Ifølge E.G. Rehitskaya i den psykologiske og pedagogiske litteraturen er det to grunnleggende konsepter for å bestemme barns tilstand under overgangen fra førskoleperioden til skoleperioden: "skolemodenhet" Og .
Disse begrepene gjenspeiler på den ene siden barnets tilstand i tilstrekkelig grad som et resultat av tidligere førskoleutvikling, dvs. et visst modenhetsnivå sammenlignet med tidligere stadier av barns utvikling, og på den annen side beredskap til å gå videre til neste alderstrinn knyttet til systematisk skolegang.
Begrep "skolemodenhet" brukes som regel for å karakterisere de psykofysiologiske egenskapene til et barn. Konsept "skolemodenhet" , etter E.G. Rechitskaya, er ikke dekkende, men påvirker i større grad fysiologisk beredskap og flere aspekter ved psykologisk beredskap. I dette arbeidet er begrepet foretrukket "beredskap for skolegang" som den mest brukte og gjenspeiler betydningen av en gitt aldersperiode for videre utvikling.
Problemet med skoleberedskap er blitt grundig studert i moderne psykologisk og pedagogisk litteratur. I lang tid ble det antatt at hovedindikatoren på et barns beredskap for skolegang er nivået på hans mental utvikling. Foreløpig anser konseptet med å forberede barn til skole skoleberedskap som et komplekst helhetlig fenomen, som et kompleks av kvaliteter som danner evnen til å lære. Et barns psykologiske beredskap for skolen er et nødvendig og tilstrekkelig nivå av psykofysiologisk utvikling av et barn for å mestre skolens læreplan; det er et visst nivå av intellektuell og personlig utvikling av et barn.
Nylig har oppgaven med å forberede barn til skoleundervisning inntatt en av de viktige stedene i utviklingen av ideer innen psykologisk og pedagogisk vitenskap. Den vellykkede løsningen av problemene med å utvikle et barns personlighet og øke effektiviteten av undervisningen bestemmes i stor grad av hvor nøyaktig nivået på beredskapen til barn for skolegang tas i betraktning. I russisk psykologi er den teoretiske studien av problemet med psykologisk beredskap for skolegang basert på verkene til L.S. Vygotsky. Det ble studert av klassikerne innen barnepsykologi L.I. Bozovic, D.B. Elkonin og kjente moderne spesialister L.A. fortsetter å studere. Wenger, N.I. Gutkina, I.V. Dubrovina, E.E. Kravtsova, V.S. Mukhina og andre
Problemet med psykologisk skoleberedskap har nylig blitt veldig populært blant forskere innen ulike spesialiteter. I mange psykologiske og pedagogiske studier, til tross for forskjellen i tilnærminger, erkjennes det faktum at skoleundervisning vil være effektiv bare hvis førsteklassingen har de egenskapene som er nødvendige og tilstrekkelige for det innledende læringsstadiet, som deretter utvikles og forbedres i det pedagogiske. prosess.
Psykologisk beredskap for systematisk læring på skolen anses av N. N. Poddyakov som et resultat av hele den tidligere utviklingen av barnet i førskolebarndommen. Det dannes gradvis og avhenger av forholdene som organismen utvikler seg under. Beredskap for skolegang forutsetter et visst nivå av mental utvikling, samt dannelse av nødvendige personlighetsegenskaper. I denne forbindelse fremhever forskere barnets intellektuelle og personlige beredskap for skolen. Sistnevnte krever et visst nivå av utvikling av sosiale atferdsmotiver og moralske og viljemessige egenskaper hos individet.
1) Ideen om barns beredskap for skolegang
Beredskapen til en førskolebarn for skolegang er et av de viktige resultatene av hans utvikling i førskoleperioden i barndommen. Et vendepunkt kommer når barnets leve- og aktivitetsvilkår endres dramatisk, nye relasjoner til voksne og barn utvikles, og ansvar for å mestre kunnskap dukker opp, som presenteres for barn ikke på en underholdende måte, men i form av undervisningsmateriell. Disse trekkene ved de nye livs- og aktivitetsforholdene stiller nye krav til ulike aspekter av barnets utvikling, dets mentale egenskaper og personlighetsegenskaper. Å gå inn på skolen er forbundet med overgangen fra førskolealder til grunnskolealder, som psykologisk er preget av endring i ledelsesaktiviteter: Rollespill erstattes av undervisning. Fylden av overgangen til et nytt stadium av mental utvikling er ikke assosiert med barnets fysiske alder, som markerer begynnelsen av skolegangen, men med hvor fullt ut førskoleperioden i barndommen leves, har dens potensielle muligheter blitt brukt opp. (A.V. Zaporozhets, 1972).
Beredskap for skolegang forutsetter et visst nivå av mental utvikling, samt dannelse av nødvendige personlighetsegenskaper. I denne forbindelse fremhever forskere barnets intellektuelle og personlige beredskap for skolen. Sistnevnte krever et visst nivå av utvikling av sosiale atferdsmotiver og moralske og viljemessige egenskaper hos individet.
Skoleberedskap innen mental utvikling inkluderer en rekke sammenhengende aspekter. Mange lærere og psykologer understreker at den avgjørende faktoren for beredskapen til å mestre skolens læreplan ikke er kunnskapen og ferdighetene i seg selv, men utviklingsnivået til barnets kognitive interesser og kognitive aktivitet. Intellektuell passivitet, manglende interesse for nye ting, motvilje mot å involvere seg i å løse problemer som ikke er direkte relatert til praktiske behov eller spilleinteresser, bidrar ikke til vellykket læring på skolen, selv til tross for en viss mengde kunnskap og utvikling av enkelte ferdigheter .
Et barn må nærme seg skolen med et visst nivå av utvikling av kognitive prosesser. Dannelsen av differensiert persepsjon er viktig, noe som gir muligheten til å analysere, sammenligne objekter og fenomener og fremheve egenskaper og trekk. Det er også viktig å ha tidsmessige og romlige representasjoner og kunnskap om deres verbale betegnelser. Ideer om tid, tidspunkt og tempo for å fullføre oppgaver er en av betingelsene for å organisere barnas aktiviteter i klasserommet. Det stilles spesielt høye krav til tankenivået til et barn som forbereder seg til skolen. Han må ha et ganske høyt nivå av visuell-figurativ tenkning og elementer av logisk tenkning, samt figurativ og semantisk hukommelse, og frivillig oppmerksomhet. Barnet må forstå sammenhengen mellom ulike natur- og sosiale fenomener, etablere årsaker og konsekvenser, se likheter og forskjeller, forklare årsaker til fenomener og trekke konklusjoner. Det er nødvendig å danne kognitive prosesser i enhet med utviklingen av tale hos førskolebarn. Løsningen på ulike mentale problemer er gitt på nivået av visuell-figurativ og logisk tenkning, med forbehold om mestring av talemidler.
Å vurdere skoleberedskap ut fra nivået på intellektuell utvikling er den vanligste feilen lærere og foreldre gjør. Mange mener at hovedbetingelsen for skoleberedskap er mengden kunnskap et barn bør ha. Samtidig blir ikke foreldrenes innsats målt, og barnas evner blir ikke tatt i betraktning.
Å bestemme beredskapsnivået for skolen bør ikke bare være grunnlaget for å velge det optimale, mest egnede utdanningsalternativet for barnet og organisere utdanningsprosessen, men også for å forutsi mulige skoleproblemer, bestemme former og metoder for individualisering av utdanning.
Samtidig er det nødvendig å vite årsakene til barnets retardasjon i hvert enkelt tilfelle.
Dermed manifesteres psykologisk beredskap for skolegang i dannelsen av barnets viktigste mentale sfærer: motiverende, moralsk, frivillig, mental, som generelt sikrer vellykket mestring av pedagogisk materiale.
2) Grunnleggende kriterier for skoleberedskap
I forskjellige perioder med utvikling av russisk psykologi ble det fremsatt forskjellige kriterier for å bestemme et barns beredskap for skolen. Av disse kan hovedkriteriene identifiseres:
- Dannelse av visse ferdigheter og evner som er nødvendige for å studere på skolen.
- personlig beredskap
- motiverende beredskap
- emosjonell-viljemessig beredskap
- intellektuell beredskap
Til generelle egenskaper Når et barn er klar for skolen, er helheten av dannede kvaliteter viktig.
I det virkelige liv er det sjelden å møte barn som har alle egenskapene til psykologisk skoleberedskap. Men hvis noen egenskaper sikrer en smertefri overgang til læring, så spiller andre en sekundær rolle i tilpasningsprosessen. Hva bør vurderes i psykologisk diagnostikk.
En av indikatorene på et barns mentale utvikling er hans læringsevne. Grunnlaget for dette konseptet er den fremhevede L.S. Vygotskys to nivåer av mental aktivitet: faktisk (kontantnivå) og lovende (sone for proksimal utvikling). Nødvendig og tilstrekkelig nivå nåværende utvikling bør være slik at opplæringsprogrammet faller innenfor "sone for proksimal utvikling" barn.
Hvis det nåværende nivået av mental utvikling til et barn er slik at sonen for proksimal utvikling er lavere enn det som kreves for å mestre læreplanen på skolen, anses barnet som psykologisk uforberedt på skoleundervisning, fordi Som et resultat av uoverensstemmelsen mellom sonen for proksimal utvikling og den nødvendige, kan han ikke mestre programmaterialet og faller inn i kategorien studenter som henger etter.
Den gunstige perioden kalles sensitiv, den mest lovende for utviklingen av barnet. Læringsevne ses på forskjellige måter: som en generell "mottakelse for kunnskap" (B.G. Ananyev), Hvordan "mottakelighet for assimilering av kunnskap og metoder for mental aktivitet" (N. A. Menchinskaya), Hvordan "generell rate for studentfremgang" (Z.I. Kalmykova). L. S. Vygotsky inkluderte i egenskapene til læringsevne en slik komponent som barnets evne til å overføre den lærte metoden og handlingene for uavhengig å utføre en lignende oppgave.
I moderne husdiagnostikk, ifølge E.G. Rechitskaya, å gi hjelp til et barn blir det ledende prinsippet for å bestemme nivået av intellektuell utvikling.
Et av hovedtrekkene i den mentale utviklingen til eldre førskolebarn er at ulike ideer om individuelle gjenstander og deres egenskaper, karakteristiske for barn på forrige aldersnivå, begynner å bli forent og transformert til ennå ikke perfekt, men helhetlig kunnskap om den omkringliggende virkeligheten. , levert av sanse- og persepsjonsprosesser.
Utviklingen av persepsjon er nært knyttet til dannelsen av tale, siden akkumulering av sanseerfaring skaper grunnlaget for å assimilere betydningen av ord og generalisere visuelt oppfattede tegn, noe som bidrar til fremveksten av ideer og kunnskap om det omkringliggende livet.
Hos seks år gamle barn gjennomgår kognitive behov og motiver betydelige endringer. Det initiale behovet, som i stor grad bestemmer både den mentale og generelle mentale utviklingen til barnet, er behovet for nye inntrykk. Med alderen blir dette behovet mer komplekst kvantitativt og kvalitativt, og ved seksårsalderen viser det seg i form av et behov for ny, mer og mer meningsfull kunnskap om objekter og fenomener i den omliggende virkeligheten. Dette behovet tilfredsstilles og utvikles av en voksen som i ferd med å kommunisere med barnet overfører ny kunnskap til det, kommuniserer ny informasjon og utvikler nye kognitive ferdigheter. (evne til å sammenligne objekter med hverandre, etc.).
Det er viktig å forstå sekvensen av dannelsen av førskolekunnskap riktig, siden materiale, ordnet på en bestemt måte i et klart system med et enkelt konstruksjonsprinsipp, er lettere å assimilere enn spredt, tilfeldig materiale.
Til å begynne med, i prosessen med å lære å etterligne handlingene til en voksen, brukes instruksjoner "Gjør dette" , orientere barnet til å utføre lignende handlinger og velge objekter eller bilder som er identiske i visse egenskaper (form, størrelse osv.). Gjennomføring av oppgaven støttes av godkjenning fra lærer ("Ikke sant. Her er en sirkel og her er en sirkel" ) . Ettersom en egenskap eller karakteristikk isoleres og visuelle bilder akkumuleres, introduseres et ord som oppsummerer disse egenskapene, for eksempel navn på farger, former, størrelser osv. I prosessen med påfølgende arbeid utvides betydningen av ordet. Det er viktig å utføre dette arbeidet i to retninger: på den ene siden å generalisere de visuelle tegnene og egenskapene i et ord, på den andre siden å lære å se visuelt oppfattede egenskaper bak et ord, det vil si overgangen fra kunnskap om individuelle ytre egenskaper ved fenomener til kunnskap om deres indre, essensielle forbindelser, kanskje utført bare i prosessen med sekvensiell assimilering av barn av det tilsvarende kunnskapssystem, når hver påfølgende, dannet idé eller konsept følger av den forrige, og hele systemet er basert på utgangspunkt, fungerer som dens sentrale kjerne.
En annen måte å tilfredsstille og utvikle dette behovet er gjennom egen aktivitet, som transformerer barnets aktivitet med objekter og fenomener. Faktum er at barn, etter å ha sett en ny gjenstand, streber etter å bli kjent med den praktisk - ta på den, snu den i hendene, demonter den og, hvis mulig, sett den sammen, etc. I løpet av virkelige transformasjoner av gjenstander, de lærer sine skjulte egenskaper og sammenhenger. Her tar aktiviteten til førskolebarn form av en slags eksperimentering. Dette er en selvstendig aktivitet for barn, der deres initiativ og kreativitet tydelig vises. Denne prosessen er ekstremt viktig, siden de kognitive behovene til førskolebarn tydelig manifesteres og dannes, og nye oppførselsmotiver dannes.
La oss vurdere inn generell disposisjon funksjoner ved denne aktiviteten. Først av alt, i hovedpoengene ligner det på eksperimentering av en voksen. Vi kan si at et eksperiment er en måte for en persons materielle eller mentale innflytelse på et reelt eller tenkelig objekt med sikte på å studere dette objektet, kjenne dets egenskaper, sammenhenger osv. I prosessen med å utføre et eksperiment tilegner en person seg evnen til å kontrollere dette eller det fenomenet: å forårsake eller stoppe endre det i en eller annen retning.
Disse grunnleggende trekkene ved eksperimentet, selv om de fortsatt er i sin rudimentære form, kan også finnes i barnas aktiviteter med objekter og fenomener. Eksperimentering for barn er preget av et generelt fokus på å tilegne seg ny informasjon om et bestemt emne. Holdningen til å motta noe uventet kommer tydelig til uttrykk. Denne funksjonen fungerer som hovedmotivet for aktiviteten til en førskolebarn.
Aktivitetsprosessen er ikke gitt til barnet på forhånd av en voksen i form av en eller annen ordning, men bygges av førskolebarnet selv når han skaffer seg ny informasjon om objektet. I prosessen med eksperimentering kan et barn motta informasjon som er helt uventet for ham, noe som fører til en endring i aktivitetsretningen, til innstilling og implementering av stadig mer komplekse mål. Dette er grunnlaget for den ekstreme fleksibiliteten til barns eksperimentering, evnen til en førskolebarn til å omorganisere aktivitetene sine avhengig av de oppnådde resultatene.
Funksjonene til denne aktiviteten oppført ovenfor lar oss si at øyeblikket med selvbevegelse og selvutvikling er ganske tydelig representert i det: transformasjonene av objektet utført av barnet avslører nye egenskaper for ham. Og ny kunnskap om objektet lar deg i sin tur sette nye mål og gjøre mer komplekse transformasjoner.
I prosessen med å eksperimentere med objekter og fenomener utvikler barn et nysgjerrig sinn, nysgjerrighet, uavhengighet og initiativ. Ved eldre førskolealder når denne aktiviteten et høyt utviklingsnivå. Dessverre tar voksne ofte ikke nok oppmerksomhet til utviklingen.
Et av de viktige problemene med å forberede barn til skolen er dannelsen av pedagogisk aktivitet i ordets videste forstand. Det er fastslått at i en rekke tilfeller er det mangel på utvikling av pedagogiske aktiviteter til seks år gamle barn som fører til en betydelig reduksjon i deres akademiske prestasjoner: de opplever ofte vanskeligheter med å følge instruksjonene fra en voksen. eller ved å regulere atferd basert på et regelverk. Til syvende og sist tar barn dårlig til seg lærerens forklaringer, noe som deretter påvirker deres uavhengige aktiviteter negativt. (de mister ofte hovedmålet og fullfører ikke pedagogiske oppgaver). Dannelsen av komponenter i pedagogisk aktivitet i barnehagen for barn i eldre førskolealder er en prosess med systematisk læring i klasserommet, som krever at barnet er i stand til å lytte, forstå lærerens instruksjoner og følge instruksjonene hans, og kontrollere sin aktivitet når de fullfører en oppgave. Utviklingen av slike ferdigheter skjer under riktig organiserte undervisningstimer og krever lang tid. Disse ferdighetene kan også betraktes som elementer i pedagogisk aktivitet.
Et viktig poeng i dannelsen av pedagogisk aktivitet er reorienteringen av bevisstheten til et seks år gammelt barn fra det endelige resultatet som må oppnås under en bestemt pedagogisk oppgave til måtene å implementere den på. Dette fenomenet spiller en avgjørende rolle i barnets forståelse av sine handlinger og deres resultater, i utviklingen av vilkårlig kontroll av aktivitet. I arbeid med eldre førskolebarn med hørselshemninger bør det derfor legges særlig vekt på å organisere kollektive aktiviteter der barnet mestrer partnerskap, evne til i fellesskap å diskutere en handlingsplan, fordele ansvar osv. Barnet utfører en del av det samlede arbeidet. , planlegger handlingene sine i det minste i den mest elementære formen, skisserer sekvensen deres, skaper vilkårlighet og kontroll over ens arbeid. I prosessen med å utføre slike oppgaver dannes intellektuell beredskap, som innebærer utvikling av grunnleggende kognitive prosesser og intellektuelle ferdigheter.
Barnet utvikler evnen til å lære, og de første formene for pedagogisk aktivitet utvikles. Det kognitive motivet forårsaker betydelige endringer i kroppens mentale prosesser. Barn tilegner seg evnen til å følge en voksens krav, praktisk talt mestre midlene for assimilering av kunnskap og ferdigheter, lære elementære former for analyse av fenomener, tilegne seg evnen til å trekke enkle konklusjoner, etc. Alt dette har en positiv innvirkning på det generelle mental utvikling hos fem til seks år gamle barn.
I prosessen med pedagogiske aktiviteter, dannelsen av slike viktig evne, som selvkontroll, som lar deg øke nivået på barnas arbeid og eliminere mekanisk imitasjon av hverandre.
Den konsekvente dannelsen av pedagogiske aktiviteter fører til utvikling av evnen til å håndtere ens mentale prosesser, som er grunnlaget for fremveksten av flere komplekse strukturer mental aktivitet av barnet og dannelsen av konsepter.
Vi kan konkludere med at passende intellektuell forberedelse av et barn til skolen hjelper ham med å oppnå et tilstrekkelig organiseringsnivå i utdanningsprosessen og lykkes med å mestre ny kunnskap og ferdigheter.
For øyeblikket er barnets personlige beredskap til å studere på skolen av spesiell relevans. Dannelsen av personlighet i førskolealder er uatskillelig fra de generelle mønstrene for mental utvikling - denne komplekse bevegelsen med kvalitative sprang, der overgangen til et nytt høyere nivå er forbundet med en tilbakevending til tidligere utviklingsperioder. Den generelle fremgangen i mental utvikling er ofte ledsaget av delvis regresjon, og gevinster og prestasjoner kan vise seg som tap. Disse utviklingsparadoksene manifesterer seg tydeligst i kriseøyeblikk.
