По словам Е.Г. Речицкой в психолого-педагогической литературе существуют два основных понятия для определения состояния детей при переходе от дошкольного периода к школьному: «школьная зрелость» и .

Эти понятия адекватно отображают состояние ребенка, с одной стороны, как итог предшествующего дошкольного развития, т.е. определенный уровень зрелости по сравнению с предыдущими этапами развития ребенка, а с другой - готовность к переходу в следующий возрастной этап, связанный с систематическим школьным обучением.

Термин «школьная зрелость» употребляется, как правило, для характеристики психофизиологических особенностей ребенка. Понятие «школьная зрелость» , на взгляд Е.Г. Речитской, не является всеобъемлющим, а затрагивает в большей степени физиологическую готовность и несколько аспектов психологической. А в настоящей работе отдается предпочтение термину «готовность к школьному обучению» как наиболее часто употребляемому и отражающему значение данного возрастного периода для дальнейшего развития.

Проблема школьной готовности глубоко проработана в современной психолого-педагогической литературе. На протяжении длительного времени считалось, что главным показателем готовности ребенка к школьному обучению является уровень его умственного развития. В настоящее время концепции подготовки детей к школе рассматривают готовность к школьному обучению как сложный целостный феномен, как комплекс качеств, образующих умение учиться. Психологическая готовность ребенка к школе - это необходимый и достаточный уровень психофизиологического развития ребенка для освоения школьной учебной программы, это определенный уровень интеллектуального и личностного развития ребенка.

В последнее время задача подготовки детей к школьному обучению занимает одно из важных мест в развитии представлений психолого-педагогической науки. Успешное решение задач развития личности ребенка, повышение эффективности обучения во многом определяется тем насколько верно учитывается уровень подготовленности детей к школьному обучению. В отечественной психологии теоретическая проработка проблемы психологической готовности к школьному обучению основана на трудах Л.С. Выготского. Ею занимались классики детской психологии Л.И. Божович, Д.Б. Эльконин и продолжают заниматься известные современные специалисты Л.А. Венгер, Н.И. Гуткина, И.В. Дубровина, Е.Е. Кравцова, В.С. Мухина и другие

Проблема психологической готовности к школе в последнее время стала очень популярной среди исследователей различных специальностей. Во многих психолого–педагогических исследованиях, несмотря на различие подходов, признается факт, что эффективным школьным обучение будет только в том случае, если первоклассник обладает необходимым и достаточным для начального этапа обучения качествами, которые затем в учебном процессе развиваются и совершенствуются.

Психологическая готовность к систематическому обучению в школе, рассматривается Н. Н. Поддъяковым, как итог всего предшествующего развития ребенка в дошкольном детстве. Она формируется постепенно и зависит от условий, в которых происходит развитие организма. Готовность к школьному обучению предполагает определенный уровень умственного развития, а также сформированность необходимых качеств личности. В связи с этим ученые выделяют интеллектуальную и личностную готовность ребенка к обучению в школе. Последняя требует наличия известного уровня развития социальных мотивов поведения и нравственно-волевых качеств личности.

1)Представление о готовности к школьному обучению детей

Готовность дошкольника к школьному обучению является одним из важных итогов его развития в дошкольный период детства. Наступает переломный момент, когда условия жизни и деятельности ребенка резко изменяются, складываются новые отношения со взрослыми и детьми, появляется ответственность за усвоение знаний, которые предъявляются детям не в занимательной форме, а в виде учебного материала. Эти особенности новых условий жизни и деятельности предъявляют новые требования к различным сторонам развития ребенка, его психическим качествам, особенностям личности. Поступление в школу связано с переходом от дошкольного возраста к младшему школьному возрасту, в психологическом плане характеризующемуся сменой ведущих видов деятельности: на смену сюжетно-ролевой игре приходит учение. Полноценность перехода к новому этапу психического развития связана не с физическим возрастом ребенка, знаменующим начало школьного обучения, а с тем, насколько полноценно прожит дошкольный период детства, исчерпаны его потенциальные возможности (А. В. Запорожец, 1972) .

Готовность к школьному обучению предполагает определенный уровень умственного развития, а также сформированность необходимых качеств личности. В связи с этим ученые выделяют интеллектуальную и личностную готовность ребенка к обучению в школе. Последняя требует наличия известного уровня развития социальных мотивов поведения и нравственно-волевых качеств личности.

Готовность к школе в области умственного развития включает ряд взаимосвязанных сторон. Многими педагогами и психологами подчеркивается, что решающее значение в готовности к усвоению школьной программы имеют не сами по себе знания и навыки, а уровень развития познавательных интересов и познавательной деятельности ребенка. Интеллектуальная пассивность, отсутствие интереса к новому, нежелание включаться в решение задач, прямо не связанных с практическими потребностями или игровыми интересами, не способствуют успешному учению в школе, даже несмотря на определенный запас знаний и сформированность некоторых умений.

К школьному обучению ребенок должен подойти, имея определенный уровень сформированности познавательных процессов. Важное значение имеет сформированность дифференцированного восприятия, что обеспечивает возможность анализировать, сравнивать предметы и явления, выделять свойства и особенности. Важно также наличие временных и пространственных представлений, знание их словесных обозначений. Представления о времени, о сроках и темпе выполнения заданий - одно из условий организации деятельности детей на уроке. Особенно высокие требования предъявляются к уровню мышления ребенка, готовящегося к школе. У него должны быть сформированы достаточно высокий уровень наглядно-образного мышления и элементы логического, а также образная и смысловая память, произвольное внимание. Ребенок должен понимать взаимосвязь различных природных и социальных явлений, устанавливать их причины и следствия, видеть сходное и различное, объяснять причины явлений, делать выводы. Необходимо формирование познавательных процессов в единстве с развитием речи дошкольников. Решение различных мыслительных задач обеспечивается на уровне наглядно-образного и логического мышления при условии овладения речевыми средствами.

Оценка готовности к школе по уровню интеллектуального развития - наиболее распространенная ошибка педагогов и родителей. Многие считают, что главное условие готовности к школе – объем знаний, которые должен иметь ребенок. Старания родителей при этом не знают меры, а возможности детей в расчет не принимаются.

Определение уровня готовности к школе должно быть основанием не только для выбора оптимального, наиболее подходящего для ребенка варианта обучения и организации учебного процесса, но и для прогнозирования возможных школьных проблем, определение форм и методов индивидуализации обучения.

В то же время необходимо знать причины отставания ребенка в каждом конкретном случае.

Таким образом, психологическая готовность к школьному обучению проявляется в сформированности основных психических сфер ребенка: мотивационной, нравственной, волевой, умственной, которые в целом обеспечивают успешное овладение учебным материалом.

2) Основные критерии школьной готовности

В разные периоды развития отечественной психологии выдвигались различные критерии определения готовности ребенка к школе. Из них можно выделить основные критерии:

• Формирование определенных умений и навыков, необходимых для обучения в школе.
• личная готовность
• мотивационная готовность
• эмоционально-волевая готовность
• интеллектуальная готовность

Для общей характеристики готовности ребенка к школе имеет значимость совокупность сформированных качеств.

В реальной жизни редко можно встретить детей, обладающих всеми качествами психологической готовности к школе. Но если одни качества обеспечивают безболезненный переход к обучению, то другие играют второстепенную роль в процессе адаптации. Что следует учитывать в психологической диагностике.

Одним из показателей умственного развития ребенка является его обучаемость. Основу этого понятия составляют выделенные Л.С. Выготским два уровня мыслительной деятельности: актуальный (наличный уровень) и перспективный (зона ближайшего развития) . Необходимый и достаточный уровень актуального развития должен быть таким, чтобы программа обучения попадала в «зону ближайшего развития» ребёнка.

Если актуальный уровень психического развития ребёнка такой, что его зона ближайшего развития ниже требуемой для освоения учебной программы в школе, то ребёнок считается психологически неготовым к школьному обучению, т.к. в результате несоответствия его зоны ближайшего развития требуемой он не может усваивать программный материал и попадает в разряд отстающих учеников.

Благоприятный период называется сензитивным, наиболее перспективным для развития ребенка. Обучаемость рассматривается по разному: как общая «восприимчивость к знаниям» (Б. Г. Ананьев) , как «восприимчивость к усвоению знаний и способов мыслительной деятельности» (Н. А. Менчинская) , как «общий темп продвижения учащихся» (З.И. Калмыкова) . Л. С. Выготский включал в характеристику обучаемости и такой компонент, как способность ребенка к переносу усвоенного способа, действия на самостоятельное выполнение аналогичного задания.

В современной отечественной диагностике, по слова Е.Г. Речитской, оказание помощи ребенку становится ведущим принципом в определении уровня интеллектуального развития.

Одна из основных черт умственного развития старших дошкольников заключается в том, что разрозненные представления об отдельных предметах и их свойствах, характерные для детей предшествующей возрастной ступени, начинают объединяться и преобразовываться в еще не совершенные, однако целостные знания об окружающей действительности, обеспеченные процессами ощущения и восприятия.

Развитие восприятия тесно связано с формированием речи, так как накопление чувственного опыта создает основу для усвоения значений слов и обобщения наглядно воспринимаемых признаков, что способствует возникновению представлений и знаний об окружающей жизни.

