoleberedskap er det viktig å utvide ideer om verden rundt oss, bli kjent med og utvikle interesse for aktiviteter og relasjoner til mennesker i ulike områder liv.

Av primær betydning i dannelsen av vilje er dyrking av motiver for å oppnå mål. Å danne aksept av vanskeligheter hos barn, ønsket om å ikke gi etter for dem, men å løse dem, ikke å gi opp det tiltenkte målet når de står overfor hindringer, vil hjelpe barnet selvstendig eller med liten hjelp til å overvinne vanskene som vil oppstår i 1. klasse.

I alle typer barneaktiviteter rettes oppmerksomhet mot dannelsen av ferdigheter felles aktiviteter ved å gjøre ulike oppgaver. Yngre førskolebarn bør læres å bytte på å delta i en oppgave, organisere enkle spill der barn utfører sine egne handlinger, alternerer dem med andres handlinger. Spesiell betydning i arbeidet med eldre førskolebarn bør gis til organisering av kollektive aktiviteter der hvert barn utfører en del av det overordnede arbeidet: for eksempel, når du utarbeider en søknad, kutter ett barn ut tegnede trær, et annet - hjemme, et tredje - limer, en fjerde - forbereder signaturer osv. Forutsetninger for kollektive typer visuelle, konstruktive, arbeidsaktivitet innebære dannelse av en rekke ferdigheter som i ettertid skal sikre fremveksten av forutsetninger for pedagogisk virksomhet. Dette inkluderer muligheten til i fellesskap å diskutere en handlingsplan, for eksempel hvordan man kan rydde opp i en gruppe og innrede rommet før nyttår, hvordan man fordeler ansvar, som ikke alltid stemmer overens med barnas ønsker, noe som krever at de må overvinne umiddelbare ønsker. Barnet er pålagt å fullføre den tildelte oppgaven i samsvar med det generelle arbeidstempoet, kontrollere handlingene sine og svare tilstrekkelig på lærerens vurdering av arbeidet, inkludert kommentarer eller indikasjoner på feil. I prosessen med kollektiv aktivitet utvikler barn en rekke personlige egenskaper: aktivitet, uavhengighet, ansvar for den tildelte oppgaven. Evnen til å rapportere om ens aktiviteter blir viktig for dannelsen av vilkårlighet og kontroll over ens arbeid. Deltakelse i kollektivt delt arbeid fører gradvis til at elever i forberedende grupper blir i stand til å planlegge handlingene sine, i det minste i den mest elementære formen, for å skissere rekkefølgen deres. I prosessen med å utføre slike oppgaver dannes ikke bare moralsk-viljemessig beredskap og frivillig atferd, men også intellektuell beredskap, som innebærer utvikling av grunnleggende kognitive prosesser og intellektuelle ferdigheter.

For å danne samarbeid mellom barn, partnerskap, evne til å delta i felles arbeid, og dannelse av aktivitetstempo i forberedende grupper, kan slike organiseringsformer foregå som å gjennomføre oppgaver i undergrupper, grupper på to eller tre barn, arbeid med en liten lærer som organiserer oppgaver.

Det er kjent at suksessen til skoleundervisning på den ene siden bestemmes av mønstrene og individuelle kjennetegn ved en elevs mestring av pedagogiske aktiviteter, og på den annen side av opplysningsmaterialets spesifikasjoner.

Hovedinnholdet i begrepet psykologisk beredskap for læring på skolen er således beredskap for pedagogiske aktiviteter.

Og avslutningsvis vil jeg anbefale 10 bud for mødre og fedre til fremtidige førsteklassinger:

1. Begynn å glemme at barnet ditt er lite. Gi ham gjennomførbart arbeid i huset, definer omfanget av ansvar. Prøv å gjøre dette så skånsomt som mulig: "Hvor stor du allerede er hos oss, vi kan allerede stole på at du vasker opp (ta ut søppel, vask gulvet osv.)
2. Identifiser felles interesser. Det kan være lærerikt (favoritt tegneserier, eventyr) og vitale interesser (diskusjon familie problemer) . Delta i barnas favorittaktiviteter, bruk fritid med dem, ikke ved siden av dem. Ikke nekt barn kommunikasjon: mangel på kommunikasjon er en av hovedfeilene i familiepedagogikk.
3. Involver barnet ditt i økonomiske problemer familier. Lær barnet ditt gradvis å sammenligne priser og navigere i familiebudsjettet (for eksempel gi ham penger for iskrem, mens du sammenligner prisen på den og en annen vare). informer dem om mangelen på penger i familien, inviter dem til å handle i butikken.
4. Ikke skjenn ut, og spesielt ikke fornærme barnet, spesielt i nærvær av fremmede. Respekter barnets følelser og meninger. Til klager fra andre, til og med en lærer eller pedagog, svar: "Takk, vi vil definitivt snakke om dette hjemme" . Husk den pedagogiske loven om optimistisk utdanning: stol på, ikke vurder dårlig, tro på suksess og evner.
5. Lær barnet ditt å dele problemene sine. Diskuter med ham konfliktsituasjoner som oppstår i barnets kommunikasjon med jevnaldrende eller voksne. Vær oppriktig interessert i hans mening, dette er den eneste måten du kan danne deg den rette posisjonen i livet.
6. Snakk med barnet ditt ofte. Taleutvikling er nøkkelen til gode studier. Var på teateret (kino, sirkus)- la ham fortelle deg hva han likte best. Lytt nøye, still spørsmål: la barnet føle at du virkelig er interessert i det han snakker om.
7. Svar på hvert barns spørsmål. Bare i dette tilfellet vil hans kognitive interesse aldri tørke opp. Se samtidig oppslagsverk oftere ("La oss slå det opp i en ordbok eller et leksikon sammen." ) .
8. Prøv å i det minste noen ganger se på verden gjennom barnets øyne. Å se verden gjennom en annens øyne er grunnlaget for gjensidig forståelse. Og dette betyr å ta hensyn til barnets individualitet, å vite at alle mennesker er forskjellige og har rett til å være det.
9. Ros og beundr barnet ditt oftere. For klager på at noe ikke fungerer, svar: "Det vil definitivt fungere, du trenger bare å prøve noen ganger til." . Skap et høyt nivå av ambisjoner. Ros med et ord, et smil, hengivenhet og ømhet.
10. Ikke bygg ditt forhold til barnet ditt på forbud. Enig i at de ikke alltid er rimelige. Forklar alltid årsakene til og gyldigheten av kravene dine. Hvis mulig, vennligst foreslå Alternativt alternativ. Respekt for barnet ditt nå er grunnlaget for en respektfull holdning til deg i fremtiden.