Kriser har kanskje ikke klare negative manifestasjoner og fortsetter utad rolig og ubemerket. Imidlertid gjenstår nødvendigvis et kvalitativt sprang i utviklingen knyttet til restrukturering av mentale prosesser. Derfor anses overgangsperioder i alle fall som kritiske øyeblikk i utviklingen av barnets psyke og personlighet.
I førskolealder rollespill (eller rollespill) lek ligger til grunn for den sentrale linjen i et barns mentale utvikling. I alle grunnleggende aktiviteter er det et forhold til en annen person. Å mestre betydningen av grunnleggende menneskelige relasjoner er det viktigste som skjer i rollespill. Førskolebarn elsker å leke. De streber i spill for å reflektere inntrykkene de får gjennom å observere livet rundt dem og delta i det. For eksempel et barnespill "mødre og døtre" : en jente vugger en dukke i armene, av og til utfører hun visse lekehandlinger med den (bytter svøpeklær, forteller henne søte ord) og bærer igjen dukken i armene. Det er hele spillet. Fra utsiden ser spillet ganske primitivt ut, men likevel er det bare tilsynelatende primitivisme. Tross alt er det faktisk ikke så mye lekehandlingene som er viktige, men det faktum at jenta spiller ut morens følelser for barnet sitt, mens ytre handlinger med dukken forblir symboler og midler til å organisere indre opplevelser. Derfor har og kan ikke et rollespill ha et materiell resultat. Resultatet er en følelsesmessig opplevelse og barnets evne til å opprettholde en spesifikk holdning til virkeligheten, definert av en bestemt rolle. Alt dette er veldig viktig med tanke på mental utvikling. Selve evnen til et barn til å lære på skolen er umulig uten en tilstrekkelig utviklet evne til å oppfylle en spesiell rolle og jevnt og trutt opprettholde elevens interne posisjon. Denne egenskapen dannes i rollespill. Elevens rolle i spillet og elevens rolle som skoleeleven tar er imidlertid ikke det samme. Rollespill inn "skole" adlyder andre lover og skjer i en annen form enn implementering av rollerelasjoner i reelle pedagogiske aktiviteter. Sistnevnte, som en ny ledende aktivitet som erstatter rollelek, indikerer at barnet har flyttet til neste alderstrinn. Pedagogisk aktivitet ser ut til å være ansvarlig for den mentale utviklingen til barn i grunnskolealder.
Personlig skoleberedskap inkluderer sosiale motiver for en førskolebarns læring, knyttet til barnets behov for å ta en ny sosial posisjon. Barn utvikler egenskaper som vil hjelpe dem å kommunisere med klassekamerater og med læreren. Ethvert barn trenger evnen til å gå inn i barnesamfunnet, til å handle sammen med andre, til å gi etter under noen omstendigheter og ikke til å gi etter i andre. Disse egenskapene sikrer tilpasning til nye sosiale forhold. En forsinkelse i utviklingen av tale påvirker negativt bevisstheten om egne og andres følelsesmessige tilstander og forårsaker forenkling av mellommenneskelige forhold.
Beredskap for en ny livsstil forutsetter kunnskap om normer for atferd og relasjoner (V. G. Nechaeva, T. I. Ponimanskaya). En ny livsstil vil kreve visse personlige egenskaper. I en alder av seks er de grunnleggende elementene i frivillig handling dannet: barnet er i stand til å sette et mål, ta en beslutning, skissere en handlingsplan, gjennomføre den, vise en viss innsats for å overvinne en hindring og evaluere resultatet av hans handling. Men alle disse komponentene i frivillig handling er ennå ikke tilstrekkelig utviklet. De identifiserte målene er ikke alltid stabile og bevisste; målbevaring avhenger av oppgavens vanskelighetsgrad og varigheten av dens fullføring.
En av de viktigste komponentene i psykologisk beredskap for skolen er dannelsen av skolemotivasjon, det vil si ønsket om å lære, bli skolebarn og utføre pedagogiske aktiviteter. Egenskaper som nysgjerrighet, ønsket om å kjenne verden rundt oss og intellektuell aktivitet er også viktige indikatorer på et barns psykologiske beredskap for skolen. En førskolebarn burde ha dannet seg «studentens interne stilling» , hvis tilstedeværelse forutsetter dannelsen av et system av motiver og deres underordning.
En motiverende plan for beredskap for skoleundervisning dannes i en førskoleinstitusjon i prosessen med alt arbeid: i klasser i alle deler av arbeidet, i ulike typer barneaktiviteter, i kommunikasjon med barn og voksne. For å lage en motiverende plan for skoleberedskap er det viktig å utvide ideer om verden rundt oss, bli kjent med og utvikle interesse for aktiviteter og relasjoner til mennesker i ulike områder liv.
Av primær betydning i dannelsen av vilje er dyrking av motiver for å oppnå mål. Å danne aksept av vanskeligheter hos barn, ønsket om å ikke gi etter for dem, men å løse dem, ikke å gi opp det tiltenkte målet når de står overfor hindringer, vil hjelpe barnet selvstendig eller med liten hjelp til å overvinne vanskene som vil oppstår i 1. klasse.
I alle typer barneaktiviteter rettes oppmerksomhet mot dannelsen av ferdigheter til felles aktivitet når du utfører ulike oppgaver. Yngre førskolebarn bør læres å bytte på å delta i en oppgave, organisere enkle spill der barn utfører sine egne handlinger, alternerer dem med andres handlinger. Spesiell betydning i arbeidet med eldre førskolebarn bør gis til organisering av kollektive aktiviteter der hvert barn utfører en del av det overordnede arbeidet: for eksempel, når du utarbeider en søknad, kutter ett barn ut tegnede trær, et annet - hjemme, et tredje - limer, en fjerde - forbereder signaturer, etc. Forutsetningene for kollektive typer visuelle, konstruktive og arbeidsaktiviteter forutsetter dannelsen av en rekke ferdigheter som i ettertid vil sikre fremveksten av forutsetninger for pedagogisk virksomhet. Dette inkluderer muligheten til i fellesskap å diskutere en handlingsplan, for eksempel hvordan man kan rydde opp i en gruppe og innrede rommet før nyttår, hvordan man fordeler ansvar, som ikke alltid stemmer overens med barnas ønsker, noe som krever at de må overvinne umiddelbare ønsker. Barnet er pålagt å fullføre den tildelte oppgaven i samsvar med det generelle arbeidstempoet, kontrollere handlingene sine og svare tilstrekkelig på lærerens vurdering av arbeidet, inkludert kommentarer eller indikasjoner på feil. I prosessen med kollektiv aktivitet utvikler barn en rekke personlige egenskaper: aktivitet, uavhengighet, ansvar for den tildelte oppgaven. Evnen til å rapportere om ens aktiviteter blir viktig for dannelsen av vilkårlighet og kontroll over ens arbeid. Deltakelse i kollektivt delt arbeid fører gradvis til at elever i forberedende grupper blir i stand til å planlegge handlingene sine, i det minste i den mest elementære formen, for å skissere rekkefølgen deres. I prosessen med å utføre slike oppgaver dannes ikke bare moralsk-viljemessig beredskap og frivillig atferd, men også intellektuell beredskap, som innebærer utvikling av grunnleggende kognitive prosesser og intellektuelle ferdigheter.
For å danne samarbeid mellom barn, partnerskap, evne til å delta i felles arbeid, og dannelse av aktivitetstempo i forberedende grupper, kan slike organiseringsformer foregå som å gjennomføre oppgaver i undergrupper, grupper på to eller tre barn, arbeid med en liten lærer som organiserer oppgaver.
Det er kjent at suksessen til skoleundervisning på den ene siden bestemmes av mønstrene og individuelle kjennetegn ved en elevs mestring av pedagogiske aktiviteter, og på den annen side av opplysningsmaterialets spesifikasjoner.
Hovedinnholdet i begrepet psykologisk beredskap for læring på skolen er således beredskap for pedagogiske aktiviteter.
Og avslutningsvis vil jeg anbefale 10 bud for mødre og fedre til fremtidige førsteklassinger:
- Begynn å glemme at barnet ditt er lite. Gi ham gjennomførbart arbeid i huset, definer omfanget av ansvar. Prøv å gjøre dette så skånsomt som mulig: "Hvor stor du allerede er hos oss, vi kan allerede stole på at du vasker opp (ta ut søppel, vask gulvet osv.)
- Identifiser felles interesser. Det kan være lærerikt (favoritt tegneserier, eventyr) og vitale interesser (diskusjon om familieproblemer). Delta i barnas favorittaktiviteter, bruk fritid med dem, ikke ved siden av dem. Ikke nekt barn kommunikasjon: mangel på kommunikasjon er en av hovedfeilene i familiepedagogikk.
- Involver barnet ditt i familiens økonomiske problemer. Lær barnet ditt gradvis å sammenligne priser, navigere familiebudsjett (for eksempel gi ham penger for iskrem, mens du sammenligner prisen på den og en annen vare). informer dem om mangelen på penger i familien, inviter dem til å handle i butikken.
- Ikke skjenn ut, og spesielt ikke fornærme barnet, spesielt i nærvær av fremmede. Respekter barnets følelser og meninger. Til klager fra andre, til og med en lærer eller pedagog, svar: "Takk, vi vil definitivt snakke om dette hjemme" . Husk den pedagogiske loven om optimistisk utdanning: stol på, ikke vurder dårlig, tro på suksess og evner.
- Lær barnet ditt å dele problemene sine. Diskuter med ham konfliktsituasjoner som oppstår i barnets kommunikasjon med jevnaldrende eller voksne. Vær oppriktig interessert i hans mening, dette er den eneste måten du kan danne deg den rette posisjonen i livet.
- Snakk med barnet ditt ofte. Taleutvikling er nøkkelen til gode studier. Var på teateret (kino, sirkus)- la ham fortelle deg hva han likte best. Lytt nøye, still spørsmål: la barnet føle at du virkelig er interessert i det han snakker om.
- Svar på hvert barns spørsmål. Bare i dette tilfellet vil hans kognitive interesse aldri tørke opp. Se samtidig oppslagsverk oftere ("La oss slå det opp i en ordbok eller et leksikon sammen." ) .
- Prøv å i det minste noen ganger se på verden gjennom barnets øyne. Å se verden gjennom en annens øyne er grunnlaget for gjensidig forståelse. Og dette betyr å ta hensyn til barnets individualitet, å vite at alle mennesker er forskjellige og har rett til å være det.
- Ros og beundr barnet ditt oftere. For klager på at noe ikke fungerer, svar: "Det vil definitivt fungere, du trenger bare å prøve noen ganger til." . Skap et høyt nivå av ambisjoner. Ros med et ord, et smil, hengivenhet og ømhet.
- Ikke bygg ditt forhold til barnet ditt på forbud. Enig i at de ikke alltid er rimelige. Forklar alltid årsakene til og gyldigheten av kravene dine. Hvis mulig, vennligst foreslå Alternativt alternativ. Respekt for barnet ditt nå er grunnlaget for en respektfull holdning til deg i fremtiden.
Introduksjon
Før samfunnet vårt moderne scene Utviklingen står overfor oppgaven med å ytterligere forbedre pedagogisk arbeid med førskolebarn, forberede dem til skolen. For å lykkes med å løse dette problemet, kreves det av en psykolog å være i stand til å bestemme nivået av mental utvikling av et barn, diagnostisere avvikene hans i tide og på dette grunnlag skissere måter for korrigerende arbeid. Å studere nivået av mental utvikling av barn er grunnlaget for både organisering av alt påfølgende pedagogisk og pedagogisk arbeid, og for å vurdere effektiviteten av innholdet i utdanningsprosessen i en barnehage.
De fleste innenlandske og utenlandske forskere mener at utvelgelsen av barn til skolen må utføres seks måneder til et år før skolegang. Dette gjør det mulig å bestemme beredskapen for systematisk skolegang for barn og om nødvendig gjennomføre et sett med kriminalomsorgsklasser.
I følge L.A. Wenger, V.V. Kholmovskaya, L.L. Kolominsky, E.E. Kravtsova, O.M. Dyachenko og andre i strukturen av psykologisk beredskap er det vanlig å skille mellom følgende komponenter:
1. Personlig beredskap, som inkluderer dannelsen i et barn av beredskap til å akseptere en ny sosial posisjon - stillingen til et skolebarn som har en rekke rettigheter og plikter. Personlig beredskap inkluderer å bestemme utviklingsnivået til motivasjonssfæren.
2. Barnets intellektuelle beredskap for skolen. Denne komponenten av beredskap forutsetter at barnet har et syn og utvikling av kognitive prosesser.
3. Sosial og psykologisk beredskap for skolegang. Denne komponenten inkluderer dannelsen av moralske og kommunikasjonsevner hos barn.
4. Emosjonell-viljemessig beredskap anses dannet dersom barnet vet hvordan det skal sette seg et mål, ta beslutninger, skissere en handlingsplan og gjøre en innsats for å implementere den.
Praktiske psykologer står overfor problemet med å diagnostisere barns psykologiske beredskap for skolen. Metodene som brukes for å diagnostisere psykologisk beredskap bør vise barnets utvikling på alle områder. Men i praksis er det vanskelig for en psykolog å velge fra dette settet det som (fullt ut) vil bidra til å fullstendig bestemme barnets læringsberedskap og bidra til å forberede barnet til skolen.
Det bør huskes at når man studerer barn i overgangsperiode fra førskolebarn til barneskolealder bør diagnoseordningen omfatte diagnostisering av både neoplasmer i førskolealder og innledende skjemaer aktiviteter i neste periode.
Beredskap, målt ved testing, koker i hovedsak ned til å mestre kunnskapen, ferdighetene, evnene og motivasjonen som er nødvendig for å mestre skolens læreplan optimalt.
Psykologisk beredskap for skolegang forstås som et nødvendig og tilstrekkelig nivå psykologisk utvikling barn til å mestre skolens læreplan under visse læringsbetingelser. Et barns psykologiske beredskap for skolen er et av de viktigste resultatene av psykologisk utvikling i førskolebarndommen.
Beredskap for læring er en kompleks indikator; hver test gir bare en ide om et visst aspekt av et barns skoleberedskap. Enhver testteknikk gir en subjektiv vurdering. Utførelsen av hver oppgave avhenger i stor grad av tilstanden til barnet for øyeblikket, på riktigheten av instruksjonene og betingelsene for testen. Alt dette må psykologen ta i betraktning ved gjennomføring av undersøkelsen.
1. Begrepet psykologisk beredskap for skolegang
Å forberede barn til skolen er en kompleks oppgave, som dekker alle områder av et barns liv. Psykologisk skoleberedskap er bare ett aspekt ved denne oppgaven.
Skoleberedskap under moderne forhold betraktes først og fremst som beredskap for skolegang eller pedagogiske aktiviteter. Denne tilnærmingen er rettferdiggjort ved å se på problemet fra synspunktet om periodisering av barnets mentale utvikling og endring av ledende typer aktivitet.
Nylig har oppgaven med å forberede barn til skoleundervisning okkupert en av de viktige stedene i utviklingen av ideer i psykologisk vitenskap.
Den vellykkede løsningen av problemene med å utvikle et barns personlighet, øke effektiviteten av læring og gunstig faglig utvikling bestemmes i stor grad av hvor nøyaktig nivået på beredskapen til barn for skolegang tas i betraktning. I moderne psykologi er det dessverre ennå ikke en enkelt og klar definisjon av begrepet "beredskap" eller "skolemodenhet".
A. Anastasi tolker begrepet skolemodenhet som "mestring av ferdigheter, kunnskaper, evner, motivasjon og andre atferdsegenskaper som er nødvendige for det optimale nivået for å mestre skolens læreplan."
L.I. Bozhovich påpekte tilbake på 60-tallet at beredskap for læring på skolen består av et visst nivå av utvikling av mental aktivitet, kognitive interesser, beredskap for vilkårlig regulering av ens kognitive aktivitet og studentens sosiale posisjon. Lignende synspunkter ble utviklet av A.I. Zaporozhets, som bemerket at beredskap til å studere på skolen "er et integrert system av sammenkoblede kvaliteter av et barns personlighet, inkludert egenskapene til motivasjonen, utviklingsnivået av kognitiv, analytisk-syntetisk aktivitet, graden dannelse av mekanismene for frivillig regulering av handlinger, etc. d."
I dag er det nesten allment akseptert at skoleberedskap er en multikompleks utdanning som krever omfattende psykologisk forskning. I strukturen til psykologisk beredskap er det vanlig å skille mellom følgende komponenter (ifølge L.A. Venger, A.L. Venger, V.V. Kholmovskaya, Ya.Ya. Kolominsky, E.A. Pashko, etc.)
1. Personlig beredskap. Inkluderer dannelsen av et barns beredskap til å akseptere en ny sosial posisjon - stillingen til et skolebarn som har en rekke rettigheter og plikter. Denne personlige beredskapen kommer til uttrykk i barnets holdning til skolen, utdanningsaktiviteter, lærere og seg selv. Personlig beredskap inkluderer også et visst nivå av utvikling av motivasjonssfæren. Et barn som ikke er tiltrukket av skolen eksternt (attributter) er klar for skolegang. Skole livet- koffert, lærebøker, notatbøker), men muligheten til å få ny kunnskap, som innebærer utvikling av kognitive interesser.
Det fremtidige skolebarnet må frivillig kontrollere sin oppførsel og kognitive aktivitet, noe som blir mulig med dannelsen av et hierarkisk system av motiver. Dermed må barnet ha utviklet læringsmotivasjon. Personlig beredskap forutsetter også et visst nivå av utvikling av barnets følelsessfære. Ved skolestart skal barnet ha oppnådd relativt god følelsesmessig stabilitet, på bakgrunn av hvilken utvikling og forløp av pedagogiske aktiviteter er mulig.
2. Barnets intellektuelle beredskap for skolen. Denne komponenten av beredskap forutsetter at barnet har et syn og et lager av spesifikk kunnskap. Barnet må ha systematisk og dissekert oppfatning, elementer av en teoretisk holdning til materialet som studeres, generaliserte tenkeformer og grunnleggende logiske operasjoner, og semantisk memorering. Men i utgangspunktet forblir barnets tenkning figurativ, basert på reelle handlinger med objekter og deres erstatninger. Intellektuell beredskap forutsetter også utviklingen hos et barn av innledende ferdigheter innen pedagogisk aktivitet, spesielt evnen til å identifisere en pedagogisk oppgave og gjøre den til et selvstendig aktivitetsmål. For å oppsummere kan vi si at utviklingen av intellektuell beredskap for læring på skolen innebærer:
Differensiert persepsjon;
Analytisk tenkning (evnen til å forstå hovedtrekkene og sammenhengene mellom fenomener, evnen til å reprodusere et mønster);
Rasjonell tilnærming til virkeligheten (svekkelse av fantasiens rolle);
Logisk memorering;
Interesse for kunnskap og prosessen med å skaffe den gjennom ytterligere innsats;
Beherske talespråk på gehør og evne til å forstå og bruke symboler;
Utvikling av fine håndbevegelser og hånd-øye-koordinasjon.
3. Sosial og psykologisk beredskap for skolegang. Denne komponenten av beredskap inkluderer dannelsen hos barn av egenskaper som de kan kommunisere med andre barn og lærere gjennom. Et barn kommer til skolen, en klasse der barn er engasjert i en felles oppgave, og han trenger å ha ganske fleksible måter å etablere relasjoner med andre mennesker på, evnen til å komme inn i barnas samfunn, handle sammen med andre, evnen til å gi etter og forsvare seg.
Denne komponenten forutsetter således utviklingen hos barn av behovet for å kommunisere med andre, evnen til å adlyde barnegruppens interesser og skikker, og utviklende evne til å mestre en elevs rolle i en skolelæringssituasjon.
I tillegg til de ovennevnte komponentene av psykologisk beredskap for skole, vil vi også løfte fram fysisk, tale og emosjonelt-viljemessig beredskap.