У шестилетних детей существенное изменение претерпевают познавательные потребности и мотивы. Исходной потребностью, в значительной мере определяющей как умственное, так и общее психическое развитие ребенка, появляется потребность в новых впечатлениях. С возрастом эта потребность усложняется количественно и качественно и к шести годам выступает в форме потребности в новых, все более содержательных знаниях о предметах и явлениях окружающей действительности. Эту потребность удовлетворяет и развивает взрослый, который в процессе общения с ребенком передает ему новые знания, сообщает новые сведения, формирует новые познавательные умения (умение сравнивать предметы друг с другом и т. д.) .

Важно правильно понимать последовательность формирования дошкольных знаний, так как материал, определенным образом упорядоченный в четкую систему с простым принципом построения, легче усваивается, чем материал разрозненный, случайный.

Первоначально, в процессе обучения подражанию действиям взрослого, используется инструкция «Делай так» , ориентирующая ребенка на выполнение аналогичных действий и выбор предметов или изображений, одинаковых по определенным свойствам (форме, величине и др.) . Выполнение задания подкрепляется одобрением педагога («Верно. Тут круг и тут круг» ) . По мере выделения свойства или признака, накопления наглядных образов вводится слово, обобщающее эти свойства, например названия цветов, форм, величины и др. В процессе последующей работы значение слова расширяется. Важно вести эту работу в двух направлениях: с одной стороны – обобщать наглядные признаки и свойства в слове, с другой – учить видеть за словом наглядно воспринимаемые свойства, то есть переход от познания отдельных внешних свойств явлений к познанию внутренних, существенных их связей, может быть осуществлен лишь в процессе последовательного усвоения детьми соответствующей системы знаний, когда каждое последующее, формируемое представление или понятие вытекает из предыдущего, а вся система опирается на исходные положения, выступающие как ее центральное ядро.

Другой путь удовлетворения и развития данной потребности – собственная активность, преобразующая деятельность ребенка с предметами и явлениями. Дело в том, что дети, увидев новый предмет, стремятся познакомиться с ним практически – пощупать его, повертеть в руках, разобрать и по возможности собрать и т. д. В ходе реальных преобразований предметов они познают их скрытые свойства и связи. Здесь деятельность дошкольников выступает в форме своеобразного экспериментирования. Это самостоятельная деятельность детей, в которой ярко проявляется их инициатива и творчество. Данный процесс имеет чрезвычайно важное значение, поскольку в нем ярко проявляются и формируются познавательные потребности дошкольников, происходит становление новых мотивов поведения.

Рассмотрим в общих чертах особенности этой деятельности. Прежде всего, по основным моментам она сходна с экспериментированием взрослого человека. Можно сказать, что эксперимент – это способ материального или мысленного воздействия человека на реальный или мыслимый объект с целью исследования этого объекта, познания его свойств, связей и т. д. В процессе осуществления эксперимента человек приобретает возможность управлять тем или иным явлением: вызывать или прекращать его, изменять в том или ином направлении.

Эти основные особенности эксперимента, правда, еще в зачаточной форме, можно обнаружить и в детской деятельности с предметами и явлениями. Экспериментирование для детей характеризуется общей направленностью на приобретение новых сведений о том или ином предмете. Ярко выражена установка на получение чего-то неожиданного. Названная особенность выступает как основной мотив деятельности дошкольника.

Процесс деятельности не задан ребенку заранее взрослым в виде той или иной схемы, а строится самим дошкольником по мере приобретения новых сведений об объекте. В процессе экспериментирования ребенок может получить совершенно неожиданную для него информацию, что ведет к изменению направленности деятельности, к постановки и реализации все более усложняющихся целей. В этом заключается основа чрезвычайной гибкости детского экспериментирования, способности дошкольника перестраивать свою деятельность в зависимости от полученных результатов.

Перечисленные выше особенности данной деятельности позволяют говорить о том, что в ней достаточно четко представлен момент самодвижения, саморазвития: преобразования объекта, производимые ребенком, раскрывают перед ним новые свойства. А новые знания об объекте в свою очередь позволяют поставить новые цели, и совершит более сложные преобразования.

В процессе экспериментирования с предметами и явлениями у детей развивается пытливость ума, любознательность, самостоятельность и инициатива. К старшему дошкольному возрасту, эта деятельность достигает высокого уровня развития. К сожалению, взрослые часто не уделяют ее развитию достаточного внимания.

Одной из важных проблем подготовки детей к школе является формирование учебной деятельности в самом широком значении этого слова. Установлено, что в целом ряде случаев именно не сформированность учебной деятельности шестилетних детей ведет к значительному снижению их успеваемости: они часто испытывают затруднения при выполнении указаний взрослого или при регулировании поведения на основе системы правил. В конечном итоге дети слабо усваивают объяснения учителя, что затем отрицательно сказывается и на их самостоятельной деятельности (они часто утрачивают основную ее цель и не выполняют учебные задания) . Формирование компонентов учебной деятельности в д/c у детей старшего дошкольного возраста, это процесс систематического обучения на занятиях, требующие от ребенка умение слушать, понимать инструкции воспитателя и выполнять его указания, контролировать свою деятельность при выполнении задания. Развитие подобных умений происходит в ходе правильно организованных общеобразовательных занятий и требует длительного времени. Эти умения можно рассматривать и как элементы учебной деятельности.

Важным моментом формирования учебной деятельности является переориентировка сознания шестилетнего ребенка с конечного результата, который необходимо получить в ходе того или иного учебного задания, на способы его выполнения. Это явление играет решающую роль в уяснении ребенком своих действий и их результатов, в развитии произвольности контроля деятельности. Так, в работе со старшими дошкольниками с нарушениями слуха следует придавать особое значение организации коллективных видов деятельности, в которых ребенок овладевает партнерскими отношениями, умением коллективно обсуждать план действий, распределять обязанности и пр. Ребенок выполняет часть общей работы, планируя свои действия хотя бы в самой элементарной форме, намечает их последовательность, формируя произвольность и контроль за своей работой. В процессе выполнения таких заданий и происходит складывание интеллектуальной готовности, предполагающей развитие основных познавательных процессов и интеллектуальных умений.

У ребенка формируется умение учиться, развиваются начальные формы учебной деятельности. Познавательный мотив вызывает существенные изменения психических процессов организма. Дети приобретают умения следовать требованиям взрослого, практически овладевают средствами усвоения знаний и умений, учатся элементарным формам анализа явлений, приобретают способность делать простейшие умозаключения и т. д. Все это оказывает положительное влияние на общее умственное развитие пяти - шестилетних детей.

В процессе учебной деятельности происходит формирование такой важной способности, как самоконтроль, что позволяет повысить уровень детских работ, ликвидировать механическую подражательность друг другу.

Последовательное формирование учебной деятельности ведет к развитию способности управлять своими психическими процессами, что является фундаментом для возникновения более сложных структур мыслительной деятельности ребенка и формирование понятий.

Можно сделать вывод о том, что соответствующая интеллектуальная подготовка ребенка к школе помогает ему добиться в учебном процессе достаточного уровня организованности и успешно овладевать новыми знаниями и умениями.

В настоящее время особую актуальность приобретает личностная готовность ребенка к обучению в школе. Формирование личности в дошкольном возрасте неотделимо от общих закономерностей психического развития – этого сложного движения с качественными скачками, где переход на новый более высокий уровень бывает, сопряжен с возвратом к предыдущим периодам развития. Общий прогресс психического развития зачастую сопровождается частичным регрессом, а завоевания и достижения могут обнаружить себя как утраты. Наиболее ярко эти парадоксы развития проявляются в моменты кризисов.

Кризисы могут не иметь ярких негативных проявлений и протекать внешне спокойно и незаметно. Однако качественный скачок в развитии, связанный с перестройкой психических процессов, обязательно остается. Поэтому переходные периоды в любом случае считают критическими моментами в процессе развития психики и личности ребенка.

В дошкольном возрасте ролевая (или сюжетно-ролевая) игра лежит в основе центральной линии психического развития ребенка. Во всех основных видах деятельности присутствует отношение к другому человеку. Овладение смыслом основных человеческих отношений – это главное, что происходит в ролевой игре. Дошкольники любят играть. Они стремятся в играх отразить те впечатления, которые получают благодаря наблюдениям за окружающей жизнью и участию в ней. Например, детская игра «дочки-матери» : девочка качает на руках куклу, изредка она совершает с ней те или иные игровые действия (пеленает, говорит ей ласковые слова) и снова носит куклу на руках. Вот и вся игра. Со стороны игра выглядит довольно примитивно, но все же это только кажущийся примитивизм. Ведь на самом деле важны не столько игровые действия, сколько то, что девочка проигрывает чувства матери к своему ребенку, внешние же действия с куклой остаются символами и средствами организации внутреннего опыта. Поэтому у ролевой игры нет и не может быть ее материального результата. Ее результат – это эмоциональный опыт и способность ребенка удерживать специфическое, задаваемое той или иной ролью отношение к действительности. Все это очень важно в плане психического развития. Сама способность ребенка к обучению школьного типа невозможна, без достаточно развитой способности выполнять особую роль и устойчиво сохранять внутреннюю позицию ученика. Это качество формируется в ролевой игре. Однако роль ученика в игре и роль ученика, которую принимает на себя учащийся школы, - это не одно и тоже. Ролевая игра в «школу» подчиняется иным законам и происходит в другой форме, чем реализация ролевых отношений в настоящей учебной деятельности. Последняя, как новая ведущая деятельность, приходящая на смену ролевой игре, свидетельствует о том, что ребенок перешел на следующую возрастную ступень. Учебная деятельность оказывается как бы ответственной за психическое развитие детей в младшем школьном возрасте.

