Проблемот на психолошката подготвеност за училиште. Проблеми со подготвеноста на децата за училиште

Според Е.Г. Речицкаја во психолошката и педагошката литература постојат два основни концепти за утврдување на состојбата на децата за време на транзицијата од предучилишниот период во училишниот период: „училишна зрелост“ И .

Овие концепти соодветно ја одразуваат состојбата на детето, од една страна, како резултат на претходниот предучилишен развој, т.е. одредено ниво на зрелост во споредба со претходните фази на развојот на детето, а од друга страна, подготвеност за преминување во следната возрасна фаза поврзана со систематско школување.

Термин „училишна зрелост“ се користи, како по правило, за карактеризирање на психофизиолошките карактеристики на детето. Концепт „училишна зрелост“ , според мислењето на Е.Г. Речицкаја, не е сеопфатна, но во поголема мера влијае на физиолошката подготвеност и на неколку аспекти на психолошката подготвеност. Во ова дело, предност се дава на поимот „подготвеност за школување“ како најчесто користен и кој го одразува значењето на даден возрасен период за понатамошен развој.

Проблемот на училишната подготвеност е длабоко проучен во современата психолошка и педагошка литература. Долго време се веруваше дека главниот индикатор за подготвеноста на детето за школување е нивото на неговата ментален развој. Во моментов, концептот за подготовка на децата за училиште ја смета подготвеноста за школување како комплексен холистички феномен, како комплекс на квалитети кои ја формираат способноста за учење. Психолошката подготвеност на детето за училиште е неопходно и доволно ниво на психофизиолошки развој на детето за совладување на училишната програма, тоа е одредено ниво на интелектуален и личен развој на детето.

Неодамна, задачата за подготовка на децата за училишно образование зазема едно од важните места во развојот на идеите во психолошката и педагошката наука. Успешното решавање на проблемите со развојот на личноста на детето и зголемувањето на ефективноста на наставата во голема мера се одредуваат од тоа колку точно се зема предвид нивото на подготвеност на децата за школување. Во руската психологија, теоретското проучување на проблемот со психолошката подготвеност за школување се заснова на делата на Л.С. Виготски. Го проучувале класиците на детската психологија Л.И. Божовиќ, Д.Б. Продолжуваат да студираат Елконин и познати современи специјалисти Л.А. Венгер, Н.И. Гуткина, И.В. Дубровина, Е.Е. Кравцова, В.С. Мухина и други

Проблемот со психолошката подготвеност за училиште неодамна стана многу популарен меѓу истражувачите од различни специјалности. Во многу психолошки и педагошки студии, и покрај разликата во пристапите, се препознава фактот дека училишното образование ќе биде ефективно само ако првоодделенецот ги има квалитетите неопходни и доволни за почетната фаза на учење, кои потоа се развиваат и усовршуваат во образовниот процес.

Психолошката подготвеност за систематско учење на училиште ја смета Н.Н. Поддјаков како резултат на целиот претходен развој на детето во предучилишното детство. Се формира постепено и зависи од условите во кои се развива организмот. Подготвеноста за школување претпоставува одредено ниво на ментален развој, како и формирање на потребните квалитети на личноста. Во овој поглед, научниците ја истакнуваат интелектуалната и личната подготвеност на детето за училиште. Последново бара одредено ниво на развој на социјалните мотиви на однесување и моралните и волевите квалитети на поединецот.

1) Идеја за подготвеност на децата за школување

Подготвеноста на предучилишното дете за школување е еден од важните резултати на неговиот развој во предучилишниот период на детството. Пресврт доаѓа кога условите за живеење и активност на детето драматично се менуваат, се развиваат нови односи со возрасните и децата и се појавува одговорност за совладување на знаењето, што им се презентира на децата не на забавен начин, туку во форма на едукативен материјал. Овие карактеристики на новите услови на живот и активност поставуваат нови барања за различни аспекти на развојот на детето, неговите ментални квалитети и карактеристики на личноста. Влегувањето во училиште е поврзано со преминот од предучилишна возраст во основно училиште, што психолошки се карактеризира со промена во водечките активности: игрите со улоги се заменуваат со настава. Полнотата на преминот кон нова фаза на ментален развој е поврзана не со физичката возраст на детето, што го означува почетокот на школувањето, туку со тоа колку целосно се живее предучилишниот период од детството, неговите потенцијални можности се исцрпени. (А.В. Запорожец, 1972).

Подготвеноста за школување претпоставува одредено ниво на ментален развој, како и формирање на потребните квалитети на личноста. Во овој поглед, научниците ја истакнуваат интелектуалната и личната подготвеност на детето за училиште. Последново бара одредено ниво на развој на социјалните мотиви на однесување и моралните и волевите квалитети на поединецот.

Подготвеноста за училиште во областа на менталниот развој вклучува голем број меѓусебно поврзани аспекти. Многу наставници и психолози нагласуваат дека одлучувачки фактор во подготвеноста за совладување на училишната програма не се самите знаења и вештини, туку нивото на развој на когнитивните интереси и когнитивната активност на детето. Интелектуалната пасивност, незаинтересираноста за нови работи, неподготвеноста да се вклучи во решавање на проблеми кои не се директно поврзани со практичните потреби или интересите за игри не придонесуваат за успешно учење на училиште, дури и покрај одредена количина на знаење и развој на некои вештини. .