Fysisk beredskap betyr generell fysisk utvikling: normal høyde, vekt, brystvolum, muskeltonus, kroppsproporsjoner, huddekke og indikatorer som samsvarer med standarder fysisk utvikling gutter og jenter i alderen 6-7 år. Syns-, hørsels-, motoriske ferdigheter (spesielt små bevegelser av hender og fingre). Stat nervesystemet barn: graden av hennes eksitabilitet og balanse, styrke og mobilitet. Generell helse.
Taleberedskap betyr dannelsen av lydsiden av talen, vokabular, monologtale og grammatisk korrekthet.
Emosjonell-viljemessig beredskap anses som dannet hvis barnet vet hvordan det skal sette et mål, ta en beslutning, skissere en handlingsplan, anstrenge seg for å implementere den, overvinne hindringer; vilkårligheten til psykologiske prosesser dannes i ham.
Send ditt gode arbeid i kunnskapsbasen er enkelt. Bruk skjemaet nedenfor
Studenter, hovedfagsstudenter, unge forskere som bruker kunnskapsbasen i studiene og arbeidet vil være deg veldig takknemlig.
postet på http://www.allbest.ru/
PROBLEMET MED BERETNING FOR SKOLETRENING
1. Kjennetegn på hovedtilnærmingene til problemet med skoleberedskap
Problemet med barns beredskap til å studere på skolen er relevant på grunn av det faktum at suksessen til påfølgende skolegang avhenger av løsningen. Betydningen av dette problemet øker med overgangen til skolegang for seks år gamle barn. Kunnskap om egenskapene til den mentale utviklingen og den psykologiske skoleberedskapen til seks og syv år gamle barn vil gjøre det mulig å spesifisere oppgavene til pedagogisk arbeid med barn i denne alderen og gi et solid grunnlag for videre vellykket læring ved skole.
Å forberede barn til skolen er en kompleks oppgave, som dekker alle områder av et barns liv. Kravtsova E.E. identifiserer fire hovedtilnærminger til problemet med skoleberedskap, utformet i tråd med psykologi og pedagogikk (7):
Forskning som kan klassifiseres som den første tilnærmingen er rettet mot å utvikle visse kunnskaper, ferdigheter og ferdigheter som er nødvendige for læring på skolen hos førskolebarn.
TV. Taruntaeva, L.E. Zhurova et al. fant at barn i alderen 5-6 år har betydelig større intellektuelle, mentale og fysiske evner enn tidligere antatt, noe som gjør det mulig å overføre deler av førsteklasseprogrammet til den forberedende gruppen til en førskoleinstitusjon og gjør det mulig å studere på skolen fra en tidligere alder - I en alder av seks.
Denne tilnærmingen tar imidlertid ikke hensyn til andre komponenter av beredskap for skoleundervisning som ikke er mindre viktige enn dannelsen av visse kunnskaper og ferdigheter, selv om de har betydning for skolen.
Den andre tilnærmingen er å bestemme kravene til barnet, på den ene siden, for å studere formasjonene og endringene i barnets psyke som observeres i barnets psyke ved slutten av førskolealderen. L.I. Bozhovich bemerker: "... det bekymringsløse tidsfordrivet til en førskolebarn er erstattet av et liv fullt av bekymringer og ansvar ..." (1, 207).
I følge forskerne av denne tilnærmingen bør komplekset av psykologiske egenskaper og kvaliteter som bestemmer psykologisk beredskap for skolegang inkludere et visst nivå av utvikling av kognitive interesser, beredskap til å endre sosial posisjon, indirekte skolemotivasjon (ønske om å lære), interne etiske autoriteter. , og selvtillit. Med alle mine positive aspekter, denne retningen, når man vurderer beredskap for skole, tar ikke hensyn til tilstedeværelsen av forutsetninger og kilder for tilstedeværelse av pedagogiske aktiviteter i førskolealder.
Essensen av den tredje tilnærmingen er å studere opprinnelsen til individuelle komponenter av pedagogisk aktivitet og identifisere måter for deres dannelse i spesielt organiserte treningsøkter. Så T.S. Komarova, A.N. Davidchuk, T.N. Doronova mfl. (7) fant at barn som gjennomgikk eksperimentell trening (tegning, modellering, design, applikasjon) utviklet slike elementer av pedagogisk aktivitet som evnen til å handle etter en modell, evnen til å lytte og følge instruksjoner, evnen til å evaluere arbeidet deres og andre barns arbeid.
Representanter for denne retningen tok imidlertid ikke hensyn til at kilden til pedagogisk aktivitet bare er en enkelt psykologisk utdanning, som genererer alle dens komponenter i deres spesifisitet og sammenkobling.
Den fjerde tilnærmingen er basert på identifiseringen av en enkelt psykologisk neoplasma som ligger ved opprinnelsen til pedagogisk aktivitet. Ifølge D.B. Elkonin og hans kolleger, en slik ny formasjon er barnets evne til å adlyde reglene og kravene til en voksen. I studiene til A.L. Wenger og L.I. Verkstedmålet og indikatoren på beredskap for skolegang var barnets evne til bevisst å underordne sine handlinger til en gitt regel mens han konsekvent følger de verbale instruksjonene fra en voksen; denne ferdigheten var assosiert med metoden for å mestre den generelle metoden for å handle i en oppgavesituasjon (7;15).
De siste årene har det blitt rettet økende oppmerksomhet mot problemet med beredskap for skolegang i utlandet, mens noen forskere setter likhetstegn mellom begrepene "skoleberedskap" og "skolemodenhet." Av stor interesse er studiene til A. Kern og J. Jirasek, i henhold til at et barn som går inn på skolen skal ha visse egenskaper ved et skolebarn: være moden mentalt, følelsesmessig og sosialt. Ved mental modenhet forstår forfatterne barnets evne til differensiert persepsjon, frivillig oppmerksomhet og analytisk tenkning; under emosjonell modenhet - emosjonell stabilitet og nesten fullstendig fravær av impulsive reaksjoner fra barnet; sosial modenhet er assosiert med barnets behov for å kommunisere med barn, med evnen til å adlyde interessene og aksepterte konvensjoner til barnegrupper, samt med evnen til å påta seg rollen som et skolebarn i den sosiale situasjonen for skolegang.
For russisk psykologi er den første analyseenheten for psykologisk beredskap for skolegang spesifikasjonene til førskolebarndommen, tatt i den generelle konteksten av personlighetsontogenese, som bestemmer hovedlinjene for mental utvikling i denne alderen og dermed skaper muligheten for overgang til en ny, høyere form for livsaktivitet.
2. Syvårskrisen som indikator på overgangen fra førskole- til grunnskolealder
Alderen 6-7 år er overgangen mellom førskole- og grunnskoleutviklingsperioden; den er preget av en aldersrelatert krise, kalt 7-årskrisen av innenlandske forskere. Symptomer på en krise er: tap av spontanitet, manerer, et symptom på bittert godteri (barnet føler seg dårlig, men han prøver å ikke vise det), ukontrollerbarhet av barnets oppførsel fra voksnes side, barnet trekker seg inn i seg selv. Ifølge L.S. Vygotsky, "... det ytre særtrekket til et syv år gammelt barn er tapet av barnslig spontanitet, utseendet av ikke helt forståelige rariteter, han har en noe pretensiøs, kunstig, oppførsel" (3, 198).
Et barn, som er på et overgangsstadium fra førskolebarndom til barneskole, er i en tilstand av forventning når en viktig del av livet hans tar slutt, og noe veldig attraktivt, men usikkert, ligger foran seg. Barn i alderen 6-7 år reagerer på en tilstand av usikkerhet med hele sitt vesen: deres biologiske og psykologiske balanse blir forstyrret, motstanden mot stress reduseres, og spenningen øker. Et barn som opplever en syvårskrise kan være preget av tilstander av angst, innfall, stahet, mangel på konsentrasjon, demonstrativitet, isolasjon osv.
Symptomene på syvårskrisen er basert på en generalisering av opplevelsen; et indre liv oppstår, som påvirker det ytre livet betydelig, siden orienteringen av barnets atferd begynner å finne sted i dette indre livet. Vygotsky identifiserer følgende trekk som er karakteristiske for krisen på syv år (3):
1) Erfaringer får mening, takket være dette utvikler barnet også nye relasjoner til seg selv.
2) For første gang dukker affektiv generalisering (generalisering av opplevelser), følelsenes logikk, opp.
I forbindelse med overgangen til skole for seks år gamle barn øker relevansen av syvårskrisen: Spørsmålet oppstår om denne krisen bestemmes av tidspunktet for skolestart eller av den interne logikken til barnets utvikling, dvs. Forblir det en "sju årskrise" eller forvandles den til en "seksårskrise"?
Så i en alder av syv oppstår det en rekke komplekse formasjoner som fører til atferdsvansker som er skarpt og fundamentalt forskjellige fra vanskene i førskolealder. I krisen på syv år endres førskoleopplevelser til skoleopplevelser, en ny enhet av miljømessige og personlige øyeblikk oppstår, som muliggjør et nytt utviklingsstadium - skolealder.
3. Komponenter av skoleberedskap
Tradisjonelt er det fem separate aspekter ved et barns skoleberedskap: fysisk, intellektuell, emosjonell-vilje, personlig og sosiopsykologisk. Fysisk beredskap bestemmes av indikatorer for vekt, høyde, muskeltonus, etc., som må samsvare med standardene for fysisk utvikling av barn 6-7 år. Synstilstand, hørsel, motoriske ferdigheter (spesielt små bevegelser av hender og fingre), tilstanden til barnets nervesystem og den generelle helsetilstanden bør også tas i betraktning.
Ved slutten av førskolealder skjer en betydelig omstrukturering av kroppens anatomiske og fysiologiske egenskaper, mobiliteten og balansen i nerveprosesser (eksitasjon og hemming) øker, og det skapes betingelser for implementering av målrettet frivillig atferd. I denne alderen øker også betydningen av det andre signalsystemet – ordet får en signalbetydning som på mange måter ligner det det har hos en voksen. Barn som kommer inn på skolen opplever imidlertid rask tretthet forbundet med rask utmattelse av nervesystemet; det er en langsom utvikling av finmotorikk, noe som forårsaker vanskeligheter med å utføre handlinger som krever presisjon - skriving, applikasjon, etc. Det er viktig å ta hensyn til disse funksjonene når du velger metoder og teknikker for pedagogisk arbeid, bestemmer undervisningsbelastningen, undervisningen skriving osv.
Innholdet i intellektuell beredskap inkluderer ikke bare leksikon, utsikter, spesielle ferdigheter, men også utviklingsnivået av kognitive prosesser og deres fokus på sonen for proksimal utvikling, høyere former for visuell-figurativ tenkning, evnen til å isolere en læringsoppgave og gjøre den til et uavhengig aktivitetsmål. Overgangen til skoleutdanningssystemet innebærer en overgang til et system av vitenskapelige konsepter som læres av barnet i ferd med å studere skolefag. Ifølge L.S. Vygotskys barn skal (12):
1) lære å skille mellom ulike aspekter av virkeligheten, å kunne se i objekter dens individuelle aspekter, som utgjør innholdet i et eget vitenskapsfag;
2) For å mestre det grunnleggende om vitenskapelig tenkning, må et barn forstå at hans eget synspunkt på ting ikke kan være absolutt og unikt (kritikk av tenkning).
J. Piaget identifiserte fenomener som kjennetegner tenkningen til 6-7 år (16). Det første fenomenet er at tenkningen til en førskolebarn er preget av fraværet av ideen om invarians, noe som skyldes barnets globale ide om emnet. Et annet fenomen beskrevet av Piaget er fenomenet egosentrisme (sentrering), som betyr barnets manglende evne til å ta vitenskapens og samfunnets synspunkt. Forsvinningen av disse fenomenene, mestring av midlene og standardene for kognitiv aktivitet og overgangen fra egosentrisme til sentrering (når barnet lærer å se verden ikke bare fra sitt eget ståsted) sikrer barnets vellykkede overgang til skoleundervisning.
Personlig og sosiopsykologisk beredskap er en annen forutsetning for vellykket skolegang. Det inkluderer dannelsen i barnet av beredskap til å akseptere en ny "sosial posisjon", hvis dannelse bestemmes av andres nye holdning til barnet. Voksne endrer kravene til barnet: de forventes nå vedvarende å være mer seriøse, oppmerksomme, utholdende, ansvarlige for egenomsorg osv. For første gang har en eldre førskolebarn en idé om seg selv som medlem av samfunn.
Den subjektive beredskapen for en ny sosial posisjon eller tilstedeværelsen av et skolebarns interne posisjon kan bedømmes av barnets generelle ønske om å gå på skolen, kombinert med hans orientering til de essensielle øyeblikkene i skolen og pedagogisk virkelighet.
Personlig beredskap kommer også til uttrykk i barnets holdning til skolen, til pedagogiske aktiviteter, til seg selv, som kjennetegner motivasjonsberedskap, som avsløres, ifølge L.I. Bozhovich, at barnet streber etter funksjonen til en student (1). Ytre og indre motiver som tiltrekker barn til skolen identifiseres. Ytre motiver inkluderer trekk ved skolelivet som tiltrekker barn eksternt - en vakker uniform, skolemateriell, etc. Interne motiver inkluderer ønsket om å lære (å studere "å være som pappa," osv.).
L.I. Bozhovich identifiserte to grupper av undervisningsmotiver (1):
1.brede sosiale motiver for læring knyttet til barnets behov for kommunikasjon med andre mennesker, for deres vurdering og godkjenning. Med barnets ønsker om å ta en viss plass i systemet av sosiale relasjoner som er tilgjengelig for ham.
2.motiver knyttet direkte til pedagogiske aktiviteter, eller kognitive interesser til barn, behovet for å mestre nye ferdigheter. Ferdigheter og kunnskap.
Sammenslåingen av to barns behov: ønsket om å ta en viss posisjon i det menneskelige samfunn og det kognitive behovet - bidrar til fremveksten av studentens interne posisjon, som fungerer som et kriterium for beredskap for skolegang.
Emosjonell-viljemessig beredskap er hovedsakelig forstått som en reduksjon i impulsive reaksjoner og evnen til å utføre en lite attraktiv oppgave over lang tid.
Diskutere problemet med emosjonell-viljemessig beredskap for skolen D.B. Elkonin identifiserte følgende parametere (13):
1) barnets evne til bevisst å underordne handlingene sine til en regel som generelt bestemmer handlingsmetoden;
2) evnen til å fokusere på et gitt kravsystem;
3) evnen til å lytte nøye til taleren og nøyaktig fullføre oppgaver som foreslås muntlig;
4) evnen til selvstendig å utføre den nødvendige oppgaven i henhold til et visuelt oppfattet mønster.
Betydningen av emosjonell-viljemessig beredskap skyldes det faktum at en førsteklassing vil bli pålagt å gjøre ikke bare det han vil, men også det læreren, skoleregimet og programmet krever av ham. Emosjonell-viljemessig beredskap anses som dannet hvis barnet vet hvordan det skal sette seg et mål, ta beslutninger, skissere en handlingsplan, anstrenge seg for å implementere den og overvinne hindringer. Det vil si at barnet må utvikle vilkårlighet av mentale prosesser.
4. Funksjoner av beredskap for skolegang av seks år gamle barn
I forbindelse med overgangen til å undervise barn på skolen fra fylte seks år, er det et økende behov for å utstyre lærerne med kunnskap om kjennetegn ved den mentale og fysiske utviklingen til barn i denne alderen og å bygge pedagogisk arbeid med hensyn til disse egenskapene. .
Suksessen til et seks år gammelt barn på skolen er i stor grad bestemt av hans beredskap for det. Først av alt er det viktig at barnet går på skolen fysisk utviklet, sunt, med et sett med egenskaper som er nødvendige for å oppnå positivt resultat i å mestre læreplanen. I denne alderen oppstår intensiv anatomisk og fysiologisk modning av kroppen - motorsfæren, fysiske egenskaper (utholdenhet, smidighet, styrke, etc.). Imidlertid er modningen av kroppen til seksåringer fortsatt langt fra fullført; kroppen er følsom for alle slags negative påvirkninger fra barnets miljø, og dette er viktig å ta hensyn til når du organiserer utdanningsprosessen, bestemmer fysisk og mental belastning osv.
Når det gjelder den intellektuelle beredskapen til seks år gamle barn for skolegang, har studier funnet at seksåringer kan forstå de generelle sammenhengene, prinsippene og mønstrene som ligger til grunn for vitenskapelig kunnskap, men førskolebarn oppnår bare et tilstrekkelig høyt nivå av kognitiv aktivitet. hvis utdanning i denne perioden er rettet mot aktiv utvikling av tankeprosesser er utviklingsmessig, fokusert på "sonen for proksimal utvikling", ifølge L.S. Vygotsky, som skrev: "Vi har foran oss to barn med samme mentale alder på 7 år, men en av dem, med den minste hjelp, løser problemer i 9 år, den andre i syv og et halvt. Er den mentale utviklingen til begge disse barna den samme? Ut fra deres selvstendige virksomhet er de like, men med tanke på umiddelbare utviklingsmuligheter skiller de seg kraftig. Det et barn er i stand til å gjøre ved hjelp av en voksen, viser oss til sonen for proksimal utvikling.» (20, 380).
Læring begynner lenge før skolestart og elementer av pedagogisk aktivitet begynner å ta form i førskolealder. Ved å bruke disse funksjonene til dannelsen av pedagogiske aktiviteter, er det mulig å stimulere prosessen med å forberede et barn til skolegang, noe som gjør det mulig å begynne læringsprosessen i en tidligere alder, dvs. bidra til utviklingen av et seks år gammelt barn som et fullverdig fag for pedagogisk aktivitet.
Med skiftet i aldersgrensene i grunnskolealder får problemet med motivasjonsberedskap for skole særlig relevans og et nytt aspekt. Under forskningen har L.I. Bozhovich oppdaget at barn i alderen 6-7 år utvikler et ønske om skole og et ønske om å lære. Barn «blir tiltrukket av læring som en seriøs, meningsfull aktivitet som fører til et bestemt resultat som er viktig både for barnet selv og for de voksne rundt ham» (1, 222). Flott sted L.I. Bozovic legger vekt på utviklingen av kognitive behov.
D.B. Elkonin identifiserte følgende motiver som er karakteristiske for seks år gamle barn (15):
1) selve det pedagogiske-kognitive motivet, som går tilbake til det kognitive behovet;
2) brede sosiale motiver basert på forståelse av den sosiale nødvendigheten av undervisning;
3) "posisjonelt" motiv knyttet til ønsket om å ta en ny posisjon i forhold til andre;
4) motiver "eksterne" i forhold til selve studiet (underkastelse til voksnes krav, etc.);
5) motivet for å få høy karakter.
I en alder av seks er de grunnleggende elementene i frivillig handling som er nødvendig for en elevs fullverdige pedagogiske aktivitet dannet: barnet er i stand til å sette et mål, ta en beslutning, skissere en plan, vise innsats for å implementere den og overvinne hindringer på veien til å oppnå målet, og evaluere resultatet av hans handlinger. Et seks år gammelt barn er i stand til å underordne motiver, noe som lar barnet handle i henhold til moralske regler, om nødvendig, og nekte det som direkte tiltrekker seg.
Alle disse dataene indikerer muligheten for effektiv utdanning av barn på skolen, fra fylte seks år, forutsatt at utdanningsaktivitetene til barn i denne alderskategorien er kompetent organisert. Dette vil tilfredsstille barnets behov for en ny sosial posisjon (ta på seg rollen som elev) og gå videre til mer komplekse former for læring tidligere.
Imidlertid bør det huskes at de fleste seks år gamle barn som kommer til skolen med et uttalt ønske om å lære, har en vag ide om de spesifikke formene og innholdet i læringen. Slike representasjoner er høyst formelle. I en reell kollisjon med virkeligheten kan en positiv holdning til skolen styrke, bli meningsfull, eller tvert imot kollapse, bli nøytral eller til og med negativ.