Личностная готовность к школе включает социальные мотивы учения дошкольника, связанные с потребностью ребенка занять новую социальную позицию. У детей формируются такие качества, которые помогут им общаться с одноклассниками, с учителем. Каждому ребенку необходимо умение войти в детское общество, действовать совместно с другими, уступать в одних обстоятельствах и не уступать в других. Эти качества обеспечивают адаптацию к новым социальным условиям. Отставание в развитии речи отрицательно сказывается на осознании своих и чужих эмоциональных состояний и обуславливает упрощенность межличностных отношений.

Готовность к новому образу жизни предполагает знание норм поведения и взаимоотношений (В. Г. Нечаева, Т. И. Пониманская) . Новый образ жизни потребует определенных личностных качеств. К шести годам происходит оформление основных элементов волевого действия: ребенок способен поставить цель, принять решение, наметить план действия, исполнить его, проявить определенное усилие в случае преодоления препятствия, оценить результат своего действия. Но все эти компоненты волевого действия еще не достаточно развиты. Выделяемые цели не всегда устойчивы и осознанны, удержание цели зависит от трудности задания, длительности его выполнения.

Одним из наиболее важных компонентов психологической готовности к школе является формирование школьной мотивации, т. е. желания учиться, стать школьником, выполнять учебную деятельность. Такие свойства, как любознательность, желание познать окружающий мир, интеллектуальная активность, также являются важными показателями психологической готовности ребенка к школе. У дошкольника должна быть сформирована «внутренняя позиция школьника» , наличие которой предполагает сформированность системы мотивов, их соподчинение.

Мотивационный план готовности к школьному обучению формируется в дошкольном учреждении в процессе всей работы: на занятиях по всем разделам работы, в разных видах детской деятельности, в общении с детьми и взрослыми. Для формирования мотивационного плана готовности к школе важное значение имеет расширение представлений об окружающем мире, знакомство и формирование интереса к занятиям и взаимоотношениям людей в разных сферах жизни.

Первостепенное значение в формировании воли имеет воспитание мотивов достижения цели. Формирование у детей принятие трудностей, стремление не пасовать перед ними, а разрешать их, не отказываться от намеченной цели при столкновении с препятствиями поможет ребенку самостоятельно или при незначительной помощи преодолеть трудности, которые возникнут у него в 1 классе.

Во всех видах детской деятельности внимание уделяется формированию навыков совместной деятельности при выполнении различных заданий. Младших дошкольников надо учить поочередному участию в задании, организовывать простые игры, в которых дети выполняют собственные действия, чередуя их с действиями других. Особое значение в работе со старшими дошкольниками следует придавать организации коллективных видов деятельности, в которых каждый ребенок выполняет часть общей работы: например, при подготовке аппликации один ребенок вырезает нарисованные деревья, другой - дома, третий - наклеивает, четвертый - готовит подписи и т. д. Условия коллективных видов изобразительной, конструктивной, трудовой деятельности предполагают формирование ряда умений, которые в дальнейшем обеспечат появление предпосылок учебной деятельности. Это и умение коллективно обсуждать план действий, например, как проводить уборку в группе и украшать помещение перед Новым годом, как распределять обязанности, при этом не всегда совпадающие с желаниями детей, что требует от них преодоления непосредственных желаний. От ребенка требуется выполнение порученного задания в соответствии с общим темпом работы, контролирование своих действий, адекватная реакция на оценку работы педагогом, в том числе и на замечания или указания на ошибки. В процессе коллективной деятельности у детей формируется и ряд личностных качеств: активность, самостоятельность, ответственность за порученное дело. Важное значение для формирования произвольности и контроля за своей работой приобретает умение отчитаться о своей деятельности. Участие в коллективно разделенном труде постепенно подводит воспитанников подготовительных групп к умению планировать свои действия хотя бы в самой элементарной форме, намечать их последовательность. В процессе выполнения таких заданий не только формируется нравственно-волевая готовность и произвольное поведение, но и происходит складывание интеллектуальной готовности, предполагающей развитие основных познавательных процессов и интеллектуальных умений.

Для формирования сотрудничества детей между собой, партнерских отношений, умения участвовать в общей работе, формирования темпа деятельности в подготовительных группах могут иметь место такие формы организации, как выполнение заданий подгруппами, группами из двух-трех детей, работа с маленьким учителем, организация дежурств.

Известно, что успешность школьного обучения определяется, с одной стороны, закономерностями и индивидуальными особенностями усвоения учащимся учебной деятельности и с другой стороны, спецификой учебного материала.

Таким образом, основным содержанием понятия психологическая готовность к обучению в школе является готовность к учебной деятельности.

А в заключение, хочу посоветовать 10 заповедей для мам и пап будущих первоклассников:

1. Начинайте забывать о том, что ваш ребенок маленький. Дайте ему посильную работу в доме, определите круг обязанностей. Постарайтесь сделать это как можно более мягко: «Какой ты уже большой у нас, мы уже можем доверять тебе помыть посуду (вынести мусор, вымыть пол и т.д.)
2. Определите общие интересы. Это могут быть как познавательные (любимые мультфильмы, сказки) , так и жизненные интересы (обсуждение семейных проблем) . Участвуйте в любимых занятиях своих детей, проводите свободное время с ними, а не рядом. Не отказывайте детям в общении: дефицит общения-один из главных пороков семейной педагогики.
3. Приобщайте ребенка к экономическим проблемам семьи. Постепенно приучайте ребенка сравнивать цены, ориентироваться в семейном бюджете (например, дайте ему деньги на мороженое, сравнив при этом цену на него и на другой предмет) . ставьте в известность об отсутствии денег в семье, приглашайте за покупками в магазин.
4. Не ругайте, а тем более не оскорбляйте ребенка, особенно в присутствии посторонних. Уважайте чувства и мнение ребенка. на жалобы со стороны окружающих, даже учителя или воспитателя, отвечайте: «Спасибо, мы дома обязательно поговорим на эту тему» . Помните педагогический закон оптимистического воспитания: доверять, не считать плохим, верит в успех и способности.
5. Научите ребенка делиться своими проблемами. Обсуждайте с ним конфликтные ситуации, возникающие в общении ребенка со сверстниками или взрослыми. Искренне интересуйтесь его мнением, только так вы сможете сформировать у него правильную жизненную позицию.
6. Чаще разговаривайте с ребенком. Развитие речи залог хорошей учебы. Были в театре (кино, цирке) – пусть расскажет, что ему понравилось больше всего. Слушайте внимательно, задавайте вопросы: пусть ребенок чувствует, что вам действительно интересно то, о чем он говорит.
7. Отвечайте на каждый вопрос ребенка. Только в этом случае его познвательный интерес никогда не иссякнет. В то же время прибегайте чаще к справочной литературе («Давай вместе посмотрим в словаре или энциклопедии» ) .
8. Постарайтесь хотя бы иногда смотреть на мир глазами вашего ребенка. Видеть мир глазами другого – основа взаимопонимания. А это означает - считаться с индивидуальностью ребенка, знать, что все люди разные и имеют право быть такими.
9. Чаще хвалите, восхищайтесь вашим ребенком. На жалобы о том, что что – то не получается, отвечайте: «Получится обязательно, только надо еще несколько раз попробовать» . Формируйте высокий уровень притязаний. Хвалите словом, улыбкой, лаской и нежностью.
10. Не стройте ваши взаимоотношения с ребенком на запретах. Согласитесь, что они не всегда разумны. Всегда объясняйте причины, обоснованность ваших требований. Если возможно, предложите альтернативный вариант. Уважение к ребенку сейчас-фундамент уважительного отношения к вам в будущем.

Различные подходы к понятию психологической готовности детей к школьному обучению в работах современных психологов.

Психологическая готовность к школьному обучению - это необходимый и достаточный уровень психического развития ребенка для освоения школьной учебной программы в условиях обучения в группе сверстников .

Психологическая готовность к систематическому обучению в школе - итог всего предшествующего развития ребенка в дошкольном детстве. Она формируется постепенно и зависит от условий, в которых происходит развитие организма. Готовность к школьному обучению предполагает определенный уровень умственного развития, а также сформированность необходимых качеств личности. В связи с этим ученые выделяют интеллектуальную и личностную готовность ребенка к обучению в школе. Последняя требует наличия известного уровня развития социальных мотивов поведения и нравственно-волевых качеств личности.

Таким образом, психологическая готовность к школьному обучению проявляется в сформированности основных психических сфер ребенка: мотивационной, нравственной, волевой, умственной, которые в целом обеспечивают успешное овладение учебным материалом.

В зарубежных исследованиях психологическая зрелость является идентичным понятием школьной зрелости.

В исследованиях (Г. Гетцер, А. Керн, Я. Йирасек и др.) традиционно выделяются три аспекта школьной зрелости: интеллектуальная, эмоциональная и социальная.

Под интеллектуальной зрелостью понимают дифференцированное восприятие, включающее: выделение фигур из фона; концентрацию внимания; аналитическое мышление, выражающееся в способности постижения основных связей между явлениями; возможность логического запоминания; умение воспроизводить образец, а так же развитие тонких движений руки и сенсомоторная координация. Понимаемая таким образом интеллектуальная зрелость отражает функциональное созревание структур головного мозга.