Et barns skoleberedskap kan deles inn i psykofysiologisk, intellektuell og personlig.

Under psykofysiologisk beredskap et visst nivå av fysisk modning av barnet er forstått, så vel som modenhetsnivået til hjernestrukturer, tilstanden til de viktigste funksjonelle systemene i kroppen og tilstanden til barnets helse, som sikrer funksjonen av mentale prosesser som tilsvarer aldersnormer (fig. 10.5). Skoleberedskap innebærer et visst nivå fysisk utvikling og den somatiske helsen til barnet, siden de har en betydelig innvirkning på pedagogiske aktiviteter. Barn som ofte er syke og fysisk svake kan oppleve læringsproblemer selv om de har høy kognitiv utvikling.

Data om den somatiske helsen til barn som en del av psykofysiologisk beredskap for skole er gitt inn medisinsk kort i tilstrekkelig detalj (vekt, høyde, kroppsforhold, deres korrelasjon med aldersstandarder). Imidlertid er det ofte ingen informasjon om status nervesystemet, mens hos mange førskolebarn oppdages forskjellige typer minimal hjernedysfunksjon (MCD) ved tilleggsundersøkelse. Et stort antall barn i førskole- og grunnskolealder har nevroser.

Ris. 10.5.

Fra synspunktet om mental utvikling tilsvarer slike førskolebarn normen og kan utdannes i en vanlig skole. Minimale organiske forstyrrelser i nervesystemet kan kompenseres ved gunstige forhold utdanning, opplæring og rettidig psykokorreksjonsarbeid. Barn med MMD og nevroser kjennetegnes av en rekke egenskaper ved atferd og aktivitet som bør tas i betraktning under utdanningsprosessen: en reduksjon i utviklingsnivået av mnemoniske prosesser og egenskaper for oppmerksomhet, redusert ytelse, økt utmattelse, irritabilitet, problemer i prosessen med kommunikasjon med jevnaldrende, hyperaktivitet eller hemming, Vanskeligheter med å akseptere en læringsoppgave og utøve selvkontroll. Som et resultat av en psykodiagnostisk undersøkelse kan slike førskolebarn utvikle seg normalt nivå skoleberedskap, men i ferd med å studere etter programmer høyere nivå vanskeligheter, med intens intellektuell belastning kan de oppleve visse vanskeligheter i pedagogiske aktiviteter; suksessen med å utvikle kunnskap, ferdigheter og evner er redusert sammenlignet med andre barn som ikke har avvik i nervesystemets funksjon.

Det er forskjellige faktorer som bestemmer forekomsten av funksjonelle og organiske lidelser i utviklingen av nervesystemet til barn: patologi ved graviditet og fødsel, noen somatiske og Smittsomme sykdommer i spedbarn og tidlig alder, hodeskader og blåmerker, alvorlig stress (død av en kjær, flom, brann, foreldrenes skilsmisse), ugunstige familieforeldrestiler.

Med skolestart øker stressnivået på barnets kropp og psyke betydelig. Systematisk utførelse pedagogiske oppgaver, en stor mengde ny informasjon som skal assimileres, behovet for å opprettholde en viss posisjon over lang tid, en endring i den vanlige daglige rutinen, og å være i en stor studentgruppe forårsaker stort psykisk og fysisk stress for barnet.

Ved slutten av førskolealderen er omstruktureringen av barnets fysiologiske systemer ennå ikke fullført, og intensiv fysiologisk utvikling fortsetter. Psykofysiologer bemerker at generelt, når det gjelder funksjonelle egenskaper, er kroppen til en eldre førskolebarn klar for systematisk læring på skolen, men det bemerkes økt følsomhet Til negative faktorer miljø, spesielt til stor psykisk og fysisk stress. Jo vanskeligere det er for yngre barn å takle skolearbeid, jo høyere er sannsynligheten for at helseproblemer oppstår. Det bør huskes på at barnets faktiske alder ikke alltid samsvarer med den biologiske alderen: en eldre førskolebarn kan være klar for skoleundervisning når det gjelder sin fysiske utvikling, mens for et annet barn, selv ved syv år gammel, daglige pedagogiske oppgaver vil medføre betydelige vanskeligheter.

Konklusjonen om den fysiologiske beredskapen til eldre førskolebarn for skoleundervisning er formulert under hensyntagen til dataene fra en medisinsk undersøkelse. Et barn anses som klar for systematisk opplæring på skolen dersom nivået på hans fysiske og biologisk utvikling oppfyller passalderen eller overskrider den, og det er ingen medisinske kontraindikasjoner.

For å undersøke den fysiske utviklingen til et barn, vurderes tre hovedindikatorer oftest: høyde (stående og sittende), kroppsvekt og brystomkrets. Forskere bemerker at når det gjelder fysiske utviklingsindikatorer, er moderne seks til syv år gamle barn betydelig forskjellige fra jevnaldrende på 1960-1970-tallet, betydelig foran dem i høyde og generell utvikling.