Kjennetegn på beredskapsnivåer for skolelæring og barns tilpasning på skolen
Observasjoner fra fysiologer, psykologer og lærere viser at blant førsteklassinger er det barn som på grunn av sine individuelle psykofysiologiske egenskaper har vanskeligheter med å tilpasse seg nye levekår og bare delvis kan takle (eller ikke takle i det hele tatt) skoleregimet og læreplan. Egenskaper ved skoletilpasning, som består i barnets tilpasning til en ny sosial rolle for ham som student, avhenger også av graden av beredskap til barnet for skolegang.
Beredskapsnivået til barn for skole kan bestemmes av slike parametere som planlegging, kontroll, motivasjon, nivå av intellektuell utvikling, etc.
Basert på resultatene av studien bestemmes beredskapsnivået for skolen:
et barn er ikke klar for skolen hvis han ikke vet hvordan han skal planlegge og kontrollere handlingene sine, motivasjonen for læring er lav, han vet ikke hvordan han skal lytte til en annen person og utføre logiske operasjoner i form av konsepter;
et barn er klar for skolen hvis det vet hvordan det skal kontrollere handlingene sine (eller streber etter dette), fokuserer på de skjulte egenskapene til gjenstander, på mønstrene til omverdenen, streber etter å bruke dem i handlingene sine, vet hvordan de skal lytte til en annen person og vet hvordan (eller streber etter) å utføre logiske operasjoner i form av verbale konsepter.
Det gjennomføres en grundig undersøkelse av barn før de går inn på skolen (april - mai), på grunnlag av hvilken en konklusjon blir gjort om barnas beredskap for skolegang. Under forhold med flernivådifferensiering kan den psykologiske, medisinske og pedagogiske kommisjonen danne første og andre klasse. tredje nivå. Den første fasen av å være på skolen er en periode med sosial og psykologisk tilpasning av barnet til nye forhold, som er en prosess med aktiv tilpasning til det nye sosiale miljøet med bruk av spesiell innsats. I denne perioden kan barn oppleve funksjonsavvik, som i de aller fleste tilfeller, under det normale forløpet av tilpasningsprosessen, går over som av seg selv og derfor ikke krever spesielt arbeid. Tegn på funksjonelle abnormiteter er tetthet, stivhet (eller omvendt overdreven bevegelighet, lydstyrke), søvnforstyrrelser, appetittforstyrrelser, humørsvingninger, en økning i antall sykdommer osv. Det er 3 nivåer av barns tilpasning til skolen (14):
1) høyt tilpasningsnivå - barnet har en positiv holdning til skolen; oppfatter kravene fra voksne tilstrekkelig, assimilerer pedagogisk materiale enkelt, fullstendig, dypt; lytter nøye til lærerens instruksjoner og forklaringer; utfører instruksjoner uten ekstern kontroll; viser interesse for selvstendig studiearbeid; inntar en gunstig status i klassen
2) gjennomsnittlig tilpasningsnivå - barnet har en positiv holdning til skolen; å besøke henne forårsaker ikke negative opplevelser; forstår pedagogisk materiale hvis læreren presenterer det i detalj og tydelig; løser selvstendig typiske problemer; er oppmerksom når du utfører oppgaver til en voksen, men under hans kontroll; er venn med mange klassekamerater
3) lavt tilpasningsnivå - barnet har en negativ eller likegyldig (likegyldig) holdning til skolen; plager på dårlig helse er vanlige; deprimert humør dominerer; brudd på disiplin blir observert; mestrer det forklarte undervisningsmaterialet fragmentarisk; selvstendig arbeid vanskelig med læreboka; konstant ekstern overvåking er nødvendig; passiv; har ingen nære venner.
Skoleberedskap er derfor et komplekst mangefasettert problem, som ikke bare dekker en periode på 6-7 år, men inkluderer også hele førskolebarndommen som et forberedende stadium for skolen, og ungdomsskolealder som en periode med skoletilpasning og dannelse av pedagogiske aktiviteter, bestemmes i stor grad graden av barnets beredskapsnivå for skolen. Dette problemet krever videre forskning og utvikling av anbefalinger for å spesifisere oppgaver og metoder for pedagogisk arbeid med barn 6-7 år. Spørsmål om skolegang er ikke bare spørsmål om utdanning, intellektuell utvikling av barnet, men også spørsmål om oppdragelse, dannelsen av hans personlighet.
LITTERATUR
skoleundervisning pedagogisk
1. Bozhovich L.I. Personlighet og dens dannelse i barndommen. - M., 1968.
2. Utviklings- og pedagogisk psykologi./ Red. M.V. Gamezo, M.V. Matyukhina, T.S. Mikhalchik. - M.: Utdanning, 1984. -256 s.
3. Vygotsky L.S. Spørsmål om barnepsykologi. - St. Petersburg: Soyuz, 1997, 224 s.
4. Vygotsky L.S. Samlede verk i seks bind. - M., 1982 - 1984, vol.4.
5. Zaporozhets A.V. Intellektuell forberedelse av barn til skolen. // Førskoleopplæring, 1977, nr. 8, s. 30-34.
6. Kolominsky Ya.L., Panko E.A. Til læreren om psykologien til seks år gamle barn. - M.: Utdanning, 1988. - 190 s.
7. Kravtsova E.E. Psykologiske problemer med barns beredskap til å studere på skolen. - M.: Pedagogikk, 1991. - 152 s.
8. Lisina M.I. Om mekanismene for endring av ledende aktiviteter hos barn i de første syv årene av livet.// Problemer med periodisering av mental utvikling i ontogenese. - M., 1976, s. 5-6.
9. Matyukhina M.V. Motivasjon for undervisning av yngre skoleelever. - M., 1984.
10. Mukhina V.S. Utviklingspsykologi: utviklingsfenomenologi, barndom. Ungdomstiden. - M., 1998.
11. Nepomnyashchaya N.I. Dannelse av personligheten til et barn i alderen 6 - 7 år. - M., 1986.
12. Obukhova L.F. Aldersrelatert psykologi. - M.: Rospedagenstvo, 1996. -
13. Ovcharova R.V. Praktisk psykologi på skolen. - M.: Sphere kjøpesenter, 1998. - 240 s.
14. Ovcharova R.V. Skolepsykologs oppslagsbok. - M.: "Opplysning", " Pedagogisk litteratur", 1996. - 352 s.
15. Trekk ved den mentale utviklingen til barn 6-7 år./Red. D.B. Elkonina, A.L. Wenger. -M.: Pedagogikk, 1988.
16. Piaget J. Utvalgte psykologiske verk. - M.
17. Arbeidsbok for en skolepsykolog./ Red. I.V. Dubrovina. - M.: Utdanning, 1991.
18. Veileder for praktisk psykolog: Skoleberedskap: utviklingsprogram./ Red. I.V. Dubrovina. - M.: Akademiet. 1995.
19. Lære å kommunisere med et barn./ A.V. Petrovsky, A.M. Vinogradova, L.M. Clarina og andre - M.: Education, 1987.
Skrevet på Allbest.ru
Lignende dokumenter
Funksjoner ved den mentale utviklingen til barn i eldre førskolealder. Moderne tolkninger av problemet med barns skoleberedskap. Organisering av et eksperiment om dannelse av psykologisk beredskap hos eldre førskolebarn for skoleundervisning.
kursarbeid, lagt til 16.10.2013
Problemet med barns skoleberedskap. Overgang fra førskole- til barneskolealder. Barnets behov for å delta i pedagogiske aktiviteter som en sosialt nyttig aktivitet. Prosedyre for fastsettelse av psykologisk beredskap for skole.
kursarbeid, lagt til 23.02.2012
Essensen av begrepet barns beredskap for skolen. Harmonisk utvikling av et barns personlighet i "barnehage - skole" -systemet. En studie av pedagogiske forhold for dannelse av beredskap for barn i eldre førskolealder til å studere på skolen i førskoleutdanningsinstitusjon nr. 2436 i Moskva.
kursarbeid, lagt til 23.04.2015
Grunnleggende om et barns intellektuelle og personlige beredskap for skolen. Psykologiske forhold for å sikre barnets intellektuelle og personlige beredskap forberedende gruppe. Generell psykologiske egenskaper barn som kommer inn på skolen.
avhandling, lagt til 18.07.2011
Psykologiske og fysiologiske egenskaper hos førskolebarn. Bruke kroppsøvingstimer for å utvikle oppmerksomhet, tenkning, fantasi og hukommelse til førskolebarn. Metodikk for å diagnostisere graden av beredskap hos barn for skoleutdanning.
kursarbeid, lagt til 22.10.2012
Utvikling av barn i overgangen fra førskole- til grunnskolealder. Dannelse av psykologisk beredskap for læring på skolen, barnets mestring av tale og leseferdighet. Analyse av nivået for dannelse av kommunikativ og taleberedskap hos førskolebarn.
kursarbeid, lagt til 19.10.2013
Konseptet og komponentene i intellektuell beredskap for skolelæring, kriterier for vurdering. Alderskarakteristikker for barn i eldre førskolealder. Utvikling av korrigerende og utviklingsmessige aktiviteter for å forbedre hukommelse, oppmerksomhet, tenkning og tale til førskolebarn.
avhandling, lagt til 26.02.2012
Psykologiske og pedagogiske grunnlag og spesifikasjoner for manifestasjon av et barns beredskap for skolegang. Egenskaper ved motiverende beredskap for læring hos eldre førskolebarn. Et sett med spill rettet mot å utvikle læringsmotivasjon hos eldre førskolebarn.
avhandling, lagt til 21.07.2010
Oppgavene til pedagogisk diagnostikk av de intellektuelle og personlige egenskapene til hver student. Identifisering av nivået av korrekthet, volum, dybde og virkelighet av kunnskap ervervet av studenter. Metoder for å bestemme barns skoleberedskap.
artikkel, lagt til 11.08.2011
Teoretisk forskning barnets intellektuelle beredskap for skolen. Dannelse av barns psykologiske beredskap for skolen. Undervisning og organisering av aktiviteter med barn. En eksperimentell studie av intellektuell beredskap.
1. Krav til barn som kommer inn på skolen og problem med skoleberedskap. Overgangen til skolegang endrer radikalt hele barnets livsstil. I løpet av denne perioden inkluderer livet hans læring, obligatorisk, ansvarlig aktivitet som krever systematisk, organisert arbeid; I tillegg konfronterer denne aktiviteten barnet med oppgaven med konsekvent, bevisst assimilering av kunnskap, generalisert og systematisert i det grunnleggende av vitenskapen, som forutsetter en helt annen struktur for hans kognitive aktivitet enn i førskolebarndommen. Å gå inn på skolen markerer også en ny posisjon for barnet i samfunnet, i staten, som kommer til uttrykk i en endring i hans spesifikke forhold til menneskene rundt seg. Hovedsaken i denne endringen er helt nytt system krav som stilles til barnet og knyttet til dets nye ansvar, som er viktige ikke bare for ham selv og hans familie, men også for samfunnet. De begynner å se ham som en person som har gått inn i det første trinnet på stigen som fører til samfunnsmodenhet.
I henhold til den endrede situasjonen til barnet og fremveksten av en ny ledende aktivitet for ham - læring - blir hele det daglige løpet av livet hans omstrukturert: det bekymringsløse tidsfordrivet til en førskolebarn erstattes av et liv fullt av bekymringer og ansvar - han må gå på skolen, studere de fagene som er bestemt av skolens læreplan, gjør i leksjonen det læreren krever; han må strengt følge skoleregimet, adlyde skolens atferdsregler og oppnå en god assimilering av kunnskapen og ferdighetene som kreves av programmet.
Kvaliteten på en elevs akademiske arbeid, så vel som all hans oppførsel, vurderes av skolen, og denne vurderingen påvirker holdningen til de rundt ham: lærere, foreldre og venner. Et barn som er uforsiktig med sine akademiske plikter og ikke ønsker å lære, blir behandlet med fordømmelse av de rundt ham - han blir bebreidet, straffet, noe som bringer spenning inn i livet hans, skaper en atmosfære av problemer og forårsaker ham ubehagelig og noen ganger veldig vanskelig emosjonelle opplevelser.
Dermed inntar et barn, etter å ha blitt et skolebarn, en ny plass i samfunnet sammenlignet med en førskolebarn. Han mottar ansvaret som samfunnet pålegger ham og har et alvorlig ansvar overfor skolen og foreldrene for hans pedagogiske virksomhet.
Sammen med nye ansvarsområder får studenten også nye rettigheter. Han kan hevde at voksne vil ta hans pedagogiske arbeid på alvor; han har rett til sin arbeidsplass, til den tiden som er nødvendig for sine studier, til taushet; han har rett til hvile og fritid. Etter å ha fått en god karakter for sitt arbeid, har han rett til godkjenning fra andre, han kan kreve av dem respekt for seg selv og sine aktiviteter.
For å oppsummere vår korte beskrivelse av endringene som skjer i livet til et barn som kommer inn på skolen, kan vi si: overgangen fra førskole til skolebarndom er preget av en avgjørende endring i barnets plass i systemet av sosiale relasjoner som er tilgjengelig for ham og hele livet hans. Samtidig bør det understrekes at posisjonen til et skolebarn, takket være universell obligatorisk opplæring og den ideologiske betydningen som samfunnet vårt tillegger arbeid, inkludert akademisk arbeid, skaper en spesiell moralsk orientering for barnets personlighet. For ham er læring ikke bare en aktivitet for å tilegne seg kunnskap og ikke bare en måte å forberede seg på fremtiden - den anerkjennes og oppleves av barnet både som sitt eget arbeidsansvar, som dets deltakelse i folks hverdagsliv. rundt han.
Alle disse forholdene fører til at skolen blir sentrum i barnas liv, fylt med egne interesser, relasjoner og erfaringer. Dessuten får dette indre mentale livet til et barn som har blitt skolebarn et helt annet innhold og en annen karakter enn i førskolealder: det er først og fremst knyttet til hans undervisning og akademiske anliggender. Derfor har hvordan et lite skolebarn vil takle skoleansvaret sitt, tilstedeværelsen av suksess eller fiasko i utdanningssaker, en akutt affektiv konnotasjon for ham. Tapet av den tilsvarende stillingen på skolen eller manglende evne til å stige til høyden får ham til å oppleve tapet av hovedkjernen i livet sitt, den sosiale grunnen, som han føler seg som medlem av en enkelt sosial helhet på. Følgelig er spørsmål om skolegang ikke bare spørsmål om utdanning og intellektuell utvikling av barnet, men også spørsmål om dannelsen av hans personlighet, spørsmål om oppdragelse.
Vi har kort beskrevet endringene som skjer i et barns liv - i hans stilling, aktiviteter, i hans forhold til mennesker rundt ham - som et resultat av å gå på skolen. Vi pekte også på endringene som skjer i forbindelse med dette i barnets indre stilling. Men for at et barn skal utvikle en intern stilling som skolebarn, er det nødvendig med en viss grad av beredskap som han kommer til skolen med. Når vi snakker om beredskap, mener vi dessuten ikke bare det passende utviklingsnivået for hans kognitive aktivitet, men også utviklingsnivået til hans motivasjonssfære og dermed hans holdning til virkeligheten.
2. Barnets beredskap for skoleundervisning innen kognitiv aktivitet. I lang tid så psykologi hovedkriteriet for et barns beredskap for skoleutdanning bare i nivået av hans mentale utvikling, mer presist, i mengden av kunnskap og ideer som barnet kommer til skolen med. Det var bredden av "ideesirkelen", "volumet av mental inventar" til barnet som ble ansett som en garanti for muligheten for hans læring på skolen og nøkkelen til hans suksess med å tilegne seg kunnskap. Dette synet ga opphav til en rekke studier på slutten av 1800-tallet og begynnelsen av 1900-tallet med sikte på å studere "spekteret av ideer" til barn som går inn på skolen og på å etablere kravene som bør stilles til barnet i denne forbindelse.
Men psykologisk og pedagogisk forskning, så vel som praksisen med skoleundervisning har vist at det er en direkte samsvar mellom beholdningen av ideer og emner generelt nivå Det er ingen mental utvikling av barnet, noe som sikrer hans intellektuelle beredskap for skolegang.
L. S. Vygotsky var en av de første i Sovjetunionen som klart formulerte ideen om at beredskap for skolegang når det gjelder et barns intellektuelle utvikling ikke så mye ligger i den kvantitative beholdningen av ideer, men i utviklingsnivået til intellektuelle prosesser, dvs. i de kvalitative trekkene ved barns tenkning. Fra dette synspunktet betyr å være klar for skoleundervisning å oppnå et visst nivå av utvikling av tankeprosesser: barnet må være i stand til å identifisere hva som er essensielt i fenomenene i den omgivende virkeligheten, være i stand til å sammenligne dem, se lignende og annerledes; han må lære å resonnere, finne årsakene til fenomener og trekke konklusjoner. Et barn som ikke er i stand til å følge lærerens resonnement og følge ham til de enkleste konklusjonene, er ennå ikke klar for skolen. I følge L. S. Vygotsky betyr å være klar for skoleundervisning først og fremst å ha evnen til å generalisere og differensiere objekter og fenomener i omverdenen i passende kategorier. Når alt kommer til alt, forutsetter det å mestre ethvert akademisk emne at barnet har evnen til å isolere og gjøre objektet for sin bevissthet til de virkelighetsfenomener som det må tilegne seg kunnskap om. Og dette krever nødvendigvis en viss grad av generalisering.
Barn i førskolealder har ofte ennå ikke dette nivået av tankeutvikling. For eksempel vet de ikke hvordan de skal skille fysisk natur fra det som er laget av mennesket, sosial fra naturlig. Som en illustrasjon av denne tanken siterer L. S. Vygotsky en uttalelse fra en 6 år gammel jente, som han anser som et karakteristisk uttrykk for en førskole-tankegang: «Nå fant jeg endelig ut,» sa hun, «hvordan elvene oppsto. . Det viser seg at folk valgte et sted i nærheten av broen, gravde et hull og fylte det med vann."
Ideen om at for vellykket læring må et barn være i stand til å identifisere emnet for kunnskapen hans, er spesielt overbevisende når han mestrer morsmålet. L. S. Vygotsky trakk oppmerksomheten til det faktum at språket som et visst objektivt system av ordtegn og regler for deres bruk ikke eksisterer for bevisstheten til en førskolebarn. Når de mestrer språk praktisk, fokuserer barn i tidlig alder og førskolealder først og fremst på innholdet de ønsker å utpeke eller uttrykke ved hjelp av ord, men ikke på språket, som er et middel til å uttrykke ønsket innhold; De legger ikke engang merke til dette middelet. L. S. Vygotsky sa at ordet for lite barn er som det var klart glass, bak som objektet betegnet med ordet direkte og direkte skinner gjennom. I vår egen forskning kunne vi slå fast at en enorm vanskelighet med å undervise i grammatikk, syntaks og rettskriving på skolen ligger nettopp i denne mangelen på bevissthet om emnet som læres. For eksempel i vår studie av elevlæring primærklasser skoleregler for å stave ubetonede vokaler av roten, ble det funnet at barn i denne alderen ikke ønsker å gjenkjenne ord som "vaktmann" og "porthus" som "relatert", siden den første betegner en person, og den andre - en messe, eller ord som "bord", "snekker", "spisestue", som også angir forskjellige spesifikke elementer osv. I denne studien viste det seg at dannelsen av et ord som en språklig kategori i barnets bevissthet under forhold der læreren ikke setter seg en spesiell oppgave for å veilede denne prosessen bare skjer gradvis, og går gjennom en lang og kompleks utviklingsvei.