Эмоциональная зрелость в основном понимается как уменьшение импульсивных реакций и возможность длительное время выполнять не очень привлекательные задания.

К социальной зрелости относится потребность ребенка в общении со сверстниками и умение подчинить свое поведение законам детских групп, а также способность исполнять роль ученика в ситуации школьного обучения.

В отечественной психологии и педагогике проблема готовности ребенка к началу систематического школьного обучения изучалась в различных аспектах (Л.С. Выготский, Л.И. Божович, Д.Б. Эльконин, Н.Г. Салмина, Л.А. Венгер, В.В. Холмовская и др.). Здесь выделяется общая и специальная готовность детей к школе. К общей готовности относится личностная, интеллектуальная, физическая и социально-психологическая. К специальной готовности относится подготовка детей к усвоению предметов курса начальной школы (к ним можно отнести первоначальные навыки чтения, счета и т.д.).

Сейчас последовательно рассмотрим различные подходы к понятию психологической готовности ребенка к школе.

Так, А. Керн в своей концепции исходит из следующих предположений:

Между физическим и психическим развитием существует тесная связь.

Момент, когда ребенок дорос до школьных требований, зависит в первую очередь от внутренних процессов созревания.

Важным показателем этого созревания является степень созревания визуальной дифференциации восприятия, способность к вычленению образа.

Плохая успеваемость в школе зависит не столько от недостаточного интеллектуального развития, сколько от недостаточной готовности к школе.

Но дальнейшие исследования показали, что взаимосвязь между уровнем физической и психической готовности к школе оказалась не настолько тесной, чтобы по одному показателю можно было судить о другом. Развитие ребенка оказалось в сильной зависимости от его окружения, а так называемая способность к вычленению образа могла быть натренирована. Тем не менее, если предложенное Керном решение проблемы более не выдерживало критики, то следующее положение его концепции было незыблемым: «Недостаточная готовность ребенка к школе или, как часто говорят, способность учиться приводит позднее к чрезмерным нагрузкам и тем самым к возможным серьезным последствиям. Дети, которые еще не доросли до школьных требований, должны не определяться в школу, а готовиться к ней» .

Таким образом, дальнейшее развитие исследований в этом направлении заключалось в расширении набора подлежащих измерению признаков.

У А. Анастази трактуется понятие школьной зрелости как «овладение умениями, знаниями, способностями, мотивацией и другими необходимыми для оптимального уровня усвоения школьной программы поведенческими характеристиками» .

И. Шванцара более емко определяет школьную зрелость, как достижение такой степени в развитии, когда ребенок становится способным принимать участие в школьном обучении. В качестве компонентов готовности к обучению в школе И. Шванцара выделяет умственный, социальный и эмоциональный компоненты.

Отечественный психолог Л.И. Божович еще в 60-е годы указывала, что готовность к обучению в школе складывается из определенного уровня развития мыслительной деятельности, познавательных интересов, готовности к произвольной регуляции своей познавательной деятельности и к социальной позиции школьника. Аналогичные взгляды развивал А.И. Запорожец, отмечая, что готовность к обучению в школе «представляет собой целостную систему взаимосвязанных качеств детской личности, включая особенности ее мотивации, уровня развития познавательной, аналитико-синтетической деятельности, степень сформированности механизмов волевой регуляции действий и т.д.» .

Г.Г. Кравцов и Е.Е. Кравцова, говоря о готовности к школьному обучению, подчеркивают ее комплексный характер. Однако структурирование этой готовности идет не по пути дифференциации общего психического развития ребенка на интеллектуальную, эмоциональную и другие сферы, а виды готовности. Данные авторы рассматривают систему взаимоотношений ребенка с окружающим миром и выделяют показатели психологической готовности к школе, связанные с развитием различных видов отношений ребенка с окружающим миром. В таком случае основными сторонами психологической готовности детей к школе являются три сферы: отношение к взрослому, отношение к сверстнику, отношение к самому себе .

Почти все авторы, исследующие психологическую готовность к школе, уделяют произвольности особое место в изучаемой проблеме. Д. Б. Эльконин считал, что произвольное поведение рождается в коллективной ролевой игре, позволяющей ребенку подняться на более высокую ступень развития, чем игра в одиночку. Коллектив корректирует нарушения в подражании предполагаемому образцу, тогда как самостоятельно осуществить такой контроль ребенку бывает еще очень трудно. «Функция контроля еще очень слаба, - пишет Д.Б. Эльконин, - и часто еще требует поддержки со стороны ситуации, со стороны участников игры. В этом слабость этой рождающейся функции, но значение игры в том, что эта функция здесь рождается. Именно поэтому игру можно считать школой произвольного поведения» .

Проблема готовности ребенка к школьному обучению

Задача подготовки детей к школьному обучению занимает одно из важных мест в проблематике детской психологии. В последнее время значение этой проблемы в нашей стране особенно возросло. Появились гимназии, школы различного типа, в том числе негосударственные. Многие из них выдвигают повышенные требования к поступающим в них детям, даже ведут отбор.

Успешное претворение в жизнь задач современного образования во многом зависит от того, насколько полно при этом будут учитываться индивидуальные и возрастные психологические особенности детей, уровень их подготовленности к обучению в школе. Неоценимую помощь здесь могли бы оказать средства психологической диагностики готовности к школьному обучению.

Хотя в теоретическом плане проблемой готовности детей к обучению в школе за последние 15-20 лет занимались психологи, педагоги, гигиенисты, педиатры как в России, так и в других странах, единого и четкого определения понятия «школьная зрелость» не существует, равно как до конца не установлены надежные и наиболее информативные критерии готовности ребенка к систематическому обучению в школе.

Зарубежные психологи трактуют понятие школьной зрелости как достижение такой степени в развитии, когда ребенок «становится способным принимать участие в школьном обучении» , или как «овладение умениями, знаниями, способностями, мотивацией и другими необходимыми для оптимального уровня усвоения школьной программы поведенческими характеристиками» .

В качестве компонентов готовности к обучению в школе И. Шванцара выделяет умственный, социальный и эмоциональный компоненты. Г. Витцлак считает, что для полноценного обучения в первом классе школы необходимы определенный уровень умственного развития, способности к концентрации внимания, выносливость, определенные уровни стремления к достижениям, развития интересов, развития способностей к обучению (обучаемости), а также социального поведения.

В работах российских исследователей также подчеркивается, что готовность к обучению в школе - многокомпонентное образование. Истоки такого подхода мы находим у Л. И. Божович , которая указывала, что готовность к обучению в школе складывается из определенного уровня развития мыслительной деятельности и познавательных интересов, готовности к произвольной регуляции своей познавательной деятельности и к социальной позиции школьника. Эту точку зрения разделял и А. В. Запорожец, который отмечал, что готовность к обучению в школе «представляет собой целостную систему взаимосвязанных качеств детской личности, включая особенности ее мотивации, уровня развития познавательной, аналитико-синтетической деятельности, степень сформированности механизмов волевой регуляции действий и т.д.» .

Отличительной чертой подхода отечественных психологов к проблеме готовности к обучению в школе является выделение мотивационной и социальной сфер личности в качестве ведущих, имеющих особо важное значение. «Социальная зрелость, а не технические умения (чтение, счет) создают готовность к школе» . Это же подчеркивается многими другими исследователями (Л. И. Божович, А. В. Запорожец, Л.А.Венгер и др.).

Большое значение для исследований проблемы готовности детей к обучению в школе имеет теоретическое положение российской психологии о том, что все психологические свойства человека формируются в его деятельности. Например, в работах Л. А. Венгера подчеркивается, что у ребенка дошкольного возраста не может быть «школьных» качеств в их чистом виде, поскольку они, как и любые психические процессы, складываются в ходе той деятельности, для которой они необходимы, и, следовательно, не могут быть сформированы без выхода за пределы тех специфических условий жизни и деятельности, которые характерны для дошкольного возраста. Исходя из этого, психологическая готовность к школе состоит не в том, что у ребенка оказываются сформированными сами «школьные» качества, а в том, что он владеет предпосылками к последующему их усвоению.

В последние годы теоретические положения о психологической готовности к обучению в школе все более операционализируются в виде создаваемых психодиагностических методик. Готовность к школе - это некоторое состояние психического развития личности, которое является многокомпонентным образованием. Следовательно, по мнению многих психологов, нет и не может быть единственного теста, измеряющего готовность к школе, как нет и одного теста, измеряющего развитие личности. Проблема готовности к школе является «многогранной и требует комплексных психологических, физиологических и морфологических исследований различных сторон возрастного развития в их взаимосвязи и взаимообусловленности» .

Сейчас в распоряжении психологов имеется несколько различных диагностических систем и отдельных методик, направленных на диагностику психологической готовности к школьному обучению (работы Л. А. Венгера, А. Л. Венгера, Н.И.Гуткиной, П.Я.Кеэса, М.Н.Костиковой, Е.Е.Кравцовой, Е. В. Проскуры, Н.Г.Салминой, С. В. Солдатовой, В. В. Холмовской и др.).

В консультировании по поводу психологической готовности детей к школьному обучению необходимо различать три типа работы психолога-консультанта, сходные по процедурам, но различающиеся по своим целям и задачам.