Детето мора да му пристапи на училиштето со одредено ниво на развој на когнитивните процеси. Важно е формирањето на диференцирана перцепција, која обезбедува способност за анализа, споредба на предмети и појави и истакнување својства и карактеристики. Исто така, важно е да се има временски и просторни претстави и познавање на нивните вербални ознаки. Идеите за времето, времето и темпото на завршување на задачите се еден од условите за организирање на детските активности во училницата. Особено високи барања се поставуваат на нивото на размислување на детето кое се подготвува за училиште. Тој мора да има прилично високо ниво на визуелно-фигуративно размислување и елементи на логично размислување, како и фигуративна и семантичка меморија и доброволно внимание. Детето мора да ја разбере врската помеѓу различните природни и општествени појави, да ги утврди нивните причини и последици, да гледа сличности и разлики, да ги објасни причините за појавите и да извлече заклучоци. Неопходно е да се формираат когнитивни процеси во единство со развојот на говорот кај децата од предучилишна возраст. Решението на различни ментални проблеми е обезбедено на ниво на визуелно-фигуративно и логично размислување, предмет на совладување на говорните средства.

Оценувањето на подготвеноста за училиште врз основа на нивото на интелектуален развој е најчеста грешка што ја прават наставниците и родителите. Многумина веруваат дека главен услов за подготвеност за училиште е количината на знаење што треба да го има детето. Во исто време, не се мерат напорите на родителите, а не се земаат предвид можностите на децата.

Утврдувањето на нивото на подготвеност за училиште треба да биде основа не само за избор на оптимална, најпогодна образовна опција за детето и организирање на воспитно-образовниот процес, туку и за предвидување на можни училишни проблеми, утврдување на формите и методите на индивидуализирање на образованието.

Во исто време, неопходно е да се знаат причините за ретардацијата на детето во секој конкретен случај.

Така, психолошката подготвеност за школување се манифестира во формирањето на главните ментални сфери на детето: мотивациони, морални, волеви, ментални, кои генерално обезбедуваат успешно совладување на образовниот материјал.

2) Основни критериуми за училишна подготвеност

Во различни периоди на развој на руската психологија, беа поставени различни критериуми за да се утврди подготвеноста на детето за училиште. Од нив, главните критериуми може да се идентификуваат:

• Формирање на одредени вештини и способности неопходни за учење на училиште.
• лична подготвеност
• мотивациска подготвеност
• емоционално-волна подготвеност
• интелектуална подготвеност

За општи карактеристикиКога детето е подготвено за училиште, севкупноста на формираните квалитети е важна.

Во реалниот живот ретко се среќаваат деца кои ги имаат сите квалитети на психолошка подготвеност за училиште. Но, ако некои квалитети обезбедуваат безболна транзиција кон учење, тогаш други играат секундарна улога во процесот на адаптација. Што треба да се земе предвид во психолошката дијагностика.

Еден од показателите за менталниот развој на детето е неговата способност за учење. Основата на овој концепт е истакнатата Л.С. Двете нивоа на ментална активност на Виготски: вистински (ниво на готовина)и ветувачки (зона на проксимален развој). Неопходно и доволно ниво тековниот развојтреба да биде таква што програмата за обука спаѓа во „зона на проксимален развој“ дете.

Ако сегашното ниво на ментален развој на детето е такво што неговата зона на проксимален развој е пониска од онаа што е потребна за совладување на наставната програма на училиште, тогаш детето се смета за психолошки неподготвено за училишно образование, бидејќи Како резултат на несовпаѓањето помеѓу неговата зона на проксимален развој и потребната, тој не може да го совлада програмскиот материјал и спаѓа во категоријата заостанати студенти.

Поволниот период се нарекува чувствителен, најмногу ветувачки за развојот на детето. Способноста за учење се гледа на различни начини: како општо „приемливост кон знаењето“ (Б. Г. Анањев), Како „подложност на асимилација на знаење и методи на ментална активност“ (Н.А. Менчинскаја), Како „општа стапка на напредок на учениците“ (З.И. Калмикова). Л.С. Виготски вклучи во карактеристиките на способноста за учење таква компонента како што е способноста на детето да го пренесе научениот метод и дејства за самостојно извршување на слична задача.

Во современата домашна дијагностика, според Е.Г. Речицкаја, обезбедувањето помош на детето станува водечки принцип во одредувањето на нивото на интелектуален развој.

Една од главните карактеристики на менталниот развој на постарите деца од предучилишна возраст е дека различните идеи за поединечни предмети и нивните својства, карактеристични за децата од претходното возрасно ниво, почнуваат да се обединуваат и да се трансформираат во сè уште не совршено, но сеопфатно знаење за околната реалност. , обезбедени од процесите на сензација и перцепција .

Развојот на перцепцијата е тесно поврзан со формирањето на говорот, бидејќи акумулацијата на сетилно искуство создава основа за асимилација на значењата на зборовите и генерализирање на визуелно перципираните знаци, што придонесува за појава на идеи и знаења за околниот живот.