I vår andre studie om tilegnelse av orddeler, møtte vi en lignende vanskelighet når barn tilegnet seg verbale substantiv («gå», «løpe», «slåss» osv.), samt verb som barn ikke direkte oppfatter handlinger. Barn klassifiserte ofte verbale substantiver som verb, idet de først og fremst tok hensyn til ordets betydning, og ikke dets grammatiske form; Samtidig nektet de å gjenkjenne noen "inaktive" verb ("sove", "stå", "vær stille") som verb (for eksempel en av elevene, som klassifiserte ord i kategorier av orddeler, gjorde det ikke klassifisere ordet "å være lat" som et verb, siden "å være lat," sa han, "betyr å gjøre ingenting"). Lignende data som indikerer at språk ikke umiddelbart fungerer som et gjenstand for analyse og assimilering for yngre skolebarn ble oppnådd av L. S. Slavina når de studerte prosessen med å mestre tegnsetting av grunnskoleelever. Det viste seg at den mest typiske tegnsettingsfeilen for barn i klasse II-III er å hoppe over perioder i teksten og sette en punktum kun på slutten av hele presentasjonen. En analyse av denne typen feil viste at barn i denne alderen, når de uttrykker tankene sine, ikke har den grammatiske strukturen i setningen i tankene, men virkelighetens innhold, som de uttrykker i tale. Derfor setter de en stopper for de stedene hvor de, slik det ser ut for dem, har fullført det de ønsket å si om et gitt emne eller situasjon (for eksempel en elev III klasse setter fire punkter i essayet sitt: det første etter at han fortalte alt om hvordan barna gikk inn i skogen, det andre - om hvordan de lette etter den tapte gutten, det tredje - om hvordan de ble fanget av et tordenvær, og det fjerde - om å komme hjem).
Følgelig, for å lykkes med å mestre grammatisk kunnskap på skolen, er det først og fremst nødvendig å fremheve språket for barnets bevissthet som en spesiell form for virkelighet som er gjenstand for assimilering.
For tiden legger D. B. Elkonin og V. V. Davydov, som studerer prosessen med dannelse av pedagogisk aktivitet i grunnskolen, stor oppmerksomhet til spørsmålet om å identifisere emnet assimilering for barnets bevissthet. Basert på eksperimentelle studier av innledende læring å lese, samt prosessen med å mestre elementære staveregler og programkunnskap om aritmetikk, kom de til den konklusjon at det er to forskjellige typer assimilering avhengig av om barna ble stilt overfor en praktisk oppgave (under betingelsene for å løse hvilken kunnskap som ble tilegnet) eller en pedagogisk oppgave. Samtidig forstår de med en pedagogisk oppgave en oppgave der hovedmålet for elevens aktivitet blir assimileringen av eksemplet gitt til ham av læreren av de handlingene eller konseptene som læreren foreslår.
Følgelig understreker disse studiene også viktigheten av å synliggjøre den pedagogiske oppgaven for barnets bevissthet, det vil si emnet som skal mestres.
Fra og med L. S. Vygotsky ble tyngdepunktet i forståelsen av barnets intellektuelle beredskap for skolegang overført fra spørsmålet om beholdningen av ideer til barnets måter å tenke på og til nivået av bevissthet og generalisering av hans virkelighetsoppfatning.
Forskning viser imidlertid at problemet med å isolere en læringsoppgave og gjøre den til et selvstendig mål for en elevs aktivitet krever at et barn kommer inn på skolen, ikke bare et visst nivå av intellektuell utvikling, men også et visst nivå av utvikling av hans kognitive holdning til virkeligheten, dvs. et visst nivå av utvikling av hans kognitive interesser.
Vi har allerede sagt at behovet for ytre inntrykk, som ligger i et spedbarn, gradvis utvikler seg med alderen under påvirkning av voksne til et kognitivt behov spesifikt for en person. Vi skal ikke nå dvele ved alle stadier av den kvalitative transformasjonen av dette behovet, som finner sted i tidlig alder og førskolealder. La oss bare merke oss at ønsket om kunnskap, for å mestre ferdigheter og evner hos barn i tidlig alder og førskolealder er nesten uuttømmelig. Barns "hvorfor" og "hva er" har vært gjenstand for gjentatt forskning, som et resultat av at det alltid har vært nødvendig å angi den enorme styrken og intensiteten til barnets kognitive aktivitet. "Hvis jeg," skriver Selly, "ble bedt om å skildre et barn i hans typiske sinnstilstand, ville jeg sannsynligvis tegnet den oppreiste figuren av en liten gutt, som ser med store øyne på et nytt mirakel eller lyttet til moren hans fortelle ham hva noe nytt om verden rundt oss."
Våre observasjoner viser imidlertid at utviklingen av dette kognitive behovet varierer fra barn til barn. For noen uttrykkes det veldig tydelig og har så å si en «teoretisk» retning. For andre er det mer knyttet til barnets praktiske aktivitet. Denne forskjellen skyldes selvsagt først og fremst oppdragelse. Det er barn som tidlig begynner å navigere i det praktiske livet rundt seg og lett lærer hverdagens praktiske ferdigheter, men som har en svakt uttrykt «uinteressert» interesse for alt rundt seg som kjennetegner «teoretiske» barn. Disse sistnevnte viser en levende form for manifestasjon av perioden med å spørre "hvorfor?" og "hva er dette?", samt perioder med spesiell interesse for individuelle intellektuelle operasjoner og "øvelser" i dem. Akkurat som noen barn kan åpne og lukke en dør 100 eller flere ganger og øve de tilsvarende bevegelsene, slik «øver» disse barna enten i sammenligningshandlinger, eller i generaliseringshandlinger, eller i måling, osv. «For noen barn ", skriver Selly, "sammenligning gjennom måling blir til og med en viss type lidenskap; de liker å måle størrelsen på noen gjenstander etter andre osv.»
En veldig interessant studie av L. S. Slavina, som viste at i første klasse, blant lavpresterende skolebarn, kan en viss kategori barn skilles ut, preget av fraværet av denne typen kognitiv aktivitet. Hun kalte barn med denne karakteristikken «intellektuelt passive». "Intellektuelt passive" skolebarn, ifølge hennes data, kjennetegnes ved normal intellektuell utvikling, som lett oppdages i lek og praktiske aktiviteter. Men i læring gir de inntrykk av å være ekstremt udyktige, selv noen ganger psykisk utviklingshemmede, siden de ikke kan takle de mest grunnleggende pedagogiske oppgavene. For eksempel kunne ikke en av hennes forsøkspersoner svare på spørsmålet om hvor mye det ville være hvis en ble lagt til en (han svarte enten "5", deretter "3", deretter "10"), før hun oversatte dette problemet på et rent praktisk nivå. Hun spurte: "Hvor mye penger vil du ha hvis pappa ga deg én rubel og mamma ga deg én rubel"; På dette spørsmålet svarte gutten nesten uten å nøle: "Selvfølgelig, to!"
Ved å analysere egenskapene til den intellektuelle aktiviteten til gruppen skolebarn hun identifiserte, kommer L. S. Slavina til den konklusjon at en uavhengig intellektuell oppgave, ikke relatert til et spill eller en praktisk situasjon, ikke forårsaker intellektuell aktivitet hos disse barna. «...De er ikke vant til og vet ikke hvordan de skal tenke», sier hun, «de er preget av en negativ holdning til mentalt arbeid og ønsket om å unngå aktiv mental aktivitet knyttet til denne negative holdningen. Derfor, i pedagogiske aktiviteter, om nødvendig, for å løse intellektuelle problemer, har de et ønske om å bruke forskjellige løsninger (memorering uten forståelse, gjetting, ønsket om å handle i henhold til en modell, bruke et hint, etc.)."
Riktigheten av denne konklusjonen ble deretter bekreftet av L. S. Slavina av det faktum at hun fant måter å innpode intellektuelt passive skolebarn den kognitive aktiviteten som er nødvendig for vellykket læring på skolen. Vi vil ikke dvele mer detaljert ved dette spørsmålet, siden vi i denne sammenheng bare er interessert i problemet med skoleberedskap og samtidig den siden av det som er knyttet til spesifikke motivasjonsaspekter ved barns tenkning. Det er ganske åpenbart at når vi vurderer et barns beredskap for skolegang selv bare fra aspektet av hans intellektuelle sfære, kan vi ikke begrense oss til å karakterisere bare utviklingsnivået til hans intellektuelle operasjoner. Forskning viser at en betydelig (og kanskje til og med ledende) rolle her spilles av tilstedeværelsen hos barn av et visst utviklingsnivå av deres kognitive behov.
Utviklingsnivået for mental aktivitet og kognitive interesser uttømmer imidlertid heller ikke alle parametrene for et barns beredskap for skolegang. Nå vil vi fokusere på en parameter til, nemlig barnets beredskap til frivillig å organisere sin kognitive aktivitet.
Mange psykologer har bemerket at tilegnelsen av kunnskap om den omgivende virkeligheten i førskolebarndommen er preget av utilsiktethet. Et førskolebarn lærer hovedsakelig gjennom lek, gjennom praktiske livsaktiviteter eller gjennom direkte kommunikasjon med voksne. Ved å leke, lytte til eventyr og historier, delta i andre typer førskoleaktiviteter (modellering, tegning, håndarbeid, etc.), blir han kjent med verden av gjenstander og virkelighetsfenomener rundt seg, mestrer en rekke ferdigheter og evner , forstår innholdet og karakteren til mennesker tilgjengelig for hans forståelse. Kunnskapen som et barn tilegner seg i løpet av denne perioden er således et "biprodukt" av ulike typer lek og praktiske aktiviteter, og prosessen med å tilegne seg er verken målrettet eller systematisk - den skjer ufrivillig bare for å omfanget av barnas direkte evner kognitive interesser.
I motsetning til dette er skolegang en selvstendig aktivitet, spesielt organisert og rettet mot dens direkte oppgave - systematisk assimilering av en viss mengde kunnskap og ferdigheter gitt av skolens læreplan. Dette endrer radikalt strukturen i prosessen med å tilegne seg kunnskap, og gjør den målrettet, bevisst og frivillig. A. N. Leontyev, som analyserer fellesskapet som forener skolens ulike krav til barnets psyke, kommer til den konklusjon at det hovedsakelig består i kravet om at mentale prosesser skal være vilkårlige og kontrollert av barnets bevissthet. Under ledelse av A. N. Leontyev ble det utført et stort nummer av studier som har vist at til tross for ufrivillig tilegnelse av kunnskap i førskolebarndommen, forekommer en viss grad av vilkårlighet i organiseringen av mentale prosesser allerede hos førskolebarn og er en nødvendig forutsetning for barnets beredskap for skolegang.
3. Barnets beredskap for den sosiale posisjonen til et ungdomsskolebarn. Nå må vi dvele ved det siste og, som det ser ut til for oss, ikke mindre viktige spørsmålet om et barns beredskap for skolegang, nemlig egenskapene til hans ønske om en ny sosial posisjon som skolebarn, som danner grunnlaget og forutsetningen for dannelse av mange psykologiske egenskaper nødvendig for vellykket skolegang.
Et barn som begynner på skolen må være forberedt ikke bare på å tilegne seg kunnskap, men også på den nye livsstilen, på den nye holdningen til mennesker og til dets aktiviteter, som er forbundet med overgangen til skolealder.
En studie av førsteklassinger fant at blant dem er det barn som, med et stort lager av kunnskap og ferdigheter og en relativt høy utvikling av mentale operasjoner, likevel studerer dårlig. Analysen viste at der klasser vekker direkte interesse for disse barna, tar de raskt tak i undervisningsmateriellet, løser pedagogiske problemer relativt enkelt og viser stort kreativt initiativ. Men hvis klassene er blottet for denne umiddelbare interessen for dem og barna må prestere akademisk arbeid av en følelse av plikt og ansvar begynner de å bli distrahert, utfører det mer uforsiktig enn andre barn, og er mindre ivrige etter å få lærerens godkjenning. Dette kjennetegner barnets utilstrekkelige personlige beredskap for skolegang, hans manglende evne til å forholde seg riktig til ansvaret knyttet til stillingen til et skolebarn.
Vi vil ikke analysere årsakene til dette fenomenet nå. Det er bare viktig for oss å understreke at intellektuell og personlig beredskap ikke alltid er sammenfallende. Barnets personlige beredskap for skolegang (uttrykt i barnets holdning til skole og læring, til læreren og til seg selv personlig) forutsetter et visst nivå av utvikling av de sosiale motivene til barnets atferd og aktiviteter og deres spesifikke struktur, som bestemmer den indre stillingen til studenten.
Studiet av motivene til studentenes pedagogiske aktiviteter, som vi utførte sammen med L. S. Slavina og N. G. Morozova, gjorde det mulig å avsløre en viss konsistens i dannelsen av studentens posisjon og derved oppdage de essensielle egenskapene til denne stillingen.
Observasjoner gjort i denne studien av barn i alderen 5-7 år viser at i løpet av denne utviklingsperioden begynner barn (noen litt tidligere, andre litt senere) å drømme om skolen og uttrykke et ønske om å lære.
Sammen med fremveksten av et ønske om skole og læring, endres oppførselen til barn i barnehagen gradvis, og mot slutten av denne alderen begynner de å bli mindre tiltrukket av aktiviteter av førskoletype; De viser et klart uttrykt ønske om å bli mer modne, å engasjere seg i «seriøst» arbeid og å utføre «ansvarlige» oppdrag. Noen barn begynner å bryte ut av barnehagehverdagen som de så nylig villig adlød. Selv en sterk tilknytning til barnehagen hindrer ikke barn i eldre førskolealder fra å ønske å gå på skole og studere.
Hvor kommer dette ønsket fra, hvordan bestemmes det og hva fører det til?
Vi gjennomførte eksperimentelle samtaler med 21 førskolebarn i alderen 6 til 7 år, hvor vi gjennom direkte og indirekte spørsmål forsøkte å finne ut om de hadde en tilsvarende aspirasjon og dens psykologiske karakter.
Som et resultat av disse samtalene viste det seg at alle barna, med unntak av en gutt (6 år 11 måneder), uttrykte et veldig sterkt ønske om å «gå til skolen så fort som mulig og begynne å lære».
I utgangspunktet antok vi at hovedmotivet for å gå inn på skolen for barn i eldre førskolealder var ønsket om et nytt miljø, nye opplevelser, nye, mer modne venner. Denne tolkningen deles også av andre psykologer og lærere, siden den støttes av mange observasjoner og fakta. Barn 6-7 år begynner tydeligvis å bli tynget av selskap med yngre førskolebarn; de ser med respekt og misunnelse på skolemateriellet til sine eldre brødre og søstre, og drømmer om tiden da de selv vil eie hele settet med slike. tilbehør. Det kan til og med virke som at for en førskolebarn er ønsket om å bli skolebarn forbundet med hans ønske om å leke som skolebarn og skole. Men allerede i samtaler med barn ble denne ideen satt i tvil. Først av alt ble det oppdaget at barn først og fremst snakker om ønsket om å lære, og å gå inn på skolen fungerer for dem hovedsakelig som en betingelse for å realisere dette ønsket. Dette bekreftes også av det faktum at ikke alle barns ønske om å lære sammenfaller med ønsket om å nødvendigvis gå på skolen. I samtalen prøvde vi å skille de to og fikk ofte svar som gjorde at vi kunne tenke at det er ønsket om å lære, og ikke bare de ytre egenskapene ved skolehverdagen, som er et viktig motiv for å komme inn på skolen. Her er et eksempel på en av disse samtalene med en jente (6 år 6 måneder):
Vil du gå på skolen? - Jeg vil virkelig. - Hvorfor? – De skal undervise bokstaver der. – Hvorfor trenger du å lære bokstaver? – Vi må studere slik at barn forstår alt. – Vil du studere hjemme? – De lærer bokstaver bedre på skolen. Det er trangt å studere hjemme, læreren har ingen steder å komme. – Hva skal du gjøre hjemme når du kommer hjem fra skolen? – Etter skolen skal jeg lese grunnboken. Jeg skal lære bokstaver, og så tegne og leke, og så skal jeg gå en tur. – Hva trenger du for å forberede deg til skolen? – Vi må utarbeide en ABC-bok til skolen. Jeg har allerede primeren.
Noen barn går med på å studere ikke engang på skolen, men hjemme.
Vil du gå på skolen? - spør eksperimentatoren jenta (6 år 7 måneder) Jeg vil ha det! Veldig mye. – Vil du bare studere hjemme? – Det er det samme som på skolen eller hjemme, bare for å studere.
For å bekrefte dataene som ble oppnådd gjennom samtalen, bestemte vi oss for å gjennomføre et eksperiment som ville tillate oss å tydeligere identifisere arten og sammenhengen til motiver knyttet til barn som går inn på skolen og lærer.
For å gjøre dette gjennomførte vi flere eksperimentelle skoleleker med førskolebarn (totalt 26 barn - gutter og jenter - i alderen 4,5 til 7 år) deltok. Disse spillene ble utført i forskjellige versjoner: med en sammensetning av barn blandet når det gjelder alder, og med barn på samme alder, med hver alder separat. Dette gjorde det mulig å spore dynamikken i dannelsen av barns holdninger til skolen og fremheve noen viktige motiver knyttet til denne prosessen.
Når vi valgte denne metodiske tilnærmingen, tok vi utgangspunkt i følgende betraktninger.
Som D. B. Elkonins forskning har vist, blir det sentrale øyeblikket av lek hos førskolebarn alltid det som er viktigst for dem, det mest betydningsfulle i hendelsen som spilles ut, det vil si innholdet som møter barnets aktuelle behov. På grunn av dette får det samme innholdet i spillet forskjellige betydninger for barn i forskjellige aldre (se studien av D. B. Elkonin, samt studien av L. S. Slavina). Samtidig spilles de mest semantisk viktige øyeblikkene ut av barn på den mest detaljerte, realistiske og emosjonelle måten. Tvert imot er innholdet i spillet, som fremstår som sekundært for lekende barn, det vil si ikke relatert til tilfredsstillelse av dominerende behov, skildret sparsomt, innskrenket, og noen ganger til og med antar en rent konvensjonell form.
Dermed hadde vi rett til å forvente av det eksperimentelle skolespillet et svar på spørsmålet: hva motiverer egentlig barn som står på terskelen til skolegang til å strebe etter skole og læring? Hvilke reelle behov dannet seg hos dem i førskolebarndommen og oppmuntrer dem nå til å strebe etter en ny sosial posisjon som skolebarn?
Resultatene med lekeskole var ganske klare.
Først og fremst viste det seg at det er veldig vanskelig å organisere en skolelek med barn 4-5 år. De er ikke interessert i dette temaet i det hele tatt.
La oss, foreslår eksperimentatoren, lekeskole.
«Kom igjen,» svarer barna, tydelig av høflighet, mens hver fortsetter å gjøre sitt.
Dere blir studenter, ok?
Jeg vil ikke leke på skolen, jeg vil gå i barnehagen.
Hvem vil leke på skolen?
Stillhet.
Og jeg skal være en datter.
Ok, du skal gå på skolen.
Men jeg vil ikke gå på skolen, men jeg vil leke med dukker.
Og jeg skal bo i huset. Og så videre.
Hvis eksperimentatoren til slutt klarer å organisere et skolespill blant barna, fortsetter det som følger. Den viktigste delen av spillet er å komme og gå til skolen. En "leksjon" på skolen varer bare noen få minutter, og begynnelsen og slutten av leksjonen er alltid markert med bjeller. Noen ganger lager ikke barnet som ringer et gap i det hele tatt mellom første og andre samtale. Det er tydelig at han bare liker å ringe. Men hovedsaken på skolen er forandring. I friminuttene løper barna rundt, leker og begynner på nye spill som ikke har noe med skolelek å gjøre.
Da hun kom «hjem» fra «skolen», sa en jente lettet: «Vel, nå skal jeg lage middag», og da det var på tide å gå på skolen igjen, sa en av deltakerne i spillet plutselig: «Det er allerede Søndag. Det er ikke nødvendig å studere. Vi skal gå. Å, det snør, jeg tar på meg hatten, osv. Det er helt åpenbart at barn i denne alderen ikke har noe ønske om å leke på skolen, og absolutt ikke noe ønske om å studere på skolen.