Первый тип работы. Прежде всего с проблемой психологической готовности детей к обучению в школе психолог сталкивается при отборе (вернее, при записи) детей в первые классы. Эта запись традиционно проходит в школах в апреле - мае каждого года. При этом каждый педагог использует набор педагогических задач, по уровню решения которых он судит о так называемой педагогической подготовленности ребенка к обучению в школе. Обычно в этот набор входят задачи на прямой и обратный счет, на состав числа, узнавание печатных букв в тексте или чтение, упражнения на копирование букв или узора, пересказ или чтение стихотворения.

При записи в школу психолог-консультант (или школьный психолог) может вести как массовые (т.е. всех детей) обследования психологической готовности, используя набор психодиагностических экспресс-методик, так и индивидуальные, нацеленные на трудные случаи, когда педагоги затрудняются в принятии решения о записи ребенка в первый класс соответствующей школы или гимназии. В последнем случае используется более специализированный набор психологических методик.

При массовых обследованиях психолог, применяя методики диагностики внимательности, произвольности, мыслительных и речевых способностей, произвольной и непроизвольной памяти, обучаемости, познавательной мотивации, ручного праксиса, составляет психологический экспресс-портрет ребенка, который в дальнейшем используется учителем в ходе индивидуализации обучения. В то же время психологический портрет используется психологом-консультантом для рекомендаций родителям ребенка по активизации его подготовки к школе в течение оставшихся нескольких месяцев.

Одной из методик, хорошо зарекомендовавшей себя при массовых обследованиях психологической готовности дошкольников к школьному обучению, является «Тест школьной зрелости» эстонского психолога Пауля Кеэса, переведенный и адаптированный к русскоязычной выборке А.Г.Лидерсом и В.Г.Колесниковым. Этот тест позволяет измерять пять параметров интеллектуальной готовности к обучению: внимательность, умственную работоспособность, произвольную зрительную память, невербальное мышление, способность к оперированию образами. Обследование детей возможно как индивидуально, так и группами по 5-7 человек. Вся процедура тестирования занимает не более 40 минут.

В трудных случаях, когда вопрос уже стоит о том, брать или не брать ребенка в школу, психолог кроме специализированных методик диагностики готовности к школьному обучению использует и диагностические методики определения задержек психического развития (далее - ЗПР). К специализированным методикам диагностики школьной зрелости относится, например, «Тест школьной зрелости» Г. Витцлака, который создавался именно как вспомогательное средство для объективации принятия решения в трудных случаях. По нашим данным , этот тест обладает достаточно хорошими диагностическими, прогностическими и дифференцирующими (норму от ЗПР) характеристиками. Он проводится исключительно индивидуально с ребенком; с помощью 22 различных процедур измеряются три параметра: способность к обучению, уровень развития мышления и уровень развития речи.

Второй тип работы. Если в случае первого типа работы психолог имеет дело с ситуацией, когда решение о поступлении ребенка в школу или в гимназию уже принято родителями, то здесь характерно как раз желание родителей получить консультацию психолога о готовности ребенка к обучению в школе еще до принятия такого решения. Это ситуации типа: отдавать ли «хорошо развитого» ребенка шести лет в первый класс школы сейчас или в семь лет; отдавать ли физически ослабленного ребенка шести с половиной лет в школу или подождать еще год, но тогда ему будет уже почти восемь лет; наконец, это проблема выбора типа учебного заведения, наиболее адекватного для данного конкретного ребенка.

Наш практический опыт обследования детей показал, что далеко не все дети, даже поступающие в школу в семилетнем возрасте, владеют необходимым комплексом предпосылок для безболезненного и успешного вхождения в учебную деятельность. Выявление этого обстоятельства даже за несколько месяцев до поступления в школу позволяет прицельно организовать подготовительные занятия с детьми.

Приведем пример. Родители шестилетнего Максима М. (5; 77) считали его не только хорошо подготовленным к школе, но в целом «развитым не по годам», главным образом на том основании, что он владел прямым и обратным счетом в пределах тысячи, читал, умел писать буквы. Родители ожидали получить подтверждение своему решению отдать его в школу в шестилетнем возрасте.

При психологическом обследовании выступила явная односторонность интеллектуального развития мальчика: легкость выполнения счетных операций сочеталась у него с грубой неумелостью в пробах на конструктивный праксис, пространственные представления с отсутствием ориентации на образец действия и предлагаемые правила; доминировала тенденция действовать «по своей программе», отмечался выраженный эгоцентризм.

По мнению психологов, указанные особенности оказались следствием специфической ситуации, в которой рос ребенок до пяти с половиной лет: с годовалого возраста мальчик был передан родителями-студентами на воспитание пожилым бабушке и дедушке, которые, заботясь о нем, не могли тем не менее играть с ним, заниматься рисованием и другими детскими деятельностями, развивали у него привычку действовать в одиночку. Детские учреждения мальчик не посещал, регулярных контактов со сверстниками и детьми других возрастов не имел. В результате отсутствия совместных игр с детьми, обедненности общения, дефицита возможностей освоения типичных для дошкольного возраста деятельностей познавательная активность мальчика получила одностороннее развитие, связанное с усвоением и применением навыков счета, отчасти чтения. Родителям было рекомендовано отложить поступление мальчика в школу на год и направить его в подготовительную группу детского сада. Одновременно с этим в домашней обстановке предлагалось создать ребенку дополнительные условия для совместных игр с детьми и взрослыми (сюжетно-ролевых игр, игр с правилами, конструирования и пр.), а также проводить с ним некоторые другие специальные занятия.

Приведенный пример показывает объективные трудности консультирования по поводу готовности к обучению в школе. Кроме случаев, подобных изложенному, возможны и реально встречаются и противоположные случаи, когда, например, для ребенка шести-семи лет, объективно не готового к обучению в школе, психолог может рекомендовать обучение в первом классе для шестилеток как наиболее приемлемый для него путь подготовки к обучению в начальной школе. Этот совет становится оправданным, например, если в детском саду, который посещает ребенок, нет подготовительной группы, и у психолога нет уверенности в том, что, оставаясь в старшей группе детского сада в течение шестого года жизни, ребенок сможет развить необходимые для соответствующего уровня школьной зрелости способности. То же самое, по-видимому, относится и к случаю, когда психолог консультирует здорового, но не очень развитого и не посещающего детский сад ребенка шести лет, например из многодетной семьи, и приходит к выводу, что родители ребенка при всем своем желании не смогут за оставшийся год подготовить его к первому классу (для семилеток) лучше, чем это сделает преподаватель в первом классе для шестилеток.

Таким образом, во всех случаях объективная диагностика психологической готовности к обучению в школе уточняется за счет анализа и учета уровня соматического здоровья ребенка, его социокультурной и прежде всего семейной ситуации развития, возможностей его подготовки к обучению в школе в детском саду и дома.

Наконец, третий тип работы психолога-консультанта развертывается в первые месяцы учебного года в первом классе, когда начинают проявляться параметры готовности - неготовности ребенка к обучению. Мотивационная и(или) интеллектуальная неготовность ребенка к обучению в отдельных случаях может быстро привести к различным типам школьной дезадаптации (подробнее мы говорим об этом ниже), что поведенчески проявляется в широком круге симптомов - от нежелания ходить в школу до устойчивой неуспеваемости, от невнимательности на уроках до конфликтов с учителем.

Запросы учителей и родителей в это время обычно и формулируются в терминах поведенческих нарушений и неуспеваемости ребенка, но с точки зрения психологического анализа за ними часто стоит именно неготовность ребенка к обучению, которая методически определяется в основном тем же арсеналом средств, что и в предыдущих случаях.

Приведем пример. В кабинет доверия (кабинет доверия - форма оказания кратковременной консультативной психологической помощи родителям непосредственно в школе в заранее предусмотренное, чаще приуроченное к родительским собраниям, время) одной из московских школ в октябре (т.е. на втором месяце обучения) обратилась мама первоклассницы. Девочка пошла в школу ровно в семь лет из детского сада. Писать и читать до школы не умела; в развитии ребенка серьезных проблем не отмечалось; второй ребенок в семье - брат девочки - обучался в это время во втором классе. Поводом для обращения к психологу послужил следующий факт. Учительница пожаловалась маме, что девочка на занятиях в классе неоднократно поднимала руку для ответа, вставала и не могла ничего сказать, т.е. молчала. Письменные задания в классе и домашние задания она выполняла успешно. Никаких других жалоб у родителей не было. Причины такого необычного поведения родители склонны были видеть в особенностях личных взаимоотношений между девочкой и учительницей, которые, впрочем, только устанавливались.

Однако в последующем, уже в ходе возрастно-психологического обследования девочки в консультации, на фоне достаточного уровня мотивационной и интеллектуальной готовности обнаружился недостаточный уровень произвольной регуляции речевого общения. Среди прочих использовалась методика «"Да" и "нет" не говорите» (вариант Л. П. Красильниковой). Ребенку задавались вопросы, провоцирующие ответ «да» или «нет». Но по инструкции он должен был давать на них развернутые ответы, без использования слов «да» и «нет». В значительном числе случаев девочка молчала, не давая как импульсивных ответов «да» или «нет», так и развернутых ответов. Фактически в консультации удалось воспроизвести то, что беспокоило родителей и учителей в поведении девочки в классе.