Кај шестгодишните деца когнитивните потреби и мотиви претрпуваат значителни промени. Почетната потреба, која во голема мера го одредува и менталниот и општиот ментален развој на детето, е потребата од нови впечатоци. Со возраста, оваа потреба станува посложена квантитативно и квалитативно, а до шестата година се појавува во форма на потреба од нови, сè позначајни знаења за предметите и појавите на околната реалност. Оваа потреба ја задоволува и развива возрасен кој во процесот на комуникација со детето му пренесува ново знаење, му пренесува нови информации и развива нови когнитивни вештини. (способност да се споредуваат предметите едни со други, итн.).

Важно е правилно да се разбере редоследот на формирање на знаење од предучилишна возраст, бидејќи материјалот, нареден на одреден начин во јасен систем со едноставен принцип на конструкција, е полесно да се асимилира отколку расфрланиот, случаен материјал.

Првично, во процесот на учење да се имитираат постапките на возрасен, се користат упатства „Направи го ова“ , ориентирајќи го детето да врши слични дејства и да избира предмети или слики кои се идентични во одредени својства (облик, големина, итн.). Завршувањето на задачата е поддржано со одобрение од наставникот („Точно. Еве круг и еве круг“ ) . Како својство или карактеристика се изолирани и се акумулираат визуелни слики, се воведува збор што ги сумира овие својства, на пример, имињата на боите, формите, големините итн. Во процесот на последователна работа, значењето на зборот се проширува. Важно е да се изврши оваа работа во две насоки: од една страна, да се генерализираат визуелните знаци и својства со еден збор, од друга страна, да се научи да се видат визуелно воочените својства зад зборот, односно преминот од познавање на поединечните надворешни својства на феноменот до знаење за нивните внатрешни, суштински врски, можеби извршени само во процесот на последователна асимилација од страна на децата на соодветниот систем на знаење, кога секоја наредна, формирана идеја или концепт следи од претходната, и целиот систем се заснова на појдовни точки, дејствувајќи како негово централно јадро.

Друг начин за задоволување и развивање на оваа потреба е преку сопствената активност, која ја трансформира активноста на детето со предмети и појави. Факт е дека децата, откако виделе нов предмет, се стремат практично да го запознаат - допрете го, свртете го во раце, расклопувајте го и, ако е можно, склопувајте, итн. Во текот на реалните трансформации на предметите ги учат нивните скриени својства и врски. Овде активноста на децата од предучилишна возраст добива форма на еден вид експериментирање. Ова е независна активност за деца, во која јасно се демонстрира нивната иницијатива и креативност. Овој процес е исклучително важен, бидејќи во него јасно се манифестираат и формираат когнитивните потреби на децата од предучилишна возраст и се формираат нови мотиви на однесување.

Ајде да размислиме во општ прегледкарактеристики на оваа активност. Како прво, во неговите главни точки тоа е слично на експериментирањето на возрасен. Можеме да кажеме дека експериментот е начин на материјално или ментално влијание на една личност врз реален или замислив предмет со цел да се проучува овој предмет, да се знаат неговите својства, врски итн. способноста да се контролира овој или оној феномен: да се предизвика или запре да се промени во една или друга насока.

Овие основни карактеристики на експериментот, иако сè уште се во нивната рудиментирана форма, можат да се најдат и во активностите на децата со предмети и феномени. Експериментирањето за деца се карактеризира со општ фокус на стекнување нови информации за одредена тема. Јасно е изразен ставот кон примање нешто неочекувано. Оваа карактеристика делува како главен мотив за активноста на детето од предучилишна возраст.

Процесот на активност не му се дава на детето однапред од возрасен во форма на една или друга шема, туку е изграден од самиот претшколец додека стекнува нови информации за предметот. Во процесот на експериментирање, детето може да добие информации што се сосема неочекувани за него, што доведува до промена во насоката на активноста, до поставување и спроведување на сè покомплексни цели. Ова е основа за екстремната флексибилност на детското експериментирање, способноста на детето од предучилишна возраст да ги преуреди своите активности во зависност од добиените резултати.

Карактеристиките на оваа активност наведени погоре ни овозможуваат да кажеме дека моментот на само-движење и само-развој е сосема јасно претставен во него: трансформациите на предметот извршени од детето му откриваат нови својства. И новото знаење за објектот, пак, ви овозможува да поставите нови цели и да направите посложени трансформации.

Во процесот на експериментирање со предмети и феномени, децата развиваат испитувачки ум, љубопитност, независност и иницијатива. До постара предучилишна возраст, оваа активност достигнува високо ниво на развој. За жал, возрасните често не посветуваат доволно внимание на неговиот развој.

Еден од важните проблеми за подготовка на децата за училиште е формирањето на воспитно-образовната активност во најширока смисла на зборот. Утврдено е дека во голем број случаи, токму неразвивањето на воспитно-образовните активности на шестгодишните деца доведува до значително намалување на нивните академски перформанси: тие често имаат потешкотии во следењето на упатствата на возрасен или во регулирањето на однесувањето врз основа на систем на правила. На крајот, децата слабо ги асимилираат објаснувањата на наставникот, што потоа негативно влијае на нивните независни активности. (често ја губат главната цел и не ги завршуваат образовните задачи). Формирањето компоненти на воспитно-образовната активност во градинка за деца од повисоко предучилишна возраст е процес на систематско учење во училницата, барајќи од детето да може да слуша, да ги разбира упатствата на наставникот и да ги следи неговите упатства и да ја контролира неговата активност кога завршува задача. Развојот на таквите вештини се случува за време на правилно организирани часови за општо образование и бара долго време. Овие вештини може да се сметаат и како елементи на образовната активност.