Lekeskole ser helt annerledes ut for 6-7 år gamle barn. De aksepterer veldig villig og raskt spillets tema.
Eksperimentatoren spør: "Vil du leke på skolen?"
Barna svarer enstemmig: "Vi vil!" - og umiddelbart begynne å sette opp "klasserommet". De setter opp bord og pulter, krever papir og blyanter (nødvendigvis ekte), og improviserer et brett.
I spill med barn i denne alderen ønsker som regel alle deltakere i spillet å være studenter, ingen samtykker i rollen som lærer, og vanligvis er dette partiet til det yngste eller mest ufølsomme barnet.
Leksjonen står i sentrum og er fylt med typiske pedagogisk innhold: De skriver pinner, bokstaver, tall. Barn ignorerer «bjellen», og hvis den er gitt, erklærer mange: «Vi trenger ikke en samtale ennå, vi har ikke lært ennå.» I pausen "forbereder barna leksene" hjemme. Alt som ikke har med undervisning å gjøre reduseres til et minimum. Dermed forlot en gutt, som portretterte en "lærer" (Vasya, 6,5 år gammel), under en pause i klassene ikke bordet, og brukte hele pausen i taletermer: "Nå har jeg allerede dratt, nå har jeg kommet , nå har jeg spist lunsj. La oss nå studere igjen."
Det bør spesielt bemerkes at som et resultat av at barn i eldre førskolealder leker på skolen, forblir slike produkter av aktiviteten deres som tydelig indikerer innholdet som er mest relatert til deres behov. Dette er hele papirark fylt med bokstaver, tall, kolonner og noen ganger tegninger. Interessant nok har mange av dem en "lærer"-vurdering, uttrykt som "5", "5+", "4" (det er ingen dårlige karakterer!).
Det er veldig interessant å se skoleleken når barn i forskjellige aldre deltar i den. Da blir det tydelig avslørt at for yngre og eldre barn ligger betydningen av lek i helt andre øyeblikk: for barn - i alle aspekter av skolelivet utenfor læringen selv (klargjøre seg til skolen, friminuttene, komme hjem); for eldre mennesker – nettopp i læring, i klasser, i problemløsning og brevskriving.
På dette grunnlaget oppsto til og med konflikter og krangel i spillet. Så, for eksempel, drar et yngre barn en stol for å sette opp et "hjem", et annet, eldre barn tar bort denne stolen for å sette opp et "klasserom", noen vil spare friminutt, andre vil ha en leksjon osv.
Disse eksperimentene overbeviste oss til slutt om at selv om barn som begynner på skolen er veldig tiltrukket av de ytre egenskapene ved skolelivet og læring - ryggsekker, karakterer, klokker osv., er ikke dette sentralt for deres ønske om skole. De tiltrekkes nettopp av læring som en seriøs, meningsfull aktivitet som fører til et visst resultat som er viktig både for barnet selv og for de voksne rundt. Her, som i en enkelt knute, er to grunnleggende behov hos barnet knyttet, som driver dets mentale utvikling: det kognitive behovet, som får sin mest fullstendige tilfredsstillelse i læring, og behovet for visse sosiale relasjoner, uttrykt i posisjonen til skolebarnet (dette behovet vokser tilsynelatende på grunnlag av barnets behov for kommunikasjon). Ønsket om å gå på skolen kun av hensyn til ytre egenskaper indikerer barnets uforberedelse til skolen.
4. Prosessen med å utvikle et barns skoleberedskap. La oss nå vurdere de prosessene for barns utvikling som skaper et barns beredskap for skolegang ved slutten av førskolealderen. La oss starte med spørsmålet om dannelsen av et kognitivt behov i ham, noe som fører til fremveksten av en kognitiv holdning til den ervervede kunnskapen.
Vi har allerede sagt at det iboende behovet for inntrykk hos et spedbarn gradvis utvikler seg, sammen med barnets utvikling, til et behov av rent kognitiv karakter. For det første kommer dette behovet til uttrykk i barnets ønske om å bli kjent med ytre egenskaper gjenstander, er det mulig å oppfatte dem mer fullstendig; så begynner barnet å spore sammenhenger og relasjoner mellom objekter og virkelighetsfenomener og går til slutt videre til kognitiv interesse i ordets rette betydning, det vil si ønsket om å kjenne, forstå og forklare verden rundt seg.
IP Pavlov betraktet behovet for nye inntrykk og dets påfølgende transformasjon som en ubetinget orienteringsrefleks (ikke mindre kraftig enn andre ubetingede reflekser), som deretter blir til orienteringsforskningsaktivitet. Han mente at hos mennesker "går denne refleksen ekstremt langt, og til slutt manifesterer seg i form av den nysgjerrigheten som skaper vitenskap, som gir og lover oss den høyeste, grenseløse orienteringen i verden rundt oss."
Vi ønsker ikke å følge I.P. Pavlov i å kalle barnets behov for ytre inntrykk for en orienterende refleks, og det videre kognitive behovet og kognitive aktiviteten til barn som en orienterende-utforskende. Vi ønsker ikke å gjøre dette fordi det virker feil for oss å koble den såkalte orienteringsaktiviteten, som allerede finner sted hos et spedbarn, med refleksen av "naturlig biologisk forsiktighet", det vil si å betrakte det som et middel til å biologisk tilpasning. Vi vil gjerne understreke den andre siden av dette fenomenet, nemlig: at barnets behov for ytre inntrykk, samtidig som det uttrykker behovet til den utviklende hjernen, likevel ikke er direkte relatert til de instinktivt biologiske tilpasningsbehovene. Hos et barn har det i alle fall karakter av et «uinteressert» behov, først for ytre inntrykk, og deretter for kunnskap om virkeligheten og mestring av den.
I denne sammenhengen bør vi huske ordene til I.M. Sechenov, som uttrykte sin overraskelse over dette barnets behov: "Det eneste som forblir helt uforståelig," skriver han, "er det trekk ved menneskelig organisasjon, på grunn av hvilket barnet allerede viser en slags instinktiv interesse for brøkanalyseobjekter som ikke har noen direkte relasjon til dens orientering i rom og tid. Høyere dyr, basert på strukturen til deres sensoriske skjell (i det minste de perifere endene), bør også være i stand til svært detaljerte analyser..., men av en eller annen grunn går de verken i det eller i generalisering av inntrykk utover behovene for orientering. Et dyr forblir den smaleste praktiske utilitaristen hele livet, men en person allerede i barndommen begynner å bli en teoretiker."
Så når vi analyserer barnets behov for ytre inntrykk og dets videre utvikling, bruker vi ikke Pavlovs begrep "veiledende reaksjon." Vi vil imidlertid understreke at både han og vi vi snakker om om det samme fenomenet og at I. P. Pavlovs bestemmelser om utviklingen av "orienteringsrefleksen" og dens overgang til de mest komplekse former for kognitiv interesse er for oss nok en bekreftelse på riktigheten av antakelsen om at ønsket om at et barn i eldre førskolealder er riktig. å lære er et utviklingsstadium hans første behov for ytre inntrykk.
Selv om vi ikke har tilstrekkelig eksperimentelt materiale til å forstå de unike stadiene i utviklingen av kognitive behov i tidlig alder og førskolealder, er det fortsatt en del data om de kvalitative endringene som finner sted mot slutten av eldre førskolealder.
Studier av barns tenkning, utført av en gruppe psykologer under ledelse av A. N. Leontyev og A. V. Zaporozhets, førte til konklusjonen at hos normalt utviklende barn i førskolealder begynner kognitiv aktivitet å dannes som sådan, det vil si aktivitet rettet og stimulert av kognitiv aktivitet.oppgave. I følge disse studiene er det i førskolealder at dannelsen av en kognitiv oppgave som en logisk oppgave skjer. Imidlertid har denne prosessen sine stadier. Førskolebarnets opprinnelig kognitive holdning til virkeligheten er fortsatt inkludert i lek og vitale praktiske aktiviteter. For eksempel, i en studie av O. M. Kontseva, utført under veiledning av A. V. Zaporozhets, ble det vist at barn til og med 6-7 år gamle, gitt oppgaven med å velge riktig historie for en fabel, følger likhetslinjen til situasjoner avbildet i dem, og ikke av likheten mellom tanker uttrykt i begge verkene.
Ytterligere eksperimenter viste at barn ikke bare kan se den ytre likheten i innholdet i fabelen og historien de har valgt, men også se de dypere sammenhengene og relasjonene som er inneholdt i den allegoriske betydningen av fabelen og som avsløres i en annen historie. gitt til barnet for valg. Imidlertid følger barn vedvarende linjen med situasjonsbestemt tilnærming mellom fabel og historie, siden det er nettopp disse livsviktig praktiske forbindelsene og relasjonene som virker viktigere for dem. Det samme ble funnet i en annen studie, der barn, under dekke av et "fjerde hjul"-spill, ble bedt om å kaste ut ett bilde av fire som virket overflødig for dem og ikke egnet for de tre andre. For eksempel fikk barnet tegninger av en katt, en bolle, en hund og en hest; eller - en hest, en mann, en løve og en vogn osv. Som regel kasserte tenåringer og spesielt voksne i dette eksperimentet en bolle, en vogn osv., dvs. bilder som var unødvendige fra et logisk synspunkt. Når det gjelder førskolebarn, tok de ofte avgjørelser som var uventede, fra voksnes synspunkt: de avviste enten en hund, en hest eller en løve. I utgangspunktet så det ut til at slike beslutninger var et resultat av utilstrekkelig utvikling av den generaliserende aktiviteten til barns tenkning. Men faktisk ble det oppdaget at barn er i stand til å se de logiske sammenhengene som presenteres i utvalget av bilder, men at andre, livsviktig praktiske sammenhenger og avhengigheter er avgjørende for dem.
Så, for eksempel, en av forsøkspersonene, en jente 5 år 7 måneder gammel, kastet hunden fra serien: katt, hund, hest, bolle, og forklarte dette med å si at "hunden vil forstyrre katten som spiser fra bollen "; i et annet tilfelle, en gutt fra en serie bilder: hest, vogn, mann, løve - kastet ut løven og argumenterte som følger: "Onkel vil sele hesten til vognen og gå, men hvorfor trenger han en løve? Løven kan spise både ham og hesten, han må sendes til dyrehagen.»
"Det skal sies," skriver A.V. Zaporozhets ved denne anledningen, "at i en viss forstand er dette resonnementet logisk upåklagelig. Det som er særegent er bare barnets holdning til spørsmålet, som fører ham til substitusjon logisk problem en mental løsning på et hverdagsproblem."
Denne typen tilnærming til å løse kognitive problemer i fravær av hensiktsmessig utdanning kan henge i lang tid hos noen førskolebarn. Slike førskolebarn, når de blir skolebarn, viser fenomenet intellektuell passivitet, som vi allerede har diskutert i forbindelse med presentasjonen av spørsmålet om barnets beredskap for skolegang. Men med normal utvikling av kognitiv aktivitet hos barn, allerede i førskolealder, begynner behovet å oppstå for å løse spesielle kognitive oppgaver, som som sådan skiller seg ut for deres bevissthet.
Som vi allerede har sagt, ifølge dataene innhentet i forskningen til A. V. Zaporozhets og hans kolleger, er slike kognitive oppgaver i utgangspunktet inkludert i leken og praktiske aktiviteter til barn og oppstår bare av og til, uten å endre hele strukturen i barnas tenkning. Imidlertid begynner gradvis en ny type intellektuell aktivitet å dannes i førskolebarn, som først og fremst er preget av ny kognitiv motivasjon som kan bestemme arten av barns resonnement og systemet med intellektuelle operasjoner som brukes av barnet. Fra dette synspunktet er studiet av A.V. Zaporozhets' medarbeider E.A. Kossakovskaya interessant, og viser hvordan de, i prosessen med å løse gåter av førskolebarn i forskjellige aldre, gradvis utvikler og utvikler evnen til å forfølge intellektuelle mål og nøyaktig hvordan det intellektuelle innholdet av oppgaven blir for barn hovedinnholdet i deres kognitive aktivitet. Det viktigste resultatet av denne studien er forfatterens konklusjon om at barn ved slutten av førskolealder på den ene siden tydelig mister interessen for sideaspekter knyttet til å løse gåter (interesse for spillet der puslespillet ble gitt; i gevinster som resulterer i fra vellykkede beslutninger, etc.), på den annen side har de som det ledende motivet for sin aktivitet motivet om å lære å løse vanskelige problemer.
Ganske overbevisende data om veksten av interesse for intellektuelle problemer er også tilgjengelig i doktorgradsavhandlingen til A. N. Golubeva. Hun studerte hvilken type oppgaver – lekende, arbeidsrelaterte eller intellektuelle – som oppmuntret førskolebarn til å holde ut mer. Det viste seg at dette var ulike oppgaver i ulike aldersgrupper. For barn i den yngre gruppen hadde lekebaserte oppgaver størst motivasjonskraft; mellomgruppe- arbeidskraft, og for eldre førskolebarn (dvs. for barn fra 5,5 til 7 år) - den faktiske intellektuelle oppgaven.
Ved å oppsummere de presenterte eksperimentelle dataene og betraktningene kan vi si at ønsket om læring og skole hos barn i eldre førskolealder, avslørt i vår studie, utvilsomt avhenger av det faktum at barn i denne perioden har et nytt, kvalitativt unikt utviklingsnivå av kognitive behov knyttet til fremveksten av interesse for selve kognitive oppgaver.
Mussen, Conger og Kagan, basert på en analyse av en rekke amerikanske studier på dette spørsmålet, argumenterer også for at ønsket om å løse intellektuelle problemer, forbedre i denne forbindelse og ønsket om intellektuelle prestasjoner er et svært vedvarende fenomen som kjennetegner barn 6- 8 år gammel.
Så ved slutten av førskolen og begynnelsen av skolealderen har barn et kvalitativt unikt stadium i utviklingen av kognitive behov - behovet for å tilegne seg ny kunnskap og ferdigheter, som realiseres i våre sosiale forhold i læring som en sosialt betydningsfull aktivitet som skaper en ny sosial posisjon for barnet.
La oss nå spore dannelsen hos et barn av de psykologiske egenskapene som sikrer fremveksten av vilkårlighet i hans oppførsel og aktiviteter. Oppgaven her er å forstå hvordan barnets behov og motiver for en slik struktur oppstår der det blir i stand til å underordne sine umiddelbare impulsive ønsker for å bevisst sette mål.
For å gjøre dette, må vi gå tilbake til selve røttene til utviklingen av barnets behov og spore prosessen med deres dannelse, men ikke fra siden av innholdet, men fra siden av strukturen.
La oss huske at små barn, ifølge en rekke psykologiske studier, hovedsakelig er avhengig av påvirkningene fra det ytre "feltet", som bestemmer deres oppførsel.
K. Levin og hans kolleger var de første som eksperimentelt demonstrerte "mekanismen" for situasjonsadferd som er typisk for barn i denne alderen. Dette gjorde at vi kunne bygge en hypotese om egenskapene til drivkreftene som opererer her og deres videre utvikling. Hypotesen vi legger frem stemmer i stor grad med tankene og dataene til K. Levin, selv om den ikke er helt sammenfallende med dem.
K. Levins forskning har vist at objekter i verden rundt har evnen til å indusere en person til visse handlinger. Ting og hendelser i omverdenen, sier K. Levin, er på ingen måte nøytrale for oss, som handlende vesener: mange av dem presenterer en mer eller mindre bestemt "vilje" overfor oss, de krever en viss aktivitet fra oss. Godt vær og vakkert landskap tiltrekker oss en tur. Trinnene i trappen oppmuntrer en 2-åring til å gå opp og ned; dører oppmuntrer til åpning og lukking; små smuler - for å samle dem, en hund - for å kjærtegne dem, en byggeboks oppmuntrer til lek; sjokolade, et kakestykke - "de vil bli spist." Styrken til kravene som ting nærmer seg et barn med, ifølge Levin, kan variere: fra en uimotståelig tiltrekning til en svak "som ber om det." Lewin skiller mellom kravenes «positive» og «negative» «karakter» (Aufforderungscharakter), dvs. det faktum at noen ting oppmuntrer en til å strebe etter dem, mens andre frastøter dem. Men det viktigste for oss er hans påstand om at tings motiverende kraft endres ikke bare fra situasjonen og fra den individuelle opplevelsen til barnet, men også fra aldersstadiene i utviklingen.
K. Levin er tilbøyelig til å koble tingens motiverende kraft med fagets behov. Naturen til denne forbindelsen er imidlertid ikke åpenbart for dem, og det videre utvikling ikke sporbar. Han sier bare at endringen i «kravenes natur» skjer i samsvar med endringer i en persons behov og interesser, at den står i «nær relasjon» til dem.
I mellomtiden ser det ut til at vi allerede kan snakke mer bestemt om sammenhengen mellom barnets behov og "kravene" som ting stiller til det.
Det er kjent at tilstedeværelsen av et behov i seg selv ikke kan motivere et barn til handling. For at et behov skal bli en motivator for et barns aktivitet, må det reflekteres i hans opplevelse (dvs. bli et behov). Forekomsten av en opplevelse gir opphav til en spenningstilstand hos barnet og et affektivt ønske om å bli kvitt den og gjenopprette den forstyrrede balansen.
Imidlertid kan behovet, uansett hvor akutte affektive opplevelser det uttrykker, ikke bestemme barnets målrettede handling. Det kan bare forårsake meningsløs, uorganisert aktivitet (vi snakker selvfølgelig ikke her om de instinktive biologiske behovene som er forbundet med den medfødte mekanismen for deres tilfredsstillelse). For at en målrettet bevegelse skal skje, er det nødvendig å reflektere i barnets bevissthet et objekt som kan tilfredsstille hans behov.
For å gå tilbake fra dette synspunktet til eksperimentene til K. Lewin, kan vi anta at objekter som konstant tilfredsstiller et eller annet behov, så å si fikser (krystalliserer) dette behovet i seg selv, som et resultat av at de får evnen til å stimulere barnets atferd og aktivitet selv i de tilfellene hvor det tilsvarende behovet ikke tidligere har blitt aktualisert: først realiserer disse objektene bare, og forårsaker deretter de tilsvarende behovene.
Derfor, i utgangspunktet, når barnet ennå ikke har utviklet tale og et utviklet system av ideer, er det helt avhengig av de ytre påvirkningene som kommer fra omgivelsene. Selektiviteten til reaksjonen på et bestemt objekt avhenger for det første av tilstedeværelsen av barnets dominerende behov i øyeblikket (for eksempel et sultent barn foretrekker mat, et godt matet foretrekker et leketøy), og for det andre, selektiviteten til reaksjonen avhenger av forbindelsen som i prosessen med personlig barnets opplevelse etableres mellom dets behov og gjenstandene for deres tilfredsstillelse. Til slutt avhenger det også av strukturen til selve situasjonen, det vil si arrangementet av forskjellige gjenstander i den og stedet barnet opptar blant dem1. Forholdet mellom alle disse kreftene er inneholdt i begrepet "psykisk felt", som, ifølge K. Lewin, er atferden til et lite barn underlagt.
Imidlertid er det allerede veldig tidlig, mye tidligere enn K. Levin trodde og enn det man fortsatt tror, nemlig helt i begynnelsen av det andre leveåret, sammen med utseendet til barnets første ord, begynner han å bli frigjort til en viss grad fra direkte påvirkninger "felt". Ofte er hans oppførsel ikke lenger bestemt av den ytre objektive situasjonen som umiddelbart omgir ham, men også av de bildene, ideene og opplevelsene som oppsto tidligere i hans opplevelse og ble fikset i form av visse indre motivatorer for hans oppførsel.