По данным Л.П.Красильниковой , подобные ответы свидетельствуют о недостаточном уровне произвольной регуляции речевого общения у ребенка. Родители слишком много времени и внимания в предыдущем году уделили сыну-первокласснику; за общим благополучием девочки, находившейся к тому же на пятидневке в детском саду, они не сумели увидеть недостаточной произвольности ее поведения, ведомости, зависимости от взрослых и от брата. Родителям были даны рекомендации по развитию произвольности, в частности показаны приемы формирования произвольности речевого общения за счет смены позиции ребенка в диаде «родитель-ребенок». В дальнейшем проблемы девочки очень быстро были сняты.

Некоторые другие аспекты готовности к школьному обучению мы обсуждаем в следующем разделе в связи с проблемами кризиса семи лет.

Пор дисциплине: Возрастная психология

Тема: Проблема готовности детей к школе

Введение

1. Краткая характеристика детей старшего дошкольного возраста и кризис семи лет

2. Мотивационная готовность к школе

3. Волевая готовность к школе

4. Социальная готовность к школе

5. Интеллектуальная готовность к школе

6. Физиологическая готовность к школе

Заключение

Список используемой литературы

Введение

Школа - социальный институт, сформировавшийся исторически относительно недавно, и поступление ребенка в школу играет ведущую роль в процессе адаптации к жизни в обществе.

Поступление в школу очень серьезный шаг для ребенка, так как это переломный момент в жизни. Он как бы пытается выйти из своего детства и занять новое место в системе отношений опосредованных нормами поведения, появляется желание «стать настоящим школьником» и осуществлять реальную, серьезную, общественно значимую деятельность.

При переходе ребенка на новую ступень развития, происходит смена ведущей деятельности, это переход от сюжетно-ролевой игры к учебной деятельности.

От того, как сложится школьная жизнь у ребенка, от того насколько успешным будет начало школьного обучения, зависит успеваемость ученика в последующие годы, его отношение к школе, и в конечном итоге благополучие во взрослой жизни. Если школьник плохо учиться, это всегда отрицательно сказывается на отношениях со сверстниками или на семейном микроклимате.

Проблема готовности детей к школьному обучению, прежде всего, рассматривается с точки зрения соответствия уровня развития ребенка требованиям учебной деятельности.

Многие родители полагают, что готовность к школе заключается только в умственной готовности, поэтому они уделяют максимум времени на развитие памяти, внимания и мышления ребенка. Далеко не все занятия предполагают формирования необходимых качеств для обучения в школе.

Зачастую, неуспевающие в учебе дети, обладают всеми необходимыми навыками письма, счета, чтения и имеют достаточно высокий уровень развития. Но готовность предполагает не только наличие определенных умений и навыков, необходимых для обучения в школе, необходимо обеспечить полноценное и гармоничное развитие ребенка.

Подготовка детей к школе – задача комплексная, охватывающая все сферы жизни ребенка.

Это, прежде всего, уровни социально-личностного, мотивационного, волевого, интеллектуального развития, все они необходимы для успешного усвоения школьной программы. При поступлении детей в школу часто выявляется недостаточная сформированность какого-либо компонента психологической готовности. Недостатки при формировании одного из уровней, рано или поздно влечет за собой отставание или искажение в развитии других и так или иначе сказываются на успешности обучения.

И так, цель работы – проанализировать психологическую готовность ребенка к школе.

Исходя из поставленной цели, запланировано решение следующей задачи: проанализировать основные компоненты психологической готовности ребенка к школьному обучению, а конкретно: мотивационная, социально-личностная, интеллектуальная, волевая, физиологическая.

1. Краткая характеристика детей старшего дошкольного возраста и кризис семи лет

Кризис семи лет это тот критический период, который требует смены социальной ситуации, его связывают с началом обучения ребенка в школе.

Именно в этом возрасте закладываются основы личности, формируется устойчивая иерархия мотивов (феномен горькой конфеты). Появляется желание занять новое положение в обществе и выполнять общественно полезную деятельность. Если не происходит смена социальной ситуации, то у ребенка возникает чувство не удовлетворенности.

Кризис семи лет характеризуется вызывающим поведением ребенка, он манерничает, корчит рожицы, паясничает. По мнению Выгодского, такое поведение свидетельствуют о потери детской непосредственности, у ребенка как бы происходит разделение внутренней и внешней жизни, ребенок примеряет на себе разные роли и по средствам этого происходит утрата непосредственности поведения. До семи лет ребенок поступает в соответствии с актуальной для него проблемой. Обретение посредственности поведения включает осознанность, между задумкой действия и самим действием вклинивается цензура, норма поведения, поведение становится более независимым от различных воздействий среды.

Ребенок начинает осознает и оценивать свое место среди других людей, формируется внутренняя социальная позиция, стремление соответствовать требованию взрослого, принимать новою социальную роль-роль школьника.

Появляются новые социальные потребности, потребность в уважении, признании сверстниками и взрослыми. Желание поступать в соответствии с правилами, ребенку необходимо выполнять действие правильно. Он стремиться участвовать в групповой деятельности. Происходит усвоение моральных норм, социальных ценностей, правил поведения в обществе, теперь приходиться поступать не так, как хочется, а так как надо.

Деятельность ребенка приобретает новое содержание. Умение не только контролировать свои действия, но и ориентироваться на результат.

Психологические исследования свидетельствуют о том, что в период дошкольного детства у ребенка уже складывается самооценка, эта формирующаяся самооценка опирается на результат деятельности, успех-неуспех, а так оценок окружающих и одобрения родителей.

Т.о. наличие кризиса семи лет является показателем психологической готовности к школе.

2. Мотивационная готовность к школе

Мотивационную готовность рассматривают как побуждение к учебе, желание ребенка учиться в школе. Первоначальный мотив ребенка это восхождение на новый уровень отношений.

Различают внешнюю и внутреннюю мотивацию. Большинство детей старшего дошкольного возраста мечтают стать школьниками, но разуметься, почти ни кто из них не представляет что такое школа в действительности, у многих детей совершенно идеализированное атрибутное представление о школе, если у них спросить, кто такой школьник они непременно ответят, что это ребенок, который носит большой портфель, сидит за партой с поднятой рукой, пишет, читает и хорошие дети получают пятерки, а плохие дети получают двойки. И я хочу так же, и все меня будут хвалить.

Внутренняя же мотивация связана с непосредственным желанием учиться, выражающиеся в познавательном интересе, проявляется в стремлении узнать новое, выяснить непонятное. Возникает очень сложная ситуация, потому что не все дети готовы выполнять требования учителя и не уживаются в новой социальной обстановке из-за отсутствия именно внутреннего мотива. Познавательная потребность у ребенка существует с рождения, и чем больше взрослые удовлетворяют познавательный интерес ребенка, тем сильнее он становится, поэтому родителям нужно уделять как можно больше и времени развитию детей, например, читать им книжки, играть в познавательные игры и проч.

Учебная мотивация складывается у первоклассника при наличии выраженной познавательной потребности и умении трудиться. первоклассник старается быть примерным учеником, чтобы заслужить похвалу учителя, а затем и родителя. Эмоциональная похвала позволяют ребенку верить в свои возможности, повышают его самооценку и стимулируют желание справляться с тем, что не сразу получается. (Божович)

3. Волевая готовность к школе

Еще один компонент школьной готовности - волевая готовность. Волевая готовность подразумевает готовность ребенка к тому, что ему придется выполнять требования учителя. Это умение действовать по правилам, в соответствии с установленным образцом. Выполнение правила лежит в основе социальных отношений ребенка и взрослого.

Д.Б. Элькониным был проведен эксперимент. Детей первоклассников попросили нарисовать четыре кружочка, а затем раскрасить три желтым и один синим, дети раскрасили все кружечки в разные цвета, утверждая, что так красивее. Этот эксперимент прекрасно демонстрирует то, что не все дети готовы принять правила.

Появление воли приводит к тому, что ребенок начинает сознательно контролировать себя, управлять своими внутренними и внешними действиями, своими познавательными процессами и поведением в целом. Он постепенно овладевает умением подчинять свои действия мотивам.

Л. С. Выготский и С. Л. Рубинштейн считают, что появление волевого акта подготавливается предшествующим развитием произвольного поведения дошкольника.

4. Социальная готовность к школе

Социальная готовность представляет собой готовность к новой форме отношений, в ситуации школьного обучения.

Поход в школу это, прежде всего, обретение нового социального статуса школьника. Он вступает в новые общественные отношения, модели ребенок-учитель, которая впоследствии влияет на отношения ребенка с родителями и ребенка со сверстниками, ведь от того как сложится ситуация в школе, от того на столько будут выражены успехи, в последствии будут сказываться на отношениях со сверстниками и родителями.

В ситуации урока, существуют строгие правела которых должен придерживаться школьник, например, только предметное общение.

Дети готовые к обучению, понимают условность учебного общения и адекватно ведут себя на занятиях, общение между преподавателем и учеником приобретает черту произвольности.

5. Интеллектуальная готовность

Ребенок должен уметь общаться в диалоге, уметь задавать вопросы, отвечать на вопросы, иметь навык пересказа.

Для того чтобы обучение школьника было успешным, необходимо чтобы его уровень актуального развития должен быть таким, чтобы программа обучения попадала в «зону ближайшего развития» ребенка, а иначе он просто не сможет усваивать материал.