Важна точка во формирањето на воспитно-образовната активност е преориентацијата на свеста на шестгодишно дете од конечниот резултат што мора да се добие за време на одредена образовна задача до начините на нејзино спроведување. Овој феномен игра одлучувачка улога во разбирањето на детето за неговите постапки и нивните резултати, во развојот на произволна контрола на активноста. Така, кога се работи со постари деца од предучилишна возраст со оштетен слух, посебно значење треба да се даде на организирање колективни активности во кои детето владее партнерства, способност колективно да разговара за план за акција, да ги распределува одговорностите итн. Детето извршува дел од целокупната работа , планирајќи ги своите постапки барем во најелементарната форма, го опишува нивниот редослед, создавајќи самоволие и контрола врз нечија работа. Во процесот на извршување на ваквите задачи се формира интелектуална подготвеност која подразбира развој на основните когнитивни процеси и интелектуални вештини.

Детето ја развива способноста за учење, а се развиваат и почетните облици на воспитно-образовна активност. Когнитивниот мотив предизвикува значителни промени во менталните процеси на телото. Децата стекнуваат способност да ги следат барањата на возрасен, практично совладуваат средства за асимилација на знаењата и вештините, учат елементарни форми на анализа на појавите, стекнуваат способност да донесуваат едноставни заклучоци итн. Сето тоа има позитивно влијание врз општото ментален развој на пет до шестгодишни деца.

Во процесот на едукативни активности, формирањето на такви важна способност, како самоконтрола, што ви овозможува да го зголемите нивото на детската работа и да ја елиминирате механичката имитација едни на други.

Доследното формирање на едукативни активности доведува до развој на способност за управување со менталните процеси, што е основа за појава на повеќе комплексни структуриментална активност на детето и формирање на концепти.

Можеме да заклучиме дека соодветната интелектуална подготовка на детето за училиште му помага да постигне доволно ниво на организираност во воспитно-образовниот процес и успешно да ги совлада новите знаења и вештини.

Во моментов, личната подготвеност на детето да учи на училиште е од особена важност. Формирањето на личноста во предучилишна возраст е неразделно од општите обрасци на менталниот развој - ова сложено движење со квалитативни скокови, каде што преминот кон ново повисоко ниво се поврзува со враќање на претходните периоди на развој. Општиот напредок на менталниот развој често е придружен со делумна регресија, а придобивките и достигнувањата можат да се покажат како загуби. Овие развојни парадокси најјасно се манифестираат во моменти на криза.

Кризите може да немаат светли негативни манифестации и да се одвиваат надворешно мирно и незабележано. Сепак, нужно останува квалитативен скок во развојот поврзан со реструктуирањето на менталните процеси. Затоа, преодните периоди во секој случај се сметаат за критични моменти во развојот на психата и личноста на детето.

Во предучилишна возраст играње улоги (или играње улоги)играта е основата на централната линија на менталниот развој на детето. Во сите основни активности постои врска со друга личност. Совладувањето на значењето на основните човечки односи е главната работа што се случува во играњето улоги. Децата од предучилишна возраст сакаат да играат. Тие се трудат во игрите да ги одразуваат впечатоците што ги добиваат преку набљудување на животот околу нив и учество во него. На пример, детска игра „мајки и ќерки“ : девојка ниша кукла во раце, повремено изведува одредени играчки дејствија со неа (менува повивање, и вели слатки зборови) и повторно ја носи куклата во раце. Тоа е целата игра. Однадвор, играта изгледа прилично примитивно, но сепак тоа е само привиден примитивизам. На крајот на краиштата, всушност, не се толку важни дејствијата за игра, туку фактот што девојчето ги изигрува чувствата на мајката за своето дете, додека надворешните дејства со куклата остануваат симболи и средства за организирање внатрешно искуство. Затоа, играта со улоги нема и не може да има материјален резултат. Нејзиниот резултат е емоционално искуство и способност на детето да одржи специфичен став кон реалноста, дефиниран со одредена улога. Сето ова е многу важно во однос на менталниот развој. Самата способност на детето да учи на училиште е невозможна без доволно развиена способност да исполни посебна улога и стабилно да ја одржува внатрешната позиција на ученикот. Овој квалитет се формира во игри со улоги. Меѓутоа, улогата на ученикот во играта и улогата на ученикот што ја презема училишниот ученик не се иста работа. Играње улоги во "училиште" почитува различни закони и се јавува во поинаква форма од имплементацијата на односите на улоги во вистински образовни активности. Последново, како нова водечка активност што ја заменува играта со улоги, укажува на тоа дека детето преминало на следното возрасно ниво. Образовната активност се чини дека е одговорна за менталниот развој на децата на возраст од основно училиште.

Личната подготвеност за училиште вклучува социјални мотиви за учење на детето од предучилишна возраст, поврзани со потребата на детето да заземе нова социјална позиција. Децата развиваат квалитети кои ќе им помогнат да комуницираат со соучениците и со наставникот. На секое дете му е потребна способност да влезе во детското општество, да дејствува заедно со другите, да попушта во некои околности, а во други да не попушта. Овие квалитети обезбедуваат адаптација на новите општествени услови. Доцнењето во развојот на говорот негативно влијае на свесноста за сопствената и туѓата емоционална состојба и предизвикува поедноставување на меѓучовечките односи.