I eldre førskolealder vokser barn veldig raskt, noe som skyldes nevroendokrine endringer i barnas kropp (høyde øker med 7-10 cm per år, vekt med 2,2-2,5 kg, brystomkrets med 2,0-2,5 cm), derfor denne alderen periode kalles perioden med "forlengelse". Jenter er preget av mer intensiv fysisk utvikling sammenlignet med gutter. Senior førskolealder kan betraktes som kritisk på grunn av at den er preget av redusert fysisk og mental utholdenhet og økt risiko for sykdommer. Kriterier for biologisk alder kan være antall utbrutte permanente tenner (tabell 10.5), dannelse av visse proporsjonale sammenhenger mellom størrelsene på hodeomkrets og høyde (tabell 10.6).

Tabell 10.5

Antall permanente tenner hos førskolebarn

Tabell 10.6

Kroppsproporsjoner av et barn i førskolealder

I henhold til den helhetlige helsevurderingsordningen kan barn deles inn i fem grupper:

• barn som ikke har noen funksjonelle abnormiteter, et høyt nivå av fysisk utvikling og som sjelden blir syke (i gjennomsnitt er dette 20-25% av det totale antallet fremtidige førsteklassinger);
• barn med noen funksjonsnedsettelser, med en grensetilstand mellom helse og en sykdom som ennå ikke har utviklet seg til kronisk form. Under ugunstige faktorer kan de utvikle mer eller mindre uttalte helseproblemer (i gjennomsnitt er dette 30-35% av det totale antallet fremtidige førsteklassinger);
• barn med ulike kroniske sykdommer som har alvorlige somatiske lidelser, samt barn med lavt nivå fysisk utvikling, for hvem skolegang er kontraindisert fra seksårsalderen på grunn av økt intellektuelt stress (i gjennomsnitt er dette 30-35% av det totale antallet fremtidige førsteklassinger);
• barn med kroniske sykdommer som krever langvarig behandling, klinisk undersøkelse og konstant observasjon av en lege med passende spesialitet og som anbefales å studere hjemme, i sanatorium-type utdanningsinstitusjoner, spesialiserte skoler;
• barn med betydelige helseproblemer som utelukker muligheten til å studere i en omfattende skole.

I tillegg til å diagnostisere indikatorer for et barns fysiske utvikling (høyde, vekt, brystomkrets), avsløres tilstanden til de viktigste fysiologiske systemene i kroppen når man bestemmer fysiologisk beredskap for skolelæring. Under den medisinske undersøkelsen bestemmes hjertefrekvensen, arterielt trykk, lungekapasitet, armmuskelstyrke, etc.

Hos eldre førskolebarn øker reservekapasiteten til det kardiovaskulære systemet, sirkulasjonssystemet forbedres, luftveiene og stoffskiftet gjenoppbygges og intensivt utviklet. Senior førskolealder er preget av intensiv utvikling av muskel- og skjelettsystemet: skjelett, muskler, ledd-ligamentøse apparater, endringer i skjelettbein i form, størrelse og struktur, fortsettelse av ossifikasjonsprosessen (spesielt bein i håndleddet og phalanges av fingrene , som bør tas i betraktning når du gjennomfører klasser med barn). I eldre førskolealder er de store musklene i stammen og lemmene ganske godt utviklet, noe som lar dem utføre forskjellige komplekse bevegelser (løping, hopping, svømming). Finmotorikken til mange barn er imidlertid ikke tilstrekkelig utviklet, noe som gir vanskeligheter med å skrive og rask tretthet når de utfører grafiske oppgaver. Feil holdning, å sitte lenge ved et skrivebord eller utføre grafiske oppgaver over lengre tid kan forårsake dårlig holdning, krumning av ryggraden og deformasjon av den dominerende hånden.

En viktig komponent i et barns psykofysiologiske beredskap er normal funksjon av nervesystemet. Nervelidelser kan føre til utmattelse barn, utmattelse, ustabil oppmerksomhet, lav hukommelsesproduktivitet og generelt har en negativ innvirkning på pedagogiske aktiviteter. Å identifisere parametrene for psykofysiologisk beredskap for læring gjør det mulig å ta hensyn til de individuelle egenskapene til barn i læringsprosessen og dermed forhindre mange psykologiske og pedagogiske problemer.

Under intellektuell beredskap for et barn å lære, er et visst nivå av utvikling av kognitive prosesser forstått - mentale operasjoner av generalisering, sammenligning, klassifisering, identifikasjon av essensielle funksjoner, evnen til å gjøre slutninger; et visst lager av ideer, inkludert figurative og moralske; nivå av utvikling av tale og kognitiv aktivitet.

Den intellektuelle komponenten av beredskap forutsetter også at barnet har et syn, et lager av spesifikk kunnskap, inkludert:

• dannet elementære begreper som: typer planter og dyr, værforhold, tidsenheter, mengde;
• en rekke ideer av generell karakter: om typer arbeid til voksne, om deres hjemland, om ferier;
• rombegrep (avstand, bevegelsesretning, størrelse og form på objekter, deres plassering);
• ideer om tid, dens måleenheter (time, minutt, uke, måned, år).

Korrespondansen mellom denne bevisstheten til barn med kravene til skolen oppnås av programmet som barnehagelæreren jobber i henhold til.

I husholdningspsykologi, når man studerer den intellektuelle komponenten av et barns psykologiske beredskap for skolen, er det imidlertid ikke vekt på mengden ervervet kunnskap, selv om dette også er en viktig faktor, men på utviklingsnivået av intellektuelle prosesser. Barnet må kunne identifisere det vesentlige i fenomenene i den omgivende virkeligheten, kunne sammenligne dem, se likt og annerledes; han må lære å resonnere, finne årsakene til fenomener og trekke konklusjoner.

Intellektuell beredskap for skoleundervisning innebærer dannelse hos barn av elementære ferdigheter innen pedagogiske aktiviteter, nemlig evnen til å identifisere og akseptere en pedagogisk oppgave som et selvstendig mål for aktivitet, en forståelse av innholdet i læring, pedagogiske handlinger og operasjoner.