Это само собой наличие элементарных навыков письма, чтения, счета. Ребенок должен уметь сравнивать, обобщать, классифицировать объекты, и выделять существенные признаки, делать выводы. Теперь ему приходиться работать с абстрактными категориями, научными понятиями. «Ребенок должен научиться различать разные стороны действительности, только при этом можно переходить к предметному обучении. Ребенок должен в предмете видеть его параметры, отдельные стороны, которые составляют его содержание. А так же для усвоения научных понятий, ребенок должен понимать, что его точка зрения не абсолютна и не единственна».

У ребенка в старшем дошкольном возрасте уже сформировались операции, это доказывает с помощью эксперимента с двумя колбами на сохранения количества.

6. Физиологическая готовность к школе

Так же необходимо определить физиологическую готовность к школе, готов ли ребенок к таким нагрузкам, с одной стороны организм школьника зачастую готов к предъявляемыми школой требованиям, но с другой, некоторым детям очень трудно вынести такое умственное напряжение и физические нагрузки, или у ребенка может быть слабо развита моторика руки и он не может писать, это и сбой режима и перестройка всего организма к новому образу жизни, удержание внимания на уроках в течении 40-45минут и проч. Некоторым это дается довольно сложно. Перед поступлением в школу делается мед. обследование и определяется готовность. По показаниям к 8годам уже почти все готовы. Физиологическую готовность определяют по трем признакам: физиологический, биологический и состояние здоровья. В школе ребенок сталкивается с кучей проблем, например, неправильная посадка может привести к искривлению позвоночника, или деформация кисти при сильных нагрузках на руку. Поэтому это такой же весомый признак развития как и остальные.

Заключение

Поход в школу важнейший шаг в развитии ребенка, требующий очень серьезного подхода и подготовки. Мы установили, что готовность ребенка к школе это целостное явление, и для полной готовности необходимо, что бы каждый из признаков был развит полноценно, если хотя бы один параметр плохо развит, это может нести за собой серьезные последствия. Комплексная подготовка к школе включает пять основных компонента: мотивационная, интеллектуальная, социальная, волевая, физиологическая готовности. Психологическую готовность к школе желательно определить за год до предполагаемого поступления, так как в этом случае есть время изменить то, что нуждается в коррекции. Существует множество методов диагностики готовности детей к школе, они требуют тщательного подбора, так как многие из них неадекватны. При подготовке ребенка к школе так же необходимо проконсультироваться с детским психологом и педагогами.

Интересующий нас старший дошкольный возраст (6-7 лет) традиционно выделяется в педагогике и психологии как переходный, критический период детства, получивший название кризиса семи лет. Постановка и разработка проблемы критических возрастов в отечественной психологии впервые были осуществлены Выготским Л.С. Он разработал периодизацию психического развития ребенка, в основание которой было положено понятие центральных психологических новообразований. «Самое существенное содержание развития в критические возрасты, - указывал Выготский Л.С., - заключается в возникновении новообразований» .

Начиная с Выготского Л.С. кризисы рассматриваются как внутренне необходимые этапы развития, как качественные скачки, в результате которых психика ребенка поднимается на новый уровень. По мнению Венгера А.Л. негативные проявления кризиса - это обратная сторона его положительных новообразований, свидетельствующая о распаде, разрушении прежней системы отношений ребенка со взрослыми, ставшей тормозом на пути дальнейшего развития. Психическое развитие ребенка процесс диалектический. Оно совершается не плавно и равномерно, а противоречиво, через возникновение и разрушение внутренних конфликтов .

Выготский Л.С. показал, что кризисы - это переходные периоды развития, которые в отличии от стабильных характеризуются прежде всего не количественными, а качественными изменениями в психике ребенка.

В качестве центрального психологического новообразования дошкольного периода, концентрированно выражающего сущность кризиса семи лет, Выготский Л.С. выделял «обобщение переживания» или «интеллектуализацию аффекта». У детей, прошедших кризис семи лет, обобщение переживания выражается в потере непосредственности поведения, в обобщенном восприятии действительного, в произвольности поведения. У ребенка «… возникает обобщение чувств, т.е. если с ним много раз случалась какая-то ситуация, у него возникает аффективное образование, характер которого так же относится к единичному переживанию или аффекту, как понятие относится к единичному восприятию или воспоминанию» .

Кравцова Е.Е. пишет, что к концу дошкольного возраста дети утрачивают непосредственность и ситуативность реакций. Их поведение становится более независимым от наличных воздействий среды, более произвольным. Знакомые всем манерничание и кривляние также связаны с произвольностью - ребенок сознательно принимает на себя какую-то роль, занимает какую-то заранее подготовленную внутреннюю позицию. Видимо не всегда адекватную ситуации, а затем ведет себя в соответствии с этой внутренней ролью. Отсюда - неестественность поведения, неустойчивость, непоследовательность эмоций и беспричинные смены настроения. Автор указывает, что это все пройдет. « Останется способность действовать не только под диктатом наличной ситуации, но и внеситуативно, в соответствии со свободно принятой внутренней позицией. Останется сама внутренняя свобода выбора той или иной позиции, свобода конструировать свое личное отношение к различным жизненным ситуациям. Останется внутренний мир личности, мир чувств, внутренних действий и работы воображения» .

Таким образом, к концу дошкольного детства ребенок приобретает некоторый «багаж» всего предшествующего психического развития, представляющий собой результат всей системы воспитания и обучения в семье и в детском саду:

Ребенок имеет соответствующее физическое развитие;

Психические процессы приобретают произвольный, целенаправленный, преднамеренный характер;

Идет активное развитие детского интеллекта, формирование познавательных интересов, мотивов;

Формируется личность дошкольника.

Рыбалко Е.Ф. говорит о том, что в старшем дошкольном возрасте происходит становление сложной многоуровневой психологической организации, когда наряду с появлением нового социализированного уровня психофизиологических функций в индивидуальной системе с их новыми свойствами (произвольность, вербальность, опосредованность) складываются новые сложные психические образования, такие как личность и субъект общения, познания и деятельности. Формирование этой организации обусловливается включением ребенка в социальные формы жизнедеятельности, в процессе познания и общения, в различные виды деятельности. «Развитие психической организации дошкольника в целом на всех ее уровнях и в ее различных формах создает психологическую готовность к полследующему - школьному периоду развития» .

Проблема психологической готовности к школе для психологии не новая. Она отражена в работах отечественных и зарубежных психологов.

Высокие требования жизни к организации воспитания и обучения интенсифицируют поиски новых, более эффективных психолого-педагогических подходов, нацеленных на приведение методов обучения в соответствие с требованиями жизни. В этом контексте проблема готовности дошкольников к обучению в школе получает особое значение. С ее решением связано определение целей и принципов организации обучения и воспитания в дошкольных учреждениях. В то же время от ее решения зависит успешность последующего обучения детей в школе.

Мухина В.С. в психологическую готовность детей включает: умственное развитие, наличие специальных знаний и навыков; уровень развития познавательных процессов, познавательной деятельности; развитие речи; уровень волевого и личностного развития .

Психологическая подготовка, по мнению Котырло В.К., - это формирование у детей определенного отношения к школе (как к серьезной и социально-значимой деятельности), т.е. соответствующую мотивацию учения, а также обеспечение определенного уровня интеллектуального и эмоционально-волевого развития. Очень близка позиция Кондратенко Т.Д., Ладывир С.А., они выделяют следующие составляющие:

Мотивационную, умственную, волевую и нравственную готовность детей к школе;

Коломинский Я.Л., Панько Е.А. включают следующее в содержание психологической готовности - интеллектуальную, личностную и волевую готовность ;

Немов Р.С. пишет о речевой, личностной и мотивационной готовности;

Домашенко И.А. указывает на мотивационно-потребностную, умственную, волевую и нравственную готовность.

О наличии психологического комплекса готовности к школьному обучению говорит Рыбалко Е.Ф. В него она включает специфические новообразования, необходимые для осуществления учебной деятельности: «…развитие начальных форм социальной перцепции и коммуникативного потенциала, с одной стороны, и усвоение элементарных форм умственных действий (например, счет) - с другой» .

Бардин К.В. излагает «основные линии психической подготовки»: общее развитие, включающее развитие памяти, внимания, умение действовать во внутреннем плане, умение произвольно управлять поведением, мотивы, побуждающие к учению.

Психологическая готовность - это комплекс психологических свойств, указывает Лебедева С.А., он объединяет следующие компоненты: общая подготовка (физическая, интеллектуально-волевая готовность), специальная подготовка (обучение элементам учебной деятельности), личностная готовность (положительное отношение к школе, формирование мотивов учения) .

По мнению Юрова И.А., главными «психологическими критериями» для поступления в школу являются: подготовленность, обученность, установка, развитие познавательных способностей, речи, эмоций, волевых качеств.

Таким образом, анализируя психоло-педагогическую литературу по вопросу определения психологической готовности детей к школе, можно заметить множество различных взглядов, отсутствие единства в содержании данной проблемы.

В настоящее время путем проведения целенаправленных исследований названные компоненты психологической готовности достаточно подробно изучены и продолжают изучаться, поэтому они не являются постоянными, а изменяются и обогащаются.