La oss gi som eksempel en av våre observasjoner av et lite barn. Inntil ett år gammel var det ingen vanskeligheter å håndtere dette barnets oppførsel. For å gjøre dette var det bare nødvendig å organisere systemet med ytre påvirkninger på en bestemt måte. Hvis han for eksempel strevet etter noe og hvis det oppsto behov for å distrahere ham fra denne tingen, så var det nok enten å fjerne det fra persepsjonsfeltet, eller å skli inn en annen som kunne konkurrere med den første mht. nyhet eller fargerikhet. Men i en alder av omtrent ett år, to til tre måneder, endret barnets oppførsel seg betydelig. Han begynte iherdig og aktivt å forfølge emnet som tiltrakk seg oppmerksomheten hans, og han klarte ofte ikke å bli distrahert eller byttet til et annet emne ved å omorganisere ytre påvirkninger. Hvis en gjenstand ble fjernet, ville han gråte og se etter den, og hvis oppmerksomheten hans ble avledet, ville han etter en stund gå tilbake til å lete etter den tapte gjenstanden. Dermed ble det mye vanskeligere å ekskludere ham fra situasjonen, siden han så ut til å ha en rollebesetning av denne situasjonen i seg selv og de tilsvarende ideene ikke bare kunne bestemme oppførselen hans, men til og med viste seg å være vinnere i konkurranse med den eksisterende eksterne situasjon.
Dette ble spesielt tydelig i neste episode. M. (1 år 3 måneder), mens han lekte i hagen, tok et annet barns ball i besittelse og ønsket ikke å skille seg fra den. Snart måtte han hjem til middag. På et tidspunkt, da barnets oppmerksomhet ble avledet, ble ballen fjernet og barnet tatt inn i huset. Under middagen ble M. plutselig veldig opprørt, begynte å nekte mat, være lunefull, prøve å komme seg ut av stolen, rive av servietten osv. Da de senket ham ned på gulvet, roet han seg umiddelbart ned og ropte «meg. .. meg «Han gikk først til hagen, og så til huset til barnet som eide ballen.
I forbindelse med fremveksten av denne "indre planen" endret hele barnets atferd fundamentalt: det fikk en mye mer spontan, aktiv karakter, det ble mer uavhengig og uavhengig. Kanskje er det fremveksten av denne typen interne stimulanser for atferd, gitt i form av affektivt fargede bilder og ideer, som bestemmer et kvalitativt nytt stadium av barns utvikling i tidlig barndom.
Denne antagelsen bekreftes av dataene til T. E. Konnikova, ifølge hvilke det er under overgangen til det andre leveåret, i forbindelse med utseendet til de første ordene, at barns ambisjoner om et objekt blir mye mer lidenskapelige og stabile, og misnøyen med disse ambisjonene fører til barnets første akutte affektive reaksjoner.
Det faktum at et barn i begynnelsen av det andre leveåret blir annerledes i sin oppførsel er velkjent i småbarnspedagogikken; Det er ikke uten grunn at N.M. Shchelovanov, basert på omfattende observasjonsmateriale, anbefaler å overføre barn til en ny aldersgruppe ved 1 år 2-3 måneder. Hensiktsmessigheten av denne oversettelsen fra et pedagogisk synspunkt ligger, som vi tror, i det faktum at fremveksten av en intern motivasjonsplan konfronterer lærere med oppgaven med en annen tilnærming til barnet, en annen måte å håndtere hans atferd på. Denne nye tilnærmingen krever at læreren er i stand til å trenge inn i systemet med mer stabile og individuelle motivasjoner skjult for ekstern observasjon og ta hensyn til dem i utdanningsprosessen. I tillegg står lærere overfor oppgaven å lære å organisere ikke bare det ytre miljøet, men også de indre impulsene som oppstår i barnet i forbindelse med bildene og ideene han har. Hvis den pedagogiske tilnærmingen til barn på dette nye, kvalitativt unike stadiet av deres utvikling forblir den samme som før, begynner det å oppstå konflikter mellom barn og voksne og barn utvikler atferdssammenbrudd, affektive utbrudd og ulydighet, dvs. barn blir «vanskelige». Tilsynelatende vil det i disse tilfellene være en "krise på ett år", en krise av fundamentalt samme rekkefølge som andre kritiske perioder i utviklingen av et barn, allerede godt kjent og beskrevet i den psykologiske litteraturen (krise på 3, 7 og 13 år). I kjernen av kritiske perioder, som det nå kan hevdes, ligger en konflikt som oppstår som et resultat av kollisjonen av kvalitativt nye behov som dannes i utviklingsprosessen med barnets uendrede levemåte og de voksnes holdning til det. . Det siste hindrer barnet i å tilfredsstille behovene som oppstår i det og forårsaker fenomenet såkalt frustrasjon1.
Vi er imidlertid ikke tilbøyelige til å overdrive betydningen av barnets første separasjon fra den ytre situasjonen. Ved begynnelsen av det andre leveåret er barnet, selv om det til en viss grad, frigjort fra den direkte påvirkningen miljø, likevel forblir i lang tid en "slave" av en klart gitt situasjon, siden bildene og ideene som motiverer hans oppførsel er av en spesifikk situasjonell karakter.
Denne situasjonsbetingede naturen til et lite barn, hans avhengighet av det "psykiske feltet" ble veldig godt demonstrert i eksperimentene hans av K. Levin. Han viste at barnet gjennom de første årene fortsetter å utgjøre en slags dynamisk del av den eksperimentelle situasjonen; han handler i den i henhold til "feltets lover", og adlyder "kravene" som kommer fra tingene rundt ham. Separasjon fra situasjonen skjer her bare fra tid til annen, uten å i utgangspunktet endre hele stilen til barnets oppførsel.
Den samme situasjonelle tilknytningen til et lite barn, hans manglende evne til å bryte bort fra en visuelt gitt situasjon og handle på et indre, imaginært og imaginært plan, er også bevist av forskjellige eksperimenter utført av L. S. Vygotsky og hans kolleger. Spesielt studier av L. S. Vygotsky viste at små barn ofte nekter å gjenta setninger som formidler noe som motsier deres umiddelbare oppfatning. (For eksempel, i eksperimentene hans, nektet en jente på rundt 3 år å gjenta ordene "Tanya kommer" mens Tanya satt stille foran øynene hennes.) Så gjennom den tidlige barndommen er barnets oppførsel mye mer karakterisert ved å være bundet av en situasjon enn av frihet fra henne.
Man kan likevel ikke undervurdere det kvalitative skiftet som har skjedd her i utviklingen av barnet. Det ytre miljøet, selv om det var i en nesten ubearbeidet form, viste seg likevel å være overført til det indre planet, planet til barnets bevissthet, og fikk derved muligheten til å bestemme oppførselen hans annerledes, fra innsiden. Dette er utvilsomt et faktum av grunnleggende betydning, siden det utgjør et vendepunkt i utviklingen av barns behov og i arten av barnets forhold til virkeligheten rundt seg. Essensen av spranget som fant sted her er at barnets behov begynte å krystallisere seg ikke bare i virkelige ytre objekter som tilfredsstiller disse behovene, men også i bilder, ideer og deretter (i ferd med videreutvikling av tenkning og tale) i barnets konsepter. Selvfølgelig, i en tidlig alder utføres denne prosessen i en rudimentær form: bare dens genetiske røtter finner sted her. Men det oppsto, og det er implementeringen som fører til den viktigste nye formasjonen som barnet går inn i førskolebarndommen med. Denne nye formasjonen er fremveksten på et gitt utviklingsstadium av en forbindelse mellom barnets affekt og intellekt, eller, med andre ord, fremveksten hos små barn av bilder og ideer som har motiverende kraft og spiller inn med motivasjonstendenser som styrer. barnets oppførsel.
Den nye formasjonen representerer virkelig et kvalitativt nytt stadium i dannelsen av barnets personlighet, siden det gir ham muligheten til å handle isolert fra det visuelt gitte "feltet" i en relativt fri imaginær situasjon. Denne nye formasjonen vil skape hovedforutsetningen for den videre utviklingen av barnets motivasjonssfære og de formene for hans atferd og aktiviteter som er knyttet til det. Vi mener først og fremst muligheten for fremveksten i førskolealder av den ledende aktiviteten i denne perioden - rollespill, kreativ lek, der dannelsen av personligheten til et førskolebarn hovedsakelig utføres.
I førskolealder skjer det andre kvalitative endringer i utviklingen av motivasjon, som utgjør en nødvendig forutsetning for barnets overgang til skoleutdanning.
Først av alt bør vi fokusere på fremveksten ved slutten av førskolealderen av evnen til å underordne motivene til ens oppførsel og aktiviteter.
Vi har allerede sagt at i tidlig barndom er det tilsynelatende bare konkurranse mellom samtidig aktive motivasjonstendenser, og barnet utfører sin oppførsel på linje med de sterkeste, så å si, vinner kampmotivene1.
Det kan selvsagt ikke sies at små barn generelt mangler noe relativt konstant hierarki av motiver, enhver underordning av dem. Hvis dette var slik, ville oppførselen deres være uorganisert og kaotisk. I mellomtiden er det kjent at barn i denne alderen kan uttrykke visse preferanser og opptre veldig rettet og målrettet, og ikke bare i øyeblikket og i en gitt situasjon, men i ganske lang tid. Dette indikerer at i systemet for deres motivasjon er det noen dominerende motiver som kan underlegge alle andre motiver til barnet. Følgelig har vi selv i en tidlig alder å gjøre med en viss hierarkisk struktur av barnets motivasjonssfære, det vil si med en viss, ganske stabil affektiv orientering av hans oppførsel. Imidlertid er hele denne hierarkiske strukturen av motiver og den tilhørende målrettethet i aktivitet ufrivillig i denne alderen. Denne strukturen oppstår, på den ene siden, som en konsekvens av tilstedeværelsen i en gitt alder av visse "behovsdominanter" (dvs. spesifikke dominerende atferdsmotiver); for det andre er det assosiert med barnets allerede ganske rike individuelle opplevelse, som også bidrar til fremveksten av dominerende impulser. "I overgangsperioden fra tidlig barndom til førskole," skriver D. B. Elkonin ganske riktig, "tar personlige ønsker også form av affekt. Det er ikke barnet som eier hans ønsker, men de som eier det. Han er i kraften til sine ønsker, akkurat som han tidligere var i kraften til et affektivt attraktivt objekt.»
Først i førskolealder, som forskning viser, begynner en underordning av motiver å oppstå, basert på en bevisst akseptert intensjon, det vil si på dominansen av slike motiver som er i stand til å indusere barnets aktivitet i strid med dets umiddelbare ønsker.
Det faktum at den bevisste underordningen av motiver faktisk utvikler seg bare i førskolealder og er den viktigste nydannelsen i denne alderen, ble vist av studier utført under ledelse av A. N. Leontiev, spesielt studiet av K. M. Gurevich.
I denne studien ble 3-4 år gamle barn bedt om å utføre et handlingssystem som ikke hadde noen direkte motiverende kraft for dem, for å oppnå et ønsket objekt eller muligheten til i ettertid å handle i samsvar med en umiddelbar motiverende kraft. For eksempel ble barn bedt om å legge ballene av en kjedelig mosaikk i bokser for å få et veldig attraktivt mekanisk leketøy. I et annet tilfelle var barnet involvert i et spill som var ekstremt interessant for ham, men som krevde en ganske lang og møysommelig forberedelse.
Som et resultat av disse og andre lignende eksperimenter kom A. N. Leontiev til den konklusjon at bare i førskolealder oppstår muligheten for et barns bevisste og uavhengige underordning av en handling til en annen for første gang. Denne underordningen, ifølge hans tanke, blir mulig fordi det er i denne alderen at et hierarki av motiver først oppstår, basert på utvelgelsen av viktigere motiver og underordningen av mindre viktige motiver.
Vi vil ikke dvele her ved noen av unøyaktighetene og tvetydighetene som, fra vårt ståsted, forekommer i A. N. Leontievs tolkning av fakta innhentet av ham og hans samarbeidspartnere. Vi ønsker tvert imot å identifisere oss med ham i hans hovedutsagn, nemlig at det i førskolebarndommen tilsynelatende er en prosess med innledende "faktisk, som han sier, dannelsen av personlighet" og at innholdet i denne prosessen er fremveksten av et nytt forhold mellom motiver og barnets evne til bevisst å underordne sine handlinger til viktigere og fjernere mål, selv om det er direkte og lite attraktivt.
Imidlertid er vi ikke bare interessert i dette faktum selv, selv om det utgjør den viktigste nye utviklingen av førskolealder, men i "mekanismen" for forekomsten av dette fenomenet, med andre ord, dets psykologiske natur.
For oss ser det ut til at det for å forklare dette er nødvendig å fremsette hypotesen om at i førskoleutviklingsperioden oppstår ikke bare en ny korrelasjon av motiver, men at disse motivene i seg selv får en annen, kvalitativt unik karakter.
Inntil nå, innen psykologi, var behov og motiver vanligvis forskjellige i innhold og dynamiske egenskaper. Imidlertid tyder alle eksisterende data på at i tillegg til dette, skiller behovene til mennesker (nemlig mennesker, ikke dyr) også fra hverandre i deres struktur. Noen av dem er direkte, umiddelbare av natur, andre er mediert av et bevisst satt mål eller akseptert intensjon. Strukturen av behov bestemmer i stor grad hvordan de motiverer en person til handling. I det første tilfellet går impulsen direkte fra behovet til handlingen og er forbundet med et umiddelbar ønske om å utføre denne handlingen. For eksempel ønsker en person å puste frisk luft, og han åpner vinduet; han vil høre musikk, og han slår på radioen.
Tydeligst, så å si i sin rene form, presenteres umiddelbare behov i organiske behov, så vel som i behov knyttet til de mest fast etablerte vaner med renslighet, ryddighet, høflighet, etc.
I det andre tilfellet, det vil si ved et formidlet behov, kommer impulsen fra et bevisst satt mål, en akseptert intensjon, og kan ikke bare falle sammen med personens umiddelbare affektive ønske, men være i et antagonistisk forhold til det. . For eksempel setter et skolebarn seg ned for å forberede leksjoner som er kjedelige for ham bare for å få lov til å gå en tur eller på kino. Her har vi et eksempel når et barns umiddelbare ønske (å gå en tur), formidlet av en akseptert intensjon (for dette må vi forberede lekser), ber ham om å ta handlinger som er direkte uønskede for ham.
For å gjøre diskrepansen mellom impulsen som kommer fra et umiddelbar behov og impulsen som kommer fra en akseptert intensjon mer tydelig, tok vi en sak med et motstridende forhold mellom begge motivasjonstendensene (ønsket om å gå en tur eller gå på kino og motviljen å forberede lekser). Men oftest har vi verken konflikt eller tilfeldigheter her. Vanligvis var handlingene som en person utfører i samsvar med den aksepterte intensjonen, i seg selv, før vedtakelsen av den tilsvarende intensjonen, nøytrale for subjektet. For eksempel bestemmer et skolebarn seg for å studere et fremmedspråk som han ikke har noen umiddelbar tilbøyelighet til, men som han trenger for sitt valgte fremtidige yrke. Eller et annet eksempel: en student føler kanskje ikke direkte behovet for å spille sport, men han bestemte seg for å oppnå god fysisk utvikling og begynte derfor å systematisk spille sport.
Utvilsomt er medierte behov (aksepterte intensjoner, fastsatte mål) et produkt av ontogenetisk utvikling: de oppstår bare på et visst stadium, men når de først er dannet, begynner de også å utføre en insentivfunksjon. Samtidig har affektive tendenser som kommer fra et fastsatt mål eller akseptert intensjon omtrent samme karakter som affektive tendenser generert av et umiddelbar behov.
K. Lewins forskning, utført under ganske strenge eksperimentelle forhold, viser at når det gjelder graden av spenning og andre dynamiske egenskaper, er den motiverende kraften som kommer fra bevisst aksepterte intensjoner ("kvasi-behov", i hans terminologi) ikke mindre enn kraften til "ekte". , "naturlige" behov. Eksperimentene nøye utført av ham og hans samarbeidspartnere avslørte vanlige dynamiske mønstre mellom disse og andre affektive tendenser - ønsket om å gjenoppta avbrutte handlinger, metning, erstatning, etc.
Så fra behov som direkte og direkte utfører sin motiverende funksjon, er det nødvendig å skille mellom medierte behov som motiverer en person ikke direkte, men gjennom bevisst satt mål. Disse sistnevnte behovene er kun spesifikke for mennesker.
For tiden eksisterende tallrike studier av egenskapene til barns motivasjonssfære og dens utvikling tyder på at allerede i førskolebarndommen utvikler barnet ikke bare en ny korrelasjon av motiver, men også den nye typen motiver beskrevet ovenfor, medierte behov, som kan stimulere barnas aktiviteter i samsvar med akseptert intensjon. La oss huske at i en studie av K. M. Gurevich ble det funnet at barn i alderen 3-4 år allerede er i stand til å utføre uinteressante og til og med svært lite attraktive handlinger for å oppnå et attraktivt mål. Dette er selvfølgelig et kvalitativt nytt fenomen i utviklingen av motivasjonssfæren til en førskolebarn, siden små barn ennå ikke er i stand til å rive seg løs fra det som direkte tiltrekker dem. Men underordningen av motiver observert i eksperimentene til K. M. Gurevich indikerer ennå ikke at det var en bevisst aksept av intensjonen og barnets handling i samsvar med denne intensjonen, det vil si fullt uttrykt mediert motivasjon. Imidlertid indikerer mange observasjoner og fakta at i førskolealder, spesielt i mellom- og eldre år, utvikler barn allerede evnen, om ikke uavhengig, så etter voksne, til å ta beslutninger og handle i samsvar med dem.
I følge eksperimenter utført av medlemmer av vårt laboratorium (L. S. Slavina, E. I. Savonko), ble det funnet at hos barn fra 3,5 til 5 år er det mulig å spesifikt danne en intensjon som går imot barnas umiddelbare ønske, og dermed begrense deres er manifestasjonen av handlinger diktert av umiddelbar impuls. For eksempel var L. S. Slavina i stand til å skape intensjoner hos barn i denne alderen om å ikke gråte i de situasjonene som vanligvis får dem til å gråte.
Foreløpig opprettelse av intensjonen hos barn om å oppføre seg på en måte og ikke en annen er så effektiv at den kan brukes som et svært effektivt pedagogisk verktøy. Dermed skapte L. S. Slavina og E. I. Savonko spesifikt intensjonen hos barn om ikke å be om å kjøpe leker i en butikk, ikke å kreve plass på en trolleybuss, å dele lekene sine med andre barn osv. Tvangskraften til intensjonen vedtatt av barnet var så Det er flott at noen ganger barn i førskolealder, som handlet i samsvar med den aksepterte intensjonen, begynte å gråte og angre på at de hadde akseptert det; og i de tilfellene da barna ikke oppfylte den aksepterte intensjonen, var de som regel så opprørte at handlingen på umiddelbar impuls ble devaluert og ikke vakte glede.
Interessante data om denne saken er tilgjengelig i avhandlingen til N. M. Matyushina. For å finne ut hvor mye førskolebarn er i stand til å begrense sine umiddelbare impulser, ba hun førskolebarn om ikke å se på en gjenstand som var veldig attraktiv for dem, og som "begrensende motiver" tok hun følgende: direkte forbud fra en voksen, en insentivbelønning, straff i form av et unntak barnet fra spillet og, det som interesserer oss mest i denne sammenhengen, barnets eget ord. Det viste seg at allerede hos barn i alderen 3-5 år har «ens eget ord» ikke mindre restriktiv betydning enn en voksens forbud (men mindre enn oppmuntring og straff), og ved 5-7 år har «ens eget ord» en sterkere innflytelse nest etter en pris med hederlig omtale.