Barns intellektuelle beredskap for læring vurderes etter følgende tegn:

• differensiering, selektivitet og integritet av persepsjon;
• konsentrasjon og stabilitet av oppmerksomhet;
• utviklet analytisk tenkning, gi evnen til å etablere grunnleggende forbindelser mellom objekter og fenomener;
• logisk minne;
• evne til å reprodusere en prøve;
• sansemotorisk koordinasjon.

Et barns intellektuelle beredskap for skolegang er direkte relatert til utviklingen av tankeprosesser. Det kreves utviklet visuelt-figurativ tenkning og tilstrekkelig utviklingsnivå av generaliseringer (forutsetninger for verbal-logisk tenkning). En eldre førskolebarn må løse stadig mer komplekse og varierte problemer som innebærer å identifisere og bruke ulike sammenhenger og relasjoner mellom objekter og fenomener. Nysgjerrighet og kognitiv aktivitet stimulere barns bruk av tenkeprosesser for å forstå den omliggende virkeligheten, som går utover grensene for deres umiddelbare praktiske aktivitet. Det er viktig at barn har mulighet til å forutse resultatene av sine mentale handlinger på forhånd og planlegge dem.

En viktig komponent i et barns intellektuelle beredskap for skolen er taleutvikling. Taleutvikling er nært knyttet til intelligens og er en indikator på både den generelle mentale utviklingen til en førskolebarn og nivået på hans logiske tenkning, mens evnen til å finne individuelle lyder i ord er viktig, d.v.s. utviklet fonemisk bevissthet. Tilstrekkelig leksikon, korrekt lyduttale, evne til å konstruere en frase, lydanalyseferdigheter av et ord, kunnskap om bokstaver, evne til å lese.

Oppmerksomheten må være av frivillig karakter. Barn trenger å være i stand til frivillig å kontrollere oppmerksomheten sin, rette og holde den på de nødvendige gjenstandene. For dette formål bruker eldre førskolebarn visse metoder som de adopterer fra voksne. Hukommelse bør også inkludere elementer av vilkårlighet, evnen til å formulere og akseptere en mnemonisk oppgave. For å implementere dem er det nødvendig å bruke teknikker som bidrar til å øke minneproduktiviteten: repetisjon, utarbeide en plan, etablere semantiske og assosiative forbindelser i det lagrede materialet, etc.

Dermed består den intellektuelle beredskapen til barn for skoleundervisning av ideer om innholdet i pedagogisk aktivitet og metoder for implementering, grunnleggende kunnskap og ferdigheter, et visst nivå av utvikling av kognitive prosesser som sikrer oppfatning, prosessering og bevaring av forskjellig informasjon i læringsprosessen (tabell 10.7). Derfor bør forberedelse av førskolebarn til læring være rettet mot å mestre midlene til kognitiv aktivitet, utvikle den kognitive sfæren, kognitiv desentrasjon og intellektuell aktivitet til barnet.

Tabell 10.7

Kjennetegn på barns intellektuelle beredskap for skolegang

Beholdning av kunnskap, horisonter	Elementære begreper av gjørme: typer planter og dyr, værfenomener, tidsenheter, mengde; en rekke ideer av generell karakter: om typer arbeid til voksne, om deres hjemland, om ferier; rombegrep (avstand, bevegelsesretning, størrelse og form på objekter, deres plassering); ideer om tid, dens måleenheter (time, minutt, uke, måned, år)
Ideer om innhold og metoder for å gjennomføre pedagogiske aktiviteter	Elementære ideer om det spesifikke innholdet i opplæringen; akademiske arbeidsferdigheter (sitte ved et skrivebord, orientering på en side i en notatbok, evne til å handle i samsvar med regelen, etc.)
Utvikling av kognitive prosesser	Evne til å fremheve det vesentlige; evnen til å se likheter og forskjeller; evne til å konsentrere seg; evne til å huske nødvendig informasjon; evne til å forklare og resonnere;
	evne til å generalisere og differensiere; taleforståelse; evnen til å formulere utsagn for å uttrykke ens tanker; riktig uttale; utviklet fonemisk bevissthet; kognitiv aktivitet.

Under barnets personlige beredskap for skolen det er forstått at det er utviklet pedagogisk motivasjon, kommunikasjonsevner og fellesaktiviteter, emosjonell og viljemessig stabilitet, som sikrer suksessen til pedagogiske aktiviteter (fig. 10.6).

Ris. 10.6.

L. I. Bozhovich identifiserer flere aspekter ved et barns mentale utvikling som har den viktigste innvirkningen på suksessen til pedagogiske aktiviteter. Disse inkluderer et visst nivå av utvikling av barnets motivasjonsbehovssfære, som forutsetter utviklet kognitive og sosiale læringsmotiver, utviklet frivillig regulering av atferd. L. I. Bozhovich anser pedagogiske motiver, som hun delte inn i to grupper, for å være den viktigste komponenten i et barns psykologiske beredskap for skolegang:

• brede sosiale motiver for læring, eller motiver knyttet til barnets behov for kommunikasjon med andre mennesker, for deres evaluering og godkjenning, med studentens ønsker om å ta en viss plass i systemet som er tilgjengelig for ham. PR;
• motiver knyttet direkte til pedagogiske aktiviteter, eller kognitive interesser til barn, behov for intellektuell aktivitet og tilegnelse av nye ferdigheter, evner og kunnskap.