Подготвеноста за нов начин на живот претпоставува познавање на нормите на однесување и односи (В. Г. Нечаева, Т. И. Пониманскаја). Новиот начин на живот ќе бара одредени лични квалитети. До шестата година се формираат основните елементи на доброволното дејствување: детето е способно да постави цел, да донесе одлука, да нацрта план за акција, да го спроведе, да покаже одреден напор за надминување на препреката и да ја оцени резултат на неговата постапка. Но, сите овие компоненти на доброволното дејство сè уште не се доволно развиени. Идентификуваните цели не се секогаш стабилни и свесни; задржувањето на целта зависи од тежината на задачата и времетраењето на нејзиното завршување.

Една од најважните компоненти на психолошката подготвеност за училиште е формирањето на училишна мотивација, односно желбата да се учи, да се стане ученик и да се спроведуваат едукативни активности. Својствата како што се љубопитноста, желбата да се запознае светот околу нас и интелектуалната активност се исто така важни показатели за психолошката подготвеност на детето за училиште. Требаше да се формира дете од предучилишна возраст „Внатрешната положба на студентот“ , чие присуство претпоставува формирање на систем на мотиви и нивна подреденост.

Мотивационен план за подготвеност за училишно образование се формира во предучилишна установа во процесот на целата работа: на часови во сите делови од работата, во различни видови детски активности, во комуникација со деца и возрасни. За да се формира мотивациски план за подготвеност за училиште, важно е да ги прошириме идеите за светот околу нас, да се запознаеме и да развиеме интерес за активностите и односите на луѓето во различни областиживотот.

Примарно значење во формирањето на волјата е негувањето на мотивите за постигнување на целите. Формирањето кај децата прифаќање на тешкотиите, желбата да не им се предаде, туку да се реши, да не се откажува од зацртаната цел кога ќе се соочи со препреки, ќе му помогне на детето самостојно или со мала помош да ги надмине тешкотиите што ќе настануваат во 1 одделение.

Во сите видови детски активности се посветува внимание на формирање на вештини за заедничка активност при извршување на различни задачи. Помладите деца од предучилишна возраст треба да се научат наизменично да учествуваат во некоја задача, да организираат едноставни игри во кои децата ги извршуваат своите дејства, менувајќи ги со постапките на другите. Посебно значење во работата со постарите деца од предучилишна возраст треба да се даде на организацијата на колективни активности во кои секое дете врши дел од целокупната работа: на пример, кога подготвува апликација, едно дете отсекува нацртани дрвја, друго - дома, трето - пасти, четврти - подготвува потписи итн. Условите за колективни видови визуелни, конструктивни и работни активности претпоставуваат формирање на голем број вештини кои последователно ќе обезбедат појава на предуслови за едукативни активности. Ова вклучува способност за колективно дискутирање за план за акција, на пример, како да се исчисти во група и да се украси просторијата пред Нова година, како да се распределат одговорностите, кои не секогаш се совпаѓаат со желбите на децата, што бара од нив да надминете ги непосредните желби. Од детето се бара да ја заврши зададената задача во согласност со општото темпо на работа, да ги контролира своите постапки и соодветно да одговори на проценката на работата на наставникот, вклучувајќи коментари или укажувања за грешки. Во процесот на колективна активност, децата развиваат голем број лични квалитети: активност, независност, одговорност за доделената задача. Способноста да се известува за своите активности станува важна за формирање на самоволие и контрола врз работата. Учеството во колективно поделената работа постепено ги води учениците од подготвителните групи до способност да ги планираат своите активности, барем во најелементарната форма, за да го опишат нивниот редослед. Во процесот на извршување на ваквите задачи не се формира само морално-волна подготвеност и доброволно однесување, туку се формира и интелектуална подготвеност што подразбира развој на основните когнитивни процеси и интелектуални вештини.

За да се формира соработка меѓу децата, партнерства, способност за учество во заедничка работа и формирање на темпото на активност во подготвителни групи, таквите форми на организација може да се одвиваат како завршување задачи во подгрупи, групи од две или три деца, кои работат со мал учител, организациски должности.

Познато е дека успехот на училишното образование се одредува, од една страна, од шаблоните и индивидуалните карактеристики на совладувањето на образовните активности на ученикот и, од друга страна, од спецификите на образовниот материјал.

Така, главната содржина на концептот на психолошка подготвеност за учење на училиште е подготвеноста за воспитно-образовни активности.

И како заклучок, би сакал да препорачам 10 заповеди за мајките и татковците на идните првачиња:

1. Почнете да заборавате дека вашето дете е мало. Дајте му изводлива работа во куќата, дефинирајте го опсегот на одговорности. Обидете се да го направите ова што е можно понежно: „Колку сте веќе со нас, веќе можеме да ви веруваме дека ќе ги миете садовите (извадете го ѓубрето, измијте го подот итн.)
2. Идентификувајте заеднички интереси. Тоа може да биде едукативно (омилени цртани, бајки), и витални интереси (дискусија за семејни проблеми). Учествувајте во омилените активности на вашите деца, трошете слободно времесо нив, не до нив. Не ја негирајте комуникацијата на децата: недостатокот на комуникација е еден од главните дефекти на семејната педагогија.
3. Вклучете го вашето дете во економските проблеми на семејството. Постепено научете го вашето дете да ги споредува цените, да се движи семеен буџет (на пример, дајте му пари за сладолед, притоа споредувајќи ја цената на истиот и друг предмет). информирајте ги за недостатокот на пари во семејството, поканете ги да пазарат во продавницата.
4. Не карајте, а особено не го навредувајте детето, особено во присуство на странци. Почитувајте ги чувствата и мислењата на вашето дете. На поплаките од другите, дури и од наставник или воспитувач, одговорете: „Ви благодариме, дефинитивно ќе разговараме за ова дома“ . Запомнете го педагошкиот закон на оптимистичкото образование: верувајте, не сметајте за лошо, верувајте во успех и способности.
5. Научете го вашето дете да ги сподели своите проблеми. Разговарајте со него за конфликтни ситуации што се јавуваат во комуникацијата на детето со врсниците или возрасните. Бидете искрено заинтересирани за неговото мислење, само така можете да ја формирате вистинската позиција во животот.
6. Често разговарајте со вашето дете. Развојот на говорот е клучот за добро проучување. Беа во театарот (кино, циркус)- нека ви каже што најмногу му се допаднало. Слушајте внимателно, поставувајте прашања: оставете го детето да почувствува дека навистина сте заинтересирани за она за што зборува.
7. Одговорете на секое детско прашање. Само во овој случај неговиот когнитивен интерес никогаш нема да пресуши. Во исто време, почесто консултирајте се со референтни книги („Ајде заедно да го побараме во речник или енциклопедија“. ) .
8. Обидете се барем понекогаш да го погледнете светот низ очите на вашето дете. Гледањето на светот низ очите на другите е основа на меѓусебното разбирање. А тоа значи да се земе предвид индивидуалноста на детето, знаејќи дека сите луѓе се различни и имаат право да бидат такви.
9. Почесто фалете го и му се восхитувајте на вашето дете. На поплаките дека нешто не работи, одговорете: „Дефинитивно ќе функционира, само треба да се обидете уште неколку пати“. . Создадете високо ниво на аспирации. Пофалба со збор, насмевка, наклонетост и нежност.
10. Не градете го вашиот однос со вашето дете на забрани. Согласете се дека тие не се секогаш разумни. Секогаш објаснувајте ги причините и валидноста на вашите барања. Ако е можно, ве молиме предложете Алтернативна опција. Почитта кон вашето дете сега е основа за почитуван однос кон вас во иднина.

Вовед

Пред нашето општество модерна сценаНеговиот развој се соочува со задача за понатамошно подобрување на воспитно-образовната работа со децата од предучилишна возраст, подготвувајќи ги за училиште. За успешно решавање на овој проблем, потребно е психолог да може да го одреди нивото на ментален развој на детето, навремено да ги дијагностицира неговите отстапувања и, врз основа на тоа, да ги наведе начините на корективна работа. Проучувањето на нивото на ментален развој на децата е основа и за организација на сета последователна воспитно-образовна работа, и за проценка на ефективноста на содржината на воспитно-образовниот процес во градинка.

Повеќето домашни и странски научници сметаат дека изборот на деца за училиште мора да се изврши шест месеци до една година пред училиште. Ова овозможува да се утврди подготвеноста за систематско школување на децата и, доколку е потребно, да се спроведе збир на поправни часови.

Според Л.А.Венгер, В.В.Холмовска, Л.Л.Коломински, Е.Е.Кравцова, О.М. Дјаченко и други во структурата на психолошката подготвеност вообичаено е да се разликуваат следниве компоненти:

1. Лична подготвеност, која вклучува формирање кај дете на подготвеност да прифати нова општествена позиција - позиција на ученик кој има низа права и одговорности. Личната подготвеност вклучува одредување на нивото на развој на мотивациската сфера.

2. Интелектуалната подготвеност на детето за училиште. Оваа компонента на подготвеност претпоставува дека детето има поглед и развој на когнитивните процеси.

3. Социјална и психолошка подготвеност за школување. Оваа компонента вклучува формирање на морални и комуникациски способности кај децата.

4. Емоционално-волевата подготвеност се смета за формирана доколку детето знае да си постави цел, да донесува одлуки, да исцрта план за акција и да се потруди да ја спроведе.

Практичните психолози се соочуваат со проблемот на дијагностицирање на психолошката подготвеност на децата за училиште. Методите што се користат за дијагностицирање на психолошката подготвеност треба да го покажат развојот на детето во сите области. Но, во пракса, тешко е психологот да избере од овој сет оној што (целосно) ќе помогне сеопфатно да се утврди подготвеноста на детето за учење и да помогне да се подготви детето за училиште.

Треба да се запомни дека кога студираат деца во преоден периодод предучилишна возраст до основно училиште, дијагностичката шема треба да вклучува дијагноза и на неоплазми од предучилишна возраст и почетни формиактивностите од следниот период.

Подготвеноста, мерена со тестирање, во суштина се сведува на совладување на знаењата, вештините, способностите и мотивацијата неопходни за оптимално совладување на училишната програма.

Психолошката подготвеност за школување се подразбира како неопходно и доволно ниво психолошки развојдетето да ја совлада училишната програма под одредени услови за учење. Психолошката подготвеност на детето за училиште е еден од најважните резултати на психолошкиот развој во предучилишното детство.