Dermed kan det anses som etablert at i førskolealder dannes kvalitativt nye trekk ved barnets motivasjonssfære, uttrykt for det første i fremveksten av nye medierte motiver i deres struktur, og for det andre i fremveksten i barnets motivasjonssfære av en hierarki av motiver basert på disse medierte motivene. Dette er utvilsomt den viktigste forutsetningen for barnets overgang til skoleundervisning, der selve pedagogiske aktiviteten nødvendigvis innebærer utførelse av frivillige handlinger, det vil si handlinger utført i samsvar med den pedagogiske oppgaven som barnet godtar, selv i tilfeller der disse handlingene i seg selv er ikke direkte attraktive for et barn.
5. Fremveksten av såkalte "moralske autoriteter" ved slutten av førskolealderen. I forbindelse med dette skiftet i motivasjonssfæren til et førskolebarn, oppstår et annet kvalitativt nytt fenomen, som også er av stor betydning for barnets overgang til neste aldersutviklingsstadium. Det ligger i fremveksten hos førskolebarn av evnen til ikke bare å handle på moralske grunnlag, men til og med å nekte det som direkte tiltrekker dem. Det er ikke for ingenting at L. S. Vygotsky sa at en av de viktigste nyformasjonene i førskolealder er fremveksten av "interne etiske autoriteter" hos barn i denne perioden.
En veldig interessant hypotese om logikken i fremveksten av disse tilfellene er gitt av D. B. Elkonin. Han forbinder deres utseende med dannelsen av en ny type forhold som oppstår i førskolebarndommen mellom et barn og en voksen. Disse nye relasjonene dukker opp i begynnelsen av førskolealder, og utvikler seg deretter gjennom førskolebarndommen, og fører mot slutten av denne perioden til den typen relasjoner som er typiske for barn i grunnskolealder.
D. B. Elkonin mener at i førskolealder svekkes og endres den nære forbindelsen mellom et barn og en voksen, som preget tidlig barndom, betydelig. Barnet skiller i økende grad sin atferd fra voksnes atferd og blir i stand til å handle selvstendig uten konstant hjelp fra andre. Samtidig har han fortsatt et behov for fellesaktiviteter med voksne, som i denne perioden får karakter av et ønske om å delta direkte i deres liv og aktiviteter. Men uten å virkelig kunne ta del på alle kanter voksenlivet, begynner barnet å imitere voksne, å reprodusere deres aktiviteter, handlinger, relasjoner i en lekesituasjon (tilsynelatende er dette nettopp det som forklarer den enorme plassen som leken opptar i livet til et førskolebarn).
Således, i henhold til tankene til D. B. Elkonin, ved begynnelsen av førskolebarndommen, begynner en voksen å fungere som en modell for barnet. Dette bestemmer, fra D. B. Elkonins synspunkt, utviklingen av hele den moralske-frivillige sfæren til et førskolebarn. «Underordningen av motiver», skriver han, «som A. N. Leontiev med rette påpekte, er bare et uttrykk for sammenstøtet mellom barnets tendens til direkte handling og det direkte eller indirekte kravet fra en voksen om å handle etter en gitt modell. Det som kalles vilkårlig atferd er i hovedsak ikke annet enn å underordne ens handlinger et orienterende bilde som modell; Fremveksten av primære etiske ideer er en prosess med assimilering av atferdsmønstre knyttet til vurderingen av voksne. I løpet av dannelsen av frivillige handlinger og gjerninger hos et førskolebarn, oppstår en ny type atferd, som kan kalles personlig, det vil si en som formidles av orienterende bilder, hvis innhold er de sosiale funksjonene til voksne, deres forhold til objekter og til hverandre.» .
Det ser ut for oss at prosessen med barnets fremvekst av hans interne etiske autoriteter generelt er indikert av D. B. Elkonin riktig, selv om det krever en viss spesifikasjon og tillegg. En voksen blir faktisk et forbilde for en førskolebarn, og kravene som en voksen stiller til mennesker og til barnet selv, så vel som vurderingene han gir, absorberes gradvis av barnet og blir hans egne.
Selv for et førskolebarn fortsetter en voksen å være sentrum i enhver situasjon. Positive relasjoner til ham danner grunnlaget for barnets opplevelse av følelsesmessig velvære. Ethvert brudd på disse forholdene: avvisning av en voksen, straff, nektelse av en voksen å kontakte barnet - oppleves ekstremt vanskelig av sistnevnte. Derfor prøver barnet hele tiden, bevisst eller ubevisst, å handle i samsvar med kravene til de eldste og gradvis assimilerer normene, reglene og vurderingene som kommer fra dem.
Lek er veldig viktig for å mestre etiske standarder. I spillet tar førskolebarn på seg rollene som voksne, spiller ut "livets voksne innhold" og på en imaginær måte adlyder de rollens regler, lærer de typiske atferdsformene til voksne, deres relasjoner og kravene som styrer dem. Slik utvikler barn ideer om hva som er godt og hva som er dårlig, hva som er godt og hva som er ondt, hva som kan og ikke kan gjøres, hvordan de skal oppføre seg med andre mennesker og hvordan de skal forholde seg til egne handlinger.
Den presenterte ideen om mekanismen for barns assimilering av de første etiske standardene for atferd og de første etiske vurderingene bekreftes av mange psykologiske studier.
Arbeider med dette emnet har vist at i utgangspunktet er barns moralske ideer og vurderinger slått sammen med en direkte emosjonell holdning til mennesker (eller karakterer i litterære verk).
D. B. Elkonin oppsummerer resultatene av forskning på dannelsen av moralske ideer og vurderinger hos førskolebarn: «Danningen av etiske vurderinger, og derfor ideer, følger tilsynelatende veien for differensiering av en diffus holdning, der den umiddelbare emosjonelle tilstanden og moralske tilstanden. karakter". Bare gradvis skiller moralsk vurdering seg fra barnets umiddelbare emosjonelle opplevelser og blir mer uavhengig og generalisert.
Ved slutten av førskolealder, som studier av V. A. Gorbacheva og noen andre viser, begynner barnet, etter vurderinger fra voksne, å evaluere seg selv (hans oppførsel, ferdigheter, handlinger) fra synspunktet om reglene og normene han har. har lært. Dette blir også etter hvert det viktigste motivet for hans oppførsel.
Assimileringen av moralske regler og atferdsnormer i førskolealder forklarer imidlertid ennå ikke hvordan, i henhold til hvilke mønstre, barn utvikler behovet for å følge de lærte normene og teknikkene. Vi mener at dette behovet oppstår som følger.
Til å begynne med oppfattes overholdelse av de nødvendige atferdsnormene av barn som en forutsetning for å få godkjenning fra voksne og derfor for å opprettholde de relasjonene med dem, der førskolebarnet opplever et enormt umiddelbar behov.
Følgelig, på dette første stadiet av å mestre moralske normer for atferd, er motivet som får barnet til denne oppførselen godkjenning fra voksne. Men i prosessen med barns utvikling begynner oppfyllelse av atferdsnormer, på grunn av den konstante forbindelsen av denne oppfyllelsen med positive emosjonelle opplevelser, å bli oppfattet av barnet som noe positivt i seg selv. Ønsket om å følge de voksnes krav, så vel som lærte regler og normer, begynner å dukke opp for et førskolebarn i form av en generalisert kategori, som kan betegnes med ordet "må". Dette er den første moralske motivasjonsautoriteten som barnet begynner å bli veiledet av og som vises for ham ikke bare i den tilsvarende kunnskapen (man må handle på denne måten), men også i den direkte opplevelsen av behovet for å handle på denne måten og ikke på annen måte . I denne opplevelsen, tror vi, presenteres pliktfølelsen i sin opprinnelige, rudimentære form, som er det viktigste moralske motivet som direkte motiverer barnets oppførsel.
Det er nettopp denne måten for fremveksten av en pliktfølelse som motiv for oppførsel som følger av forskningsdataene til R. N. Ibragimova (selv om hun selv i noen tilfeller tolker dem noe annerledes).
I denne studien ble det eksperimentelt vist at en pliktfølelse faktisk oppstår hos barn på grensen til tidlig og førskolebarndom, men at barn i utgangspunktet kun handler i samsvar med moralske krav i forhold til de menneskene og de barna de føler for. sympati. Dette betyr at barns moral i sin opprinnelse viser seg å være direkte relatert til barnets følelsesmessige holdning til andre. Bare i eldre førskolealder, ifølge R.N. Ibragimova, begynner den moralske oppførselen til barn å spre seg til et bredt spekter av mennesker som ikke har en direkte forbindelse med dem. Men selv i denne alderen, ifølge R.N. Ibragimova, opplever ikke eldre førskolebarn, når de gir et leketøy som er attraktivt for dem til barn som de ikke har en følelse av sympati for, en tydelig uttrykt følelse av tilfredshet.
Fremveksten av en følelse av plikt gjør betydelige endringer i strukturen til barnets motivasjonssfære, i systemet for hans moralske opplevelser. Nå kan han ikke følge noe umiddelbar ønske hvis det strider mot hans moralske følelser. Derfor kan barn i eldre førskolealder observere komplekse konfliktopplevelser som barn ennå ikke har opplevd. Et førskolebarn, uten noen påvirkning fra voksne, kan allerede oppleve skam og misnøye med seg selv hvis han opptrådte dårlig, og tvert imot stolthet og tilfredshet hvis han handlet i samsvar med kravene til sin moralske sans.
I denne forbindelse, i eldre førskolealder, oppstår nye funksjoner i den frivillige naturen til barns oppførsel og aktiviteter. Hvis yngre førskolebarn (3-4 år) allerede var i stand til å utføre uinteressante handlinger for å oppnå et mål som var veldig attraktivt for dem (eksperimentene til K. M. Gurevich), blir eldre førskolebarn i stand til å fullstendig forlate et fristende mål og engasjere seg i aktiviteter som er lite attraktive for dem, kun styrt av moralske motiver. Og de gjør dette ofte med en følelse av glede og tilfredshet.
Dermed representerer moralske motiver en kvalitativt ny type motivasjon, som også bestemmer en kvalitativt ny type atferd.
Hvis vi nå går over til å vurdere disse motivene i seg selv, viser det seg at de i sin struktur og virkemåte er heterogene. Dette er fortsatt lite manifestert i førskolebarndommen, men blir tydelig i løpet av videre moralsk dannelse av individet. Dessuten vil hele den moralske strukturen til hans personlighet avhenge av hva slags motivasjon som dannes i barnet.
Vi har allerede sagt at i prosessen med ontogenetisk utvikling dukker det opp motiver som er preget av en spesiell mediert struktur, som er i stand til å indusere atferden og aktiviteten til subjektet ikke direkte, men gjennom bevisst aksepterte intensjoner eller et bevisst satt mål. Det er ingen tvil om at moralske motiver bør klassifiseres nettopp i denne kategorien.
Erfaring viser imidlertid at moralsk atferd ikke alltid utføres på et bevisst nivå. Ofte handler en person under påvirkning av en umiddelbar moralsk impuls og til og med i strid med en bevisst akseptert intensjon. Så for eksempel er det mennesker som handler moralsk uten å tenke på moralske normer eller moralske regler og uten å ta noen spesiell beslutning for dette. Slike mennesker, tvunget av omstendigheter til å møte behovet for å handle umoralsk, og selv etter å ha vedtatt den tilsvarende intensjonen, kan noen ganger ikke overvinne den moralske motstanden som direkte oppstår i dem. "Jeg vet," sa en av heltene V. Korolenko, "jeg burde stjele det, men jeg skal fortelle deg om meg selv personlig, jeg kunne ikke, hånden min ville ikke ha løftet seg." Dette bør også inkludere dramaet til Raskolnikov, som ikke tålte forbrytelsen han begikk i henhold til en bevisst akseptert intensjon, men som stred mot hans umiddelbare moralske impulser.
En analyse av denne typen atferd antyder at den er foranlediget enten av moralske følelser, som, som angitt ovenfor, kan dannes utenfor barnets bevissthet, direkte i praktiseringen av dets oppførsel og kommunikasjon med mennesker rundt ham, eller av motiver som tidligere ble mediert av bevissthet, og deretter i løpet av videre utvikling og også på grunnlag av praksis, atferd fikk en direkte karakter. De har med andre ord bare fenotypiske og funksjonelle likheter med direkte motiver, men faktisk er de komplekse medierte motiver i opphav og indre natur.
Hvis dette er tilfelle, representerer direkte moralsk motivasjon det høyeste nivået i den moralske utviklingen til individet, og moralsk oppførsel utført kun i henhold til en bevisst akseptert intensjon indikerer at den moralske utviklingen til individet har blitt forsinket eller tatt feil vei.
For å gå tilbake til førskolebarnet og oppsummere alt som er sagt, kan vi konkludere med at alle de beskrevne nye formasjonene i utviklingen av et barn i denne alderen - fremveksten av indirekte motivasjon, interne etiske myndigheter, fremveksten av selvtillit - skaper forutsetningene for overgangen til skolegang og det nye bildet knyttet til livet.
Det er disse nye formasjonene som indikerer at et førskolebarn har krysset grensen til sin alder og flyttet til neste utviklingstrinn.
Ulike tilnærminger til konseptet om psykologisk beredskap for barn for skolegang i verkene til moderne psykologer.
Psykologisk beredskap for skolen er et nødvendig og tilstrekkelig nivå av mental utvikling hos et barn for å mestre skolens læreplan i et jevnaldrende miljø.
Psykologisk beredskap for systematisk læring på skolen er et resultat av hele barnets tidligere utvikling i førskolebarndommen. Det dannes gradvis og avhenger av forholdene som organismen utvikler seg under. Beredskap for skolegang forutsetter et visst nivå av mental utvikling, samt dannelse av nødvendige personlighetsegenskaper. I denne forbindelse fremhever forskere barnets intellektuelle og personlige beredskap for skolen. Sistnevnte krever et visst nivå av utvikling av sosiale atferdsmotiver og moralske og viljemessige egenskaper hos individet.
Dermed manifesteres psykologisk beredskap for skolegang i dannelsen av barnets viktigste mentale sfærer: motiverende, moralsk, frivillig, mental, som generelt sikrer vellykket mestring av pedagogisk materiale.
I utenlandske studier er psykologisk modenhet identisk med begrepet skolemodenhet.
Forskning (G. Getzer, A. Kern, J. Jirasek, etc.) skiller tradisjonelt tre aspekter ved skolemodenhet: intellektuell, emosjonell og sosial.
Intellektuell modenhet forstås som differensiert persepsjon, inkludert: identifisere figurer fra bakgrunnen; konsentrasjon; analytisk tenkning, uttrykt i evnen til å forstå de grunnleggende sammenhengene mellom fenomener; mulighet for logisk memorering; evnen til å reprodusere et mønster, samt utvikling av fine håndbevegelser og sansemotorisk koordinasjon. Intellektuell modenhet forstått på denne måten reflekterer den funksjonelle modningen av hjernestrukturer.
Emosjonell modenhet er generelt forstått som en reduksjon i impulsive reaksjoner og evnen til å utføre uattraktive oppgaver over lang tid.
Sosial modenhet inkluderer barnets behov for å kommunisere med jevnaldrende og evnen til å underordne sin oppførsel til lovene i barnegrupper, samt evnen til å spille rollen som en elev i en skolelæringssituasjon.
I russisk psykologi og pedagogikk har problemet med et barns beredskap til å begynne systematisk skolegang blitt studert i forskjellige aspekter (L.S. Vygotsky, L.I. Bozhovich, D.B. Elkonin, N.G. Salmina, L.A. Venger, V.V. Kholmovskaya og andre). Her fremheves den generelle og spesielle skoleberedskapen til barn. Generell beredskap omfatter personlig, intellektuell, fysisk og sosiopsykologisk. Spesiell beredskap inkluderer å forberede barn til å mestre grunnskolefag (dette inkluderer innledende lesing, telleferdigheter osv.).
La oss nå se på det en etter en ulike tilnærminger til konseptet om et barns psykologiske beredskap for skolen.
Dermed går A. Kern i sitt konsept ut fra følgende forutsetninger:
Det er en nær sammenheng mellom fysisk og psykisk utvikling.
Øyeblikket når et barn har vokst til å oppfylle skolens krav, avhenger først og fremst av interne modningsprosesser.
En viktig indikator på denne modningen er graden av modning av visuell differensiering av persepsjon, evnen til å isolere et bilde.
Dårlige prestasjoner på skolen avhenger ikke så mye av utilstrekkelig intellektuell utvikling som av utilstrekkelig skoleberedskap.
Men videre forskning viste at sammenhengen mellom nivået av fysisk og mental skoleberedskap ikke var så nær at den ene indikatoren kunne brukes til å bedømme den andre. Barnets utvikling viste seg å være sterkt avhengig av omgivelsene, og den såkalte evnen til å isolere et bilde kunne trenes. Men hvis Kerns foreslåtte løsning på problemet ikke lenger tålte kritikk, så var følgende poeng i konseptet hans urokkelig: «Barnets utilstrekkelige beredskap for skolen eller, som det ofte sies, evnen til å lære fører senere til overdreven belastning og dermed til mulige alvorlige konsekvenser. Barn som ennå ikke har vokst opp til skolens krav, bør ikke skrives inn på skolen, men forberede seg på det.»
Videreutvikling av forskning i denne retningen besto således i å utvide settet med egenskaper som skulle måles.
A. Anastasi tolker begrepet skolemodenhet som "mestring av ferdigheter, kunnskaper, evner, motivasjon og andre atferdsegenskaper som er nødvendige for det optimale nivået for å mestre skolens læreplan."
I. Shvantsara definerer skolemodenhet mer kortfattet som å oppnå en slik grad i utvikling når barnet blir i stand til å ta del i skoleundervisning. I. Shvantsara identifiserer mentale, sosiale og emosjonelle komponenter som komponenter av beredskap til å lære på skolen.
Hjemmepsykolog L.I. Tilbake på 60-tallet påpekte Bozhovich at beredskap for læring på skolen består av et visst nivå av utvikling av mental aktivitet, kognitive interesser, beredskap for frivillig regulering av ens kognitive aktivitet og studentens sosiale posisjon. Lignende synspunkter ble utviklet av A.I. Zaporozhets, som bemerker at beredskapen til å studere på skolen "representerer et integrert system av sammenkoblede kvaliteter til et barns personlighet, inkludert egenskapene til motivasjonen, utviklingsnivået av kognitiv, analytisk og syntetisk aktivitet, graden av dannelse av mekanismene for vilje. regulering av handlinger osv.» .
G.G. Kravtsov og E.E. Kravtsova, som snakker om beredskap for skolegang, understreker dens komplekse natur. Struktureringen av denne beredskapen følger imidlertid ikke veien for å differensiere barnets generelle mentale utvikling til intellektuelle, emosjonelle og andre sfærer, men typer beredskap. Disse forfatterne vurderer systemet med relasjoner mellom barnet og omverdenen og fremhever indikatorer på psykologisk skoleberedskap knyttet til utviklingen av ulike typer relasjoner mellom barnet og omverdenen. I dette tilfellet er hovedaspektene ved barns psykologiske beredskap for skole tre områder: holdning til en voksen, holdning til en jevnaldrende, holdning til seg selv.
Nesten alle forfattere som studerer psykologisk beredskap for skole gir frivillighet en spesiell plass i problemet som studeres. D. B. Elkonin mente at frivillig atferd er født i kollektiv rollelek, som lar barnet heve seg til et høyere utviklingsnivå enn å leke alene. Teamet korrigerer brudd i etterligning av den forventede modellen, mens det fortsatt er svært vanskelig for et barn å selvstendig utøve slik kontroll. «Kontrollfunksjonen er fortsatt veldig svak», skriver D.B. Elkonin, - og krever ofte fortsatt støtte fra situasjonen, fra deltakerne i spillet. Dette er svakheten til denne begynnende funksjonen, men betydningen av spillet er at denne funksjonen er født her. Det er derfor spillet kan betraktes som en skole for frivillig oppførsel."
Laster inn...