N.V. Nizhegordtseva og VD Shadrikov identifiserer seks grupper av motiver i strukturen til motivasjonssfæren til fremtidige førsteklassinger:

• sosiale motiver basert på en forståelse av den sosiale betydningen og nødvendigheten av læring og ønsket om den sosiale rollen til eleven («Jeg vil gå på skolen, fordi alle barn skal studere, dette er nødvendig og viktig»);
• pedagogiske og kognitive motiver, interesse for ny kunnskap, ønske om å lære noe nytt;
• vurderende motiver, ønske om å oppnå høyt verdsatt voksen, hans godkjenning og disposisjon («Jeg vil gå på skolen, for der får jeg bare rett A’er);
• posisjonelle motiver assosiert med interesse for de ytre egenskapene til skolelivet og studentens posisjon ("Jeg vil gå på skolen, fordi det er store, og små i barnehagen, de vil kjøpe meg notatbøker, et pennal og en koffert" );
• motiver utenfor skolen og læringen («Jeg går på skolen fordi moren min sa det);
• et lekemotiv som i mangelfull grad overføres til pedagogiske aktiviteter («Jeg vil gå på skolen fordi der kan jeg leke med venner»).

Et barn som er klar for skolegang ønsker å studere fordi det streber etter å ta en bestemt posisjon i samfunnet, som gir ham muligheten til å bli inkludert i de voksnes verden, og også fordi han har utviklet et kognitivt behov som ikke kan tilfredsstilles hjemme. . Syntesen av disse to behovene fører til dannelsen av en ny holdning hos barnet til den omgivende virkeligheten, som L. I. Bozhovich kalte "skolebarnets indre stilling", dvs. et system av behov og ambisjoner hos barnet knyttet til skolen, en slik holdning til skolen når involvering i den oppleves av barnet som hans eget behov. L. I. Bozhovich betraktet denne nye formasjonen for å være et rent historisk fenomen og svært betydningsfull, og betraktet den som en sentral personlig posisjonering som kjennetegner barnets personlighetsstruktur, bestemmer dets oppførsel og aktiviteter, og bestemmer også egenskapene til hans forhold til den omgivende virkeligheten. andre mennesker og til meg selv. Med skolebarnets interne posisjon dannet, anerkjenner barnet skolelivsstilen som livet til en person som er engasjert i pedagogiske, sosialt nyttige aktiviteter som blir evaluert av andre mennesker. Skolebarnets interne posisjon er preget av det faktum at barnet avviser førskoleleken, individuelt direkte handlingsmetoder og utvikler en positiv holdning til læringsaktiviteter generelt, spesielt til dens aspekter direkte knyttet til læring. Barnet anser pedagogisk aktivitet for å være en tilstrekkelig vei til voksenlivet for ham, siden det gjør det mulig å flytte til et nytt aldersnivå i øynene til de yngre og finne seg selv i en lik posisjon med de eldste, og samsvarer med motivene hans og trenger å være som en voksen og utføre sine funksjoner. Dannelsen av en elevs interne posisjon avhenger direkte av holdningen til nære voksne og andre barn til læring. Dannelsen av en elevs interne posisjon er en av de viktigste forutsetningene for vellykket inkludering av et barn i skolelivet.

Kasusstudie

En eksperimentell studie av M. S. Grineva avslørte at eldre førskolebarn gjennomgår en strukturell omstrukturering av personlig skoleberedskap. Ved fem år er studentens interne posisjon kun knyttet til barnets evne til å akseptere og opprettholde en rolle i beslutningsprosessen sosial oppgave, komponenter av selvbevissthet, motiver for læring og emosjonell holdning til skolen er ikke assosiert med ideen om seg selv som elev. Hos seks og syv år gamle barn oppstår et forhold mellom elevens indre posisjon og selvbevissthetssfæren, som formidles av motivasjonsaspektene ved holdningen til skolen.

Strukturen til et barns personlige beredskap for skolen inkluderer egenskaper ved den frivillige sfæren. Vilkårligheten til et barns oppførsel manifesterer seg når man oppfyller kravene og spesifikke regler til en voksen. Allerede i førskolealder må et barn overvinne nye vanskeligheter og underordne sine handlinger til målet. Mange ferdigheter som forutsetninger for vellykket mestring av pedagogiske aktiviteter av en grunnskoleelev oppstår nettopp på grunnlag av frivillig regulering av aktivitet, nemlig:

• bevisst underordning av ens handlinger til en bestemt regel, som generelt bestemmer handlingsmetoden;
• utføre aktiviteter basert på orientering til et gitt system av krav;
• oppmerksomme oppfatning av talerens tale og nøyaktig fullføring av oppgaver i samsvar med muntlige instruksjoner;
• uavhengig utførelse av nødvendige handlinger basert på en visuelt oppfattet modell.

I hovedsak er disse ferdighetene indikatorer på nivået av faktisk utvikling av frivillighet, som den pedagogiske aktiviteten til en grunnskoleelev er basert på. Men dette nivået av frivillig regulering av aktivitet kan bare manifestere seg hvis lek eller læringsmotivasjon dannes.

Den nye formasjonen «skolebarnets indre stilling», som oppstår ved overgangen til førskole- og grunnskolealder og representerer en sammensmelting av to behov – kognitive og behovet for å kommunisere med voksne på et nytt nivå – gjør at barnet kan bli involvert i utdanningsprosessen som aktivitetsfag, som kommer til uttrykk i sosial dannelse og oppfyllelsen av intensjoner og mål, eller, med andre ord, den frivillige oppførselen til studenten. Det nytter ikke å snakke om frivillighet som en selvstendig komponent av skoleberedskap, siden frivillighet er uløselig knyttet til motivasjon. Fremveksten av en viss viljeorientering, fremhevingen av en gruppe pedagogiske motiver som blir de viktigste for barnet, fører til det faktum at han, styrt i sin oppførsel av disse motivene, bevisst oppnår målet sitt, uten å gi etter for noe distraherende. innflytelse. Barnet trenger å være i stand til å underordne sine handlinger motiver som er vesentlig fjernet fra handlingens mål. Utviklingen av vilje til målrettet aktivitet og arbeid etter en modell bestemmer i stor grad barnets skoleberedskap.