Подготвеноста за учење е сложен индикатор; секој тест дава идеја само за одреден аспект на подготвеноста на детето за училиште. Секоја техника на тестирање дава субјективна проценка. Извршувањето на секоја задача во голема мера зависи од состојбата на детето во моментот, од точноста на упатствата и од условите на тестот. Сето ова психологот мора да го земе предвид при спроведувањето на прегледот.

1. Концептот на психолошка подготвеност за школување

Подготовката на децата за училиште е сложена задача, која ги опфаќа сите области од животот на детето. Психолошката подготвеност за училиште е само еден аспект од оваа задача.

Подготвеноста за училиште во современи услови се смета, пред сè, како подготвеност за школување или образовни активности. Овој пристап е оправдан со гледање на проблемот од гледна точка на периодизацијата на менталниот развој на детето и промената на водечките видови на активност.

Неодамна, задачата за подготовка на децата за училишно образование зазема едно од важните места во развојот на идеите во психолошката наука.

Успешното решавање на проблемите со развојот на личноста на детето, зголемувањето на ефективноста на учењето и поволниот професионален развој во голема мера се одредуваат од тоа колку точно се зема предвид нивото на подготвеност на децата за школување. Во современата психологија, за жал, сè уште не постои единствена и јасна дефиниција за концептот на „подготвеност“ или „училишна зрелост“.

А. Анастаси го толкува концептот на училишна зрелост како „совладување на вештини, знаења, способности, мотивација и други карактеристики на однесувањето неопходни за оптимално ниво на совладување на училишната програма“.

Л.И. Божович уште во 60-тите истакна дека подготвеноста за учење на училиште се состои од одредено ниво на развој на ментална активност, когнитивни интереси, подготвеност за произволно регулирање на нечија когнитивна активност и социјална положба на ученикот. Слични ставови разви А.И. Запорожец, кој истакна дека подготвеноста за студирање на училиште „е интегрален систем на меѓусебно поврзани квалитети на личноста на детето, вклучувајќи ги карактеристиките на неговата мотивација, нивото на развој на когнитивната, аналитичко-синтетичката активност, степенот на формирање на механизми на доброволно регулирање на дејствата итн. г.“

Денес, речиси е општо прифатено дека подготвеноста за школување е мултикомплексно образование кое бара сеопфатно психолошко истражување. Во структурата на психолошката подготвеност, вообичаено е да се разликуваат следниве компоненти (според Л.А. Венгер, А.Л. Венгер, В.В. Холмовска, Ја.Ја. Коломински, Е.А. Пашко, итн.)

1. Лична подготвеност. Вклучува формирање на подготвеност на детето да прифати нова социјална позиција - позиција на ученик кој има низа права и одговорности. Оваа лична подготвеност се изразува во односот на детето кон училиштето, образовните активности, учителите и самиот себе. Личната подготвеност вклучува и одредено ниво на развој на мотивациската сфера. Дете кое надворешно не го привлекува училиштето (атрибути) е подготвено за школување. Школски живот- актовка, учебници, тетратки), но можност за стекнување на нови знаења, што подразбира развој на когнитивни интереси.

Идниот ученик треба доброволно да го контролира своето однесување и когнитивната активност, што станува возможно со формирање на хиерархиски систем на мотиви. Така, детето мора да има развиено мотивација за учење. Личната подготвеност, исто така, претпоставува одредено ниво на развој на емоционалната сфера на детето. До почетокот на училиштето, детето треба да постигне релативно добра емоционална стабилност, на чија позадина е можен развој и текот на воспитно-образовните активности.

2. Интелектуалната подготвеност на детето за училиште. Оваа компонента на подготвеност претпоставува дека детето има поглед и залиха на специфично знаење. Детето мора да има систематска и сецирана перцепција, елементи на теоретски став кон материјалот што се изучува, генерализирани форми на размислување и основни логички операции и семантичко меморирање. Меѓутоа, во основа, размислувањето на детето останува фигуративно, засновано на вистински дејствија со предмети и нивни замени. Интелектуалната подготвеност, исто така, претпоставува развој на почетните вештини кај детето во областа на воспитно-образовната активност, особено способноста да се идентификува образовна задача и да се претвори во независна цел на активност. Сумирајќи, можеме да кажеме дека развојот на интелектуалната подготвеност за учење на училиште вклучува:

Диференцирана перцепција;

Аналитичко размислување (способност да се сфатат главните карактеристики и врски помеѓу феномените, способност да се репродуцира шема);

Рационален пристап кон реалноста (слабеење на улогата на фантазијата);

Логичко меморирање;

Интерес за знаење и процес на негово стекнување преку дополнителни напори;

Совладување на говорниот јазик со уво и способност за разбирање и употреба на симболи;

Развој на фини движења на рацете и координација рака-око.

3. Социјална и психолошка подготвеност за школување. Оваа компонента на подготвеност вклучува формирање кај децата на квалитети преку кои тие би можеле да комуницираат со другите деца и наставници. Дете доаѓа на училиште, класа каде децата се ангажирани во заедничка задача и треба да има прилично флексибилни начини за воспоставување односи со другите луѓе, способност да влезе во детското општество, да дејствува заедно со другите, способност да попушти. и се брани.

Така, оваа компонента претпоставува развој кај децата на потребата за комуникација со другите, способноста да се покоруваат на интересите и обичаите на детската група и развој на способноста да се справат со улогата на ученикот во ситуација на училишно учење.