Большинство детей шести-семи лет испытывают трудности при адаптации к новым условиям воспитания и обучения. Переход в школу представляет собой значительную ломку привычного для детей образа жизни. Идет процесс перестройки. Многие первоклассники испытывают те или иные трудности и не сразу включаются в школьную жизнь. Люблинская А.А., Давыдов В.В. выделяют основные виды трудностей ребенка, поступающего в школу .

Появляется новый, школьный режим дня. Без должных привычек у ребенка появляется чрезмерная усталость, срыв в учебной работе, пропуск режимных моментов.

Меняется содержание жизни детей. В детском саду весь день был заполнен разнообразной и интересной деятельностью. Для дошкольника это была игровая деятельность. «Как только семилетний ребенок вошел в класс, он уже школьник. С этого времени игра постепенно теряет главенствующую роль в его жизни…Ведущей деятельностью младшего школьника становится учение…», - пишет Давыдов В.В..

Меняются отношения с товарищами. Дети совершенно не знают друг друга. В первые дни их пребывания в классе нередко испытывают скованность, растерянность. Нередко первоклассник теряется в новом окружении, не может сразу познакомится с детьми, чувствует себя одиноким.

Совершенно по-новому складываются отношения с педагогом. Для ребенка, посещающего детский сад, воспитатель был близким человеком. Отношения с ним были свободными, сердечными. Учитель же выступает как авторитетный и строгий наставник, выдвигающий определенные правила поведения и пресекающий всякие отклонения от них. Он постоянно оценивает работу детей. Его позиция такова, что ребенок не может не испытывать некоторой робости перед ним.

Очень резко меняется и положение самих детей. В детском саду 6-7 летние дети были старшими. Они выполняли многие обязанности, чувствовали себя «большими». Им доверяли ответственные дела. Попав в школу, они оказались самыми маленькими. Они полностью теряют занятую в детском саду позицию.

Значительные трудности испытывают многие первоклассники в середине учебного года. По мере привыкания к внешним атрибутам школы у них гаснет первоначальная тяга к учению, в результате нередко наступает апатия и безразличие.

По мнению Александровской организация учителем успешной адаптации первоклассника должна включать два периода - предадаптационный и адаптационный .

Задачей первого периода является выявление предпосылок успешной адаптации ребенка. Этот период включает такие виды деятельности, как сбор и анализ необходимой информации о ребенке, прогнозирование характера адаптации и планировании пропедевтической работы, а также характера коррекционной работы в случае серьезных адаптационных нарушений.

Во второй период решается задача непосредственного создания условий для быстрой и безболезненной адаптации ребенка. Этот период объединяет следующие этапы: реализация пропедевтического подхода, наблюдение и анализ результатов адаптации детей и собственной деятельности учителя, коррекционная работа.

Овчарова Р.В. выделяет четыре формы школьной дезадаптации :

1) Неприспособленность к предметной стороне деятельности. В качестве причины указывается недостаточное интеллектуальное и психомоторное развитие ребенка, отсутствие помощи и внимания со стороны родителей.

2) Неспособность произвольно управлять своим поведением. Причины: неправильное воспитание в семье (отсутствие внешних норм, ограничений).

3) Неспособность принять темп школьной жизни (чаще встречается у соматически ослабленных детей, детей с задержками развития, слабым типом нервной системы).

4) Школьный невроз - неумение разрешить противоречие между семейными и школьными «мы».

Автор употребляет в этом случае понятие «фобия школы». Это встречается у детей, которые не могут выйти за границы семейной общности, чаще у тех, родители которых бессознательно используют их для решения своих проблем .

При изучении разных проблем, связанных с обучением детей в школе, используется термин «школьная дезадаптация». Этим термином, как правило, обозначаются отклонения в учебной деятельности школьника, проявляющихся в виде затруднений в учении, нарушении дисциплины, конфликтов с одноклассниками. Симптомы школьной дезадаптации могут и не сказываться отрицательно на успеваемости и дисциплине учащихся, проявляясь либо в субъективных переживаниях школьников, либо в форме психогенных нарушений, а именно: неадекватные реакции на проблемы и стрессы, связанные с нарушением поведения, возникновением конфликтов с окружающими, внезапного резкого спада интереса к учёбе, негативизма, повышенной тревожности, с проявлениями признаков распада навыков учебной деятельности.

Одна из форм школьной дезадаптации учащихся младших классов связана с особенностями их учебной деятельности. В младшем школьном возрасте дети овладевают прежде всего предметной стороной учебной деятельности - приёмами, навыками, умениями, необходимыми для усвоения новых знаний. Овладение мотивационно-потребностной стороной учебной деятельности в младшем школьном возрасте происходит как бы латентно: исподволь усваивая нормы и способы социального поведения взрослых, младший школьник ещё не пользуется ими активно, оставаясь по большей части зависимым от взрослых в своих отношениях с окружающими людьми.

Если у ребёнка не формируются навыки учебной деятельности или приемы, которыми он пользуется, и которые закрепляются у него, оказываются недостаточно продуктивными, не рассчитанными на работу с более сложным материалом, он начинает отставать от своих одноклассников, испытывать реальные трудности в учёбе.

Возникает один из симптомов школьной дезадаптации - снижение успеваемости. Одной из причин этого могут быть индивидуальные особенности уровня интеллектуального и психомоторного развития, которые однако, не являются фатальными. По мнению многих педагогов, психологов, психотерапевтов, если правильно организовать работу с такими ребятами, учитывая их индивидуальные качества, обращать специальное внимание на то, как они решают те или иные задания, можно в течении нескольких месяцев, не изолируя детей от класса, добиться не только ликвидации у них отставания в учёбе, но и компенсации задержки в развитии .

Школьная дезадаптация младших школьников заключается в их неспособности произвольно управлять своим поведением, вниманием учебной работой. Неумение адаптироваться к требованиям школы и управления своим поведением в соответствии с принятыми нормами может быть следствием неправильного воспитания в семье, которое в ряде случаев способствует обострению таких психологических особенностей детей, как повышенная возбудимость, трудность концентрации внимания, эмоциональная лабильность и др. Основное, что характеризует стиль отношений в семье к таким детям, - это либо полное отсутствие внешних ограничений и норм, которые должны были бы интериоризироваться ребёнком и стать его собственными средствами самоуправления, либо «вынесенность» средств контроля исключительно вовне. Первое присуще семьям, где ребёнок полностью предоставлен сам себе, воспитывается в условиях безнадзорности, или семьям в которых царит «культ ребёнка», где ему дозволено всё, он ничем не ограничен. Причины возникновения дезадаптации таких детей в неправильном воспитании в семье или в «игнорировании» взрослыми их индивидуальных особенностей.

Перечисленные формы дезадаптации младших школьников неразрывно связаны с социальной ситуацией их развития: возникновением новой ведущей деятельности, новых требований. Однако, чтобы эти формы дезадаптации не приводят к образованию психогенных заболеваний или психогенных новообразований личности, они должны осознаваться детьми как их трудности, проблемы, неудачи. Причиной возникновения психогенных нарушений являются не сами по себе промахи в деятельности младших школьников, а их переживания по поводу этих промахов. К 6 -7 годам, по мнению Л.С.Выгодского, дети уже достаточно точно хорошо осознают свои переживания, но именно переживания, вызванные оценкой взрослого, приводят к изменению в их поведении и самооценке .

Итак, психогенная школьная дезадаптация младших школьников неразрывно связана с характером отношения к ребёнку значимых взрослых: родителей и учителей.

Формой выражения этого отношения является стиль общения. Именно стиль общения взрослых с младшими школьниками может затруднять овладение ребёнком учебной деятельностью, а порой может привести к тому, что реальные, а подчас и надуманные трудности, связанные с учёбой, начнут восприниматься ребёнком как неразрешимые, порождённые его неисправимыми недостатками. Если эти негативные переживания ребёнка не компенсируются, если не находится значимых людей, которые были бы способны повысить самооценку школьника, у него могут возникать психогенные реакции на школьные проблемы, которые в случае повторяемости или фиксации складываются в картину синдрома, названного психогенной школьной дезадаптацией.

1) Формирование ребенка в семье происходит не только в результате целенаправленного воздействия взрослых (воспитания), но и в результате наблюдения за поведением всех членов семьи. Социальный опыт формирующейся личности обогащается и при общении с прародителями, и при конфликтах с младшей сестрой, и в результате подражания старшему брату. При этом не все из перенятого и впитанного опыта ребенка может соответствовать представлениям его родителей о желаемом поведении, как и не все модели поведения, взятые собственно от матери и отца, соответствуют их призывам и требованиям к ребенку (сформулированным целям). Ребенок впитывает и неосознаваемые родителями формы их поведения, отношения к другим и к себе.

2) В психолого-педагогической литературе понятие «школьная зрелость» трактуется как достигнутый уровень морфологического, функционального и интеллектуального развития ребенка, который позволяет ему успешно преодолевать нагрузки, связанные с систематическим обучением, новым режимом дня в школе.

3) Основной целью определения психологической готовности к школьному обучению является профилактика школьной дезадаптации. Для успешного решения этой цели в последнее время создаются различные классы, в задачу которых входит осуществление индивидуального подхода в обучении, по отношению к детям как готовым, так и не готовым к школе, чтобы избежать школьной дезадаптации.

4) На сегодняшний день практически общепризнанно, что готовность к школьному обучению - многокомпонентное образование, которое требует комплексных психологических исследований.