En viktig komponent i et barns personlige beredskap for skolen er også utviklingen av kommunikasjonsevner, evnen til å samhandle i en gruppe, utføre felles pedagogiske aktiviteter. Egenskaper ved forhold til voksne, jevnaldrende og holdning til seg selv bestemmer også nivået på barnets psykologiske beredskap for skolen, siden det korrelerer med det viktigste strukturelle komponenter pedagogiske aktiviteter. Kommunikasjon i en leksjonssituasjon er preget av utelukkelse av direkte følelsesmessige kontakter og fravær av samtaler om fremmede emner. Derfor bør førskolebarn utvikle en viss holdning til læreren som en udiskutabel autoritet og rollemodell, og ikke-situasjonsbetingede kommunikasjonsformer bør dannes. Personlig skoleberedskap innebærer også en viss holdning hos barnet til seg selv, et visst nivå av utvikling av selvbevissthet.

Effektiviteten av pedagogiske aktiviteter avhenger i stor grad av barnets tilstrekkelige holdning til sine evner, resultatene av pedagogiske aktiviteter og atferd. Personlig beredskap forutsetter også dannelsen av mekanismer for emosjonell forventning og emosjonell selvregulering av atferd.

Dermed, personlig beredskap for skolegang forutsetter en kombinasjon av visse kjennetegn ved de viljemessige, motivasjonsmessige, emosjonelle sfærene og sfærene av selvbevissthet hos barnet som er nødvendig for vellykket start pedagogiske aktiviteter.

Elena Erokhina
Problemet med et barns beredskap for skolen

Problemet med et barns skoleberedskap er alltid relevant. Nesten alle foreldre spør seg selv spørsmål: «Er det ikke for tidlig å sende barnet mitt til første klasse? Hvor fort vil babyen bli vant til skole, lærer, klassekamerater? Men det viktigste spørsmål: er det nødvendig på forhånd? forberede barnet ditt på skolen, og hva er dette forberedelse bør være?

I arbeidene til huspsykologen L. A. Wenger ble det bemerket at "å være klar for skolen– betyr ikke å kunne lese, skrive og telle. Være klar for skolen betyr å være klar lær alt dette."

Derfor er det bedre å fokusere oppmerksomheten ikke på å tvinge læringsferdighetene som barnet må, i teorien, å mestre skole, men på utvikling av mentale funksjoner som gir læringsevne. Og her vi snakker om ikke bare om oppmerksomhet, hukommelse, tenkning og fantasi.

BarnÅ gå inn i første klasse må vise et visst nivå av kognitive interesser, vilje til å gå på skolen ikke fordi, Hva "Du trenger ikke å sove der, og de gir deg en koffert med bøker", men fordi han ønsker å lære nye ting og oppnå suksess i studiene.

Det er veldig viktig å utdanne barns nysgjerrighet, frivillig oppmerksomhet, behovet for å selvstendig søke etter svar på nye spørsmål. Tross alt førskolebarn, hvis interesse for kunnskap ikke er tilstrekkelig dannet, vil oppføre seg passivt i leksjonen, det vil være vanskelig for ham å styre innsats og vilje til å regulere oppførselen hans, utføre en lite attraktiv oppgave i tilstrekkelig lang tid, og bringe arbeidet han har begynt til slutten uten å gi opp halvveis.

På forberedelse til skolen bør læres til barnet og analytisk ferdigheter: evnen til å sammenligne, kontrastere, trekke konklusjoner og generaliseringer.

For tiden vies mer og mer oppmerksomhet problem dannelse av ferdigheter i pedagogisk virksomhet. I barnehage alder legges forutsetningene for pedagogisk aktivitet, og dens individuelle elementer dannes. Ja, i den eldre barnehage alder barnet skal være i stand til:

1. Forstå og godta oppgaven og dens formål.

2. Planlegg aktivitetene dine.

3. Velg midler for å nå målet.

4. Overvinne vanskeligheter, oppnå resultater.

5. Evaluer ytelsesresultater.

6. Godta hjelp fra voksne når du skal fullføre oppgaver.

Personlighet spiller også en viktig rolle beredskap for skolen. Dette inkluderer behovet baby i kommunikasjon med jevnaldrende og evnen til å kommunisere, evnen til å spille rollen som en elev, samt tilstrekkeligheten av barnets selvtillit.

Siden klasser i moderne skoler hovedsakelig bestå av 20-30 elever, evne til baby lære i en gruppeatmosfære. Mange barn har en gruppe utdanning forårsaker ytterligere vanskeligheter: Vansker med å ta hensyn, forsvare synspunktet ditt, føle deg som den verste eller best i noe, snakke foran et stort antall mennesker og mye mer.

Alle disse ferdighetene og evnene utgjør det psykologiske barnets skoleberedskap, som dessverre foreldre har vært lite oppmerksomme på i det siste. Psykologisk beredskap for skolen oppstår ikke hos barn alene, men dannes gradvis og krever spesielle klasser, hvis innhold bestemmes av systemet med krav som pålegges barnets skolepensum.

Og hvis barna som har gått opplæring i førskoleinstitusjoner, dannes rudimentene for pedagogisk, kollektiv aktivitet, da for "innenlands" barn skole forholdene vil være mye mer uventede, og det vil ta litt tid å venne seg til dem førskolebarn det vil ta mer tid. Barn som ikke går i barnehage får betydelig hjelp til å tilpasse seg skolen kan gi forberedende klasser i en gruppe med jevnaldrende, psykologiske klasser, hvis formål er utvikling av kognitive prosesser, den emosjonelle-viljemessige sfæren, kommunikasjonsevner med jevnaldrende og voksne, dannelsen av grunnleggende ferdigheter i pedagogiske aktiviteter (evnen til å lytte og høre, husk og følg instruksjoner, evaluer objektivt ens arbeid og korriger feil, fullfør oppgaven til slutten osv.).

Opptak til skole– en spennende og veldig viktig fase i alles liv baby, og foreldrenes oppgave er å hjelpe den fremtidige førsteklassingen, med de minste psykiske vanskene, med å åpne dørene til en ny, ukjent, men fascinerende verden.

Svetlana Knyazeva
Problemet med psykologisk beredskap for skolen

« Problemet med psykologisk beredskap for skolen»

lærer-logopolog: Knyazeva S. I.

Problemet med å studere et barns psykologiske beredskap for skolen Mange forskere har vært engasjert i både utenlands og innenlands psykologi(L. I. Bozhovich, L. A. Wenger, M. I. Lisina, N. I. Gutkina, E. O. Smirnova, E. E. Kravtsova, D. B. Elkonin, St. Hall, J. Iirasek, F. Kern).

Psykologisk beredskap for læring på skolen vurderes kl

nåværende utviklingsstadium psykologi som en kompleks egenskap ved et barn, som avslører utviklingsnivåer psykologiske egenskaper , som er de viktigste forutsetningene for normal inkludering i det nye sosialt miljø og for dannelsen av pedagogiske aktiviteter.

I psykologisk ordbok konsept« skoleberedskap» regnes som et sett med morfofysiologiske egenskaper til et eldre barn førskolealder, som sikrer en vellykket overgang til en systematisk, organisert skolegang.

V. S. Mukhina hevder det beredskap for skolegang er

ønsket og bevisstheten om behovet for å lære, som oppstår som et resultat av barnets sosiale modning og fremveksten av indre motsetninger i ham, som satte motivasjonen for pedagogiske aktiviteter.

L. A. Wenger vurderer konseptet « beredskap for skolen» , der han forsto et visst sett med kunnskap og ferdigheter, der alle andre elementer må være til stede, selv om nivået på deres utvikling kan være annerledes. Komponentene i dette settet er først og fremst motivasjon, personlig beredskap, som inkluderer "intern stilling skolegutt» , viljesterk og intellektuell beredskap.

Mot mental modenhet (intellektuell) Forfatterne tilskriver barnets evne til differensiert persepsjon, frivillig oppmerksomhet, analytisk tenkning og så videre.

Ved emosjonell modenhet forstår de barnets emosjonelle stabilitet og nesten fullstendige fravær av impulsive reaksjoner.

De forbinder sosial modenhet med barnets behov for å kommunisere med barn, med evnen til å adlyde interessene og aksepterte konvensjoner i barnegruppene, samt med evnen til å ta på seg en sosial rolle skolegutt i en sosial situasjon skolegang.

Konsept psykologisk beredskap for skolen

Tradisjonelt er det tre aspekter skolemodenhet: intellektuell, emosjonell og sosial. Intellektuell modenhet forstås som differensiert persepsjon (perseptuell modenhet, inkludert isolering av en figur fra bakgrunnen; konsentrasjon; analytisk tenkning, uttrykt i evnen til å forstå de grunnleggende sammenhengene mellom fenomener; evnen til å huske logisk; evnen til å reprodusere et mønster, som samt utvikling av fine håndbevegelser og sansemotorisk koordinasjon.Man kan si at intellektuell modenhet forstått på denne måten i stor grad reflekterer den funksjonelle modningen av hjernestrukturer.

Emosjonell modenhet er generelt forstått som en reduksjon i impulsive reaksjoner og evnen til å utføre en lite attraktiv oppgave over lang tid.

Sosial modenhet inkluderer barnets behov for å kommunisere med jevnaldrende og evnen til å underordne sin oppførsel til lovene i barnegrupper, samt evnen til å spille rollen som en elev i en situasjon skolegang.

Komponenter psykologisk beredskap for skolegang

Psykologisk beredskap for læring på skolen reflekterer generelt nivå barns utvikling, er en kompleks strukturell-systemisk formasjon, struktur psykologisk beredskap for skolegang tilsvarer psykologisk strukturen i utdanningsaktiviteter, og dens innhold (pedagogiske-viktige egenskaper - UVK) bestemt av evnene til pedagogiske aktiviteter og spesifikasjonene til pedagogisk materiale i den innledende fasen opplæring.

Komponenter psykologisk beredskap for barnet til å studere på skolen Inkluder følgende Komponenter:

1. Intelligent beredskap;

2. Personlig beredskap;

3. Psykofysiologisk beredskap.

1. Intelligent beredskap. Intelligent beredskap viser barnets utvikling av grunnleggende mentale prosesser: persepsjon, hukommelse, tenkning, fantasi, symbolsk funksjon av bevissthet.

Intelligent barnets skoleberedskap ligger i et bestemt syn, et lager av spesifikk kunnskap og en forståelse av grunnleggende lover. Det må være utviklet nysgjerrighet, et ønske om å lære nye ting, et ganske høyt nivå av sanseutvikling, samt utviklede fantasifulle ideer, hukommelse, tale, tenkning, fantasi, dvs. alt mentale prosesser.

I en alder av seks bør et barn vite adressen sin, navnet på byen der han bor; kjenne navnene og patronymene til dine slektninger og venner, hvem og hvor de jobber; være godt kjent med årstidene, deres rekkefølge og hovedtrekk; kjenn månedene, dagene i uken; skille hovedtypene av trær, blomster, dyr. Han må navigere i tid, rom og det umiddelbare sosiale miljøet.

Ved å observere naturen og hendelsene i det omkringliggende livet lærer barna å finne rom-tidsmessige og årsak-virkning-forhold, generalisere og trekke konklusjoner.

Barnet må:

1. Vit om familien din og hverdagen.

2. Ha en tilførsel av informasjon om verden rundt deg og være i stand til å bruke den.

3. Kunne uttrykke egne vurderinger og trekke konklusjoner.

2. Personlig beredskap. I 6-7 års alderen legges grunnlaget for fremtiden personligheter: det dannes en stabil struktur av motiver; nye sosiale behov dukker opp (behovet for respekt og anerkjennelse fra voksne, ønsket om å oppfylle det som er viktig for andre, "voksne" saker, å være voksen, behov for anerkjennelse kolleger: blant de eldste førskolebarn interesse for kollektive former for aktivitet manifesteres aktivt og samtidig - ønsket om å være den første, best i spill eller andre aktiviteter; det er behov for å handle i samsvar med etablerte regler og etiske standarder osv.); en ny oppstår (indirekte) typen motivasjon er grunnlaget for frivillig oppførsel, barnet lærer et visst system av sosiale verdier, moralske standarder og regler for oppførsel i samfunnet, i noen situasjoner kan han allerede begrense sine umiddelbare ønsker og handle ikke som han vil for øyeblikket, men som "nødvendig" .

I det syvende leveåret begynner barnet å innse sin plass blant andre mennesker, han utvikler en intern sosial posisjon og et ønske om en ny sosial rolle som dekker hans behov. Barnet begynner å realisere og generalisere sine erfaringer, en stabil selvtillit og en tilsvarende holdning til feil i aktiviteter dannes (man er preget av ønsket om suksess stor prestasjon, og for andre er det viktigste å unngå feil og ubehagelige opplevelser).

Barn, klar for skolen, ønsker å studere både fordi han ønsker å innta en bestemt posisjon i det menneskelige samfunn, nemlig en stilling som åpner tilgang til voksenlivets verden, og fordi han har et kognitivt behov som han ikke kan tilfredsstille hjemme. Sammenslåingen av disse behovene bidrar til fremveksten av en ny holdning fra barnet til miljøet, kalt av L. I. Bozhovich "intern stilling skolegutt» . Han karakteriserer den indre posisjonen som en sentral personlig posisjonering som kjennetegner barnets personlighet som helhet. Det er dette som bestemmer barnets oppførsel og aktivitet og hele systemet av hans forhold til virkeligheten, til seg selv og menneskene rundt ham. Livsstil skolegutt som person, engasjert i en sosialt betydningsfull og sosialt verdsatt aktivitet på et offentlig sted, anerkjennes av barnet som en tilstrekkelig vei til voksen alder for ham - det tilsvarer motivet dannet i spillet "bli voksen og faktisk utføre sine funksjoner" .

3. Psykofysiologisk beredskap for læring på skolen

Ved en alder av syv år er hjernens struktur og funksjoner tilstrekkelig dannet, tett i en rekke indikatorer til hjernen til en voksen. Dermed er vekten av hjernen til barn i denne perioden 90 prosent av vekten til den voksne hjernen. Denne modningen av hjernen gir muligheten til å assimilere komplekse relasjoner i verden rundt oss og bidrar til å løse vanskeligere intellektuelle problemer.

Tilbake til toppen skolegang Hjernehalvdelene og spesielt frontallappene, assosiert med aktiviteten til det andre signalsystemet, ansvarlig for utviklingen av tale, utvikler seg tilstrekkelig. Denne prosessen gjenspeiles i barnas tale. Antall generaliserende ord i den øker kraftig. Hvis du spør fire til fem år gamle barn hvordan de skal navngi pære, plomme, eple og aprikos med ett ord, kan du observere at noen barn generelt synes det er vanskelig å finne et slikt ord, eller det tar dem mye tid å Søk. Et syv år gammelt barn finner lett det rette ordet ( "frukt").

Ved en alder av syv er asymmetrien til venstre og høyre hjernehalvdel ganske uttalt. Barnets hjerne "flytter til venstre", som gjenspeiles i kognitiv aktiviteter: Det blir konsekvent, meningsfylt og målrettet. Mer komplekse strukturer vises i barns tale, det blir mer logisk og mindre emosjonelt.

Tilbake til toppen skolegang Barnet har tilstrekkelig utviklet hemmende reaksjoner som hjelper det å kontrollere atferden. Den voksnes ord og egen innsats kan sikre ønsket atferd. Nervøse prosesser blir mer balanserte og mobile.

Muskel- og skjelettsystemet er fleksibelt, knoklene inneholder mye bruskvev. De små musklene i hånden utvikler seg, om enn sakte, som sikrer dannelsen av skriveferdigheter. Prosessen med forbening av håndleddene fullføres først i en alder av tolv. Håndmotorikk hos seks år gamle barn er mindre utviklet enn hos syvåringer, så syv år gamle barn er mer mottakelige for skriving enn seksåringer.

I denne alderen forstår barn rytmen og tempoet i bevegelsene godt. Barnets bevegelser er imidlertid ikke flinke, nøyaktige og koordinerte nok.

Alle de oppførte endringene i de fysiologiske prosessene i nervesystemet lar barnet delta i skolegang.

Lengre psykofysiologisk utviklingen av et barn er forbundet med forbedringen av det anatomiske og fysiologiske apparatet, utviklingen fysiske egenskaper(vekt, høyde, etc., forbedring av den motoriske sfæren, utvikling betingede reflekser, forholdet mellom prosessene med eksitasjon og inhibering.

Altså til komponentene skoleberedskap inkludere intellektuelle beredskap(dannelse av slike mental prosesser som persepsjon, hukommelse, tenkning, fantasi, personlig beredskap(dannelse av en stabil struktur av motiver, fremveksten av nye sosiale behov, nye typer motivasjon, assimilering moralske verdier og sosiale normer, psykofysiologisk beredskap(dannelse av hjernestrukturer og funksjoner).

Psykologisk beredskap for skolen– dette er et nødvendig og tilstrekkelig nivå mental barns utvikling for mestring skole programmer under forhold opplæring i en likemannsgruppe.

Altså konseptet psykologisk beredskap for skolegang inkluderer:

Intellektuell beredskap(barnet har et syn, et lager av spesifikk kunnskap);

Personlig beredskap(beredskap til å innta en ny sosial posisjon - posisjon skolegutt har en rekke rettigheter og plikter).

-psykofysiologisk beredskap(generell helse).