Покрај горенаведените компоненти на психолошката подготвеност за училиште, ќе ја истакнеме и физичката, говорната и емоционално-волевата подготвеност.

Физичката подготвеност значи општ физички развој: нормална висина, тежина, волумен на градите, мускулен тонус, пропорции на телото, покривка на кожатаи индикатори кои се во согласност со стандардите физички развојмомчиња и девојчиња на возраст од 6-7 години. Состојба на видот, слухот, моторните вештини (особено мали движења на рацете и прстите). држава нервен системдете: степенот на нејзината ексцитабилност и рамнотежа, сила и мобилност. Општо здравје.

Подготвеноста за говор значи формирање на звучна страна на говорот, вокабулар, монолошки говор и граматичка исправност.

Емоционално-волната подготвеност се смета за формирана ако детето знае да постави цел, да донесе одлука, да нацрта план за акција, да вложи напори да го спроведе, да ги надмине пречките; во него се формира самоволие на психолошките процеси.

Испратете ја вашата добра работа во базата на знаење е едноставна. Користете ја формата подолу

Студентите, дипломираните студенти, младите научници кои ја користат базата на знаење во нивните студии и работа ќе ви бидат многу благодарни.

Објавено на http://www.allbest.ru/

ПРОБЛЕМОТ НА ПОДГОТВЕНОСТ ЗА УЧИЛИШНА ОБУКА

1. Карактеристики на главните пристапи кон проблемот на училишната подготвеност

Проблемот со подготвеноста на децата да учат на училиште е релевантен поради фактот што успехот на последователното школување зависи од неговото решение. Значењето на овој проблем се зголемува со преминот кон школување за шестгодишни деца. Познавањето на карактеристиките на менталниот развој и психолошката подготвеност за училиште на шест и седумгодишни деца ќе овозможи да се прецизираат задачите на воспитно-образовната работа со деца од оваа возраст и да се обезбеди солидна основа за понатамошно успешно учење на училиште.

Подготовката на децата за училиште е сложена задача, која ги опфаќа сите области од животот на детето. Кравцова Е.Е. идентификува четири главни пристапи кон проблемот на училишната подготвеност, формирани во согласност со психологијата и педагогијата (7):

Истражувањето кое може да се класифицира како прв пристап е насочено кон развивање кај децата од предучилишна возраст одредени знаења, вештини и способности неопходни за учење на училиште.

ТЕЛЕВИЗИЈА. Тарунтаева, Л.Е. Журова и други откриле дека децата на возраст од 5-6 години имаат значително поголеми интелектуални, ментални и физички способности отколку што претходно се мислеше, што овозможува да се префрли дел од програмата за прво одделение на подготвителната група на предучилишна установа и овозможува учи во училиште од порана возраст - На шестгодишна возраст.

Меѓутоа, овој пристап не ги зема предвид другите компоненти на подготвеноста за училишно образование кои не се помалку важни од формирањето на одредени знаења и вештини, дури и ако се значајни за училиштето.

Вториот пристап е да се утврдат барањата за детето, од една страна, да се проучат формациите и промените во детската психа што се забележани во психата на детето до крајот на предучилишната возраст. Л.И. Божович забележува: „... безгрижното поминување на детето од предучилишна возраст се заменува со живот полн со грижи и одговорност...“ (1, 207).

Според истражувачите на овој пристап, комплексот на психолошки својства и квалитети кои ја одредуваат психолошката подготвеност за школување треба да вклучува одредено ниво на развој на когнитивните интереси, подготвеност за промена на општествената положба, индиректна училишна мотивација (желба за учење), внатрешни етички авторитети. , и самопочит. Со сите мои позитивните аспекти, оваа насока, кога се разгледува подготвеноста за училиште, не го зема предвид присуството на предуслови и извори за присуство на воспитно-образовни активности во предучилишна возраст.

Суштината на третиот пристап е да се проучува генезата на поединечните компоненти на воспитно-образовната активност и да се идентификуваат начините на нивно формирање на специјално организирани сесии за обука. Така, Т.С. Комарова, А.Н. Дејвидчук, Т.Н. Доронова и сор. оценувајте ја нивната работа и работата на другите деца.

Сепак, претставниците на оваа насока не земаа предвид дека изворот на образовната активност е само едно психолошко образование, кое ги генерира сите негови компоненти во нивната специфичност и меѓусебна поврзаност.

Четвртиот пристап се заснова на идентификација на единствена психолошка неоплазма која лежи во потеклото на образовната активност. Според Д.Б. Елконин и неговите колеги, таква нова формација е способноста на детето да ги почитува правилата и барањата на возрасен. Во студиите на А.Л. Венгер и Л.И. Мерката на работилницата и показателот за подготвеноста за школување беше способноста на детето свесно да ги подреди своите постапки на дадено правило додека доследно ги следи усните упатства на возрасен; оваа вештина беше поврзана со методот на совладување на општиот метод на дејствување во ситуација на задача (7;15).

Во последниве години, зголемено внимание се посветува на проблемот со подготвеноста за школување во странство, додека некои истражувачи ги поистоветуваат концептите на „училишна подготвеност“ и „училишна зрелост“. Од голем интерес се студиите на А. Керн и Ј. според кој детето кое влегува во училиште треба да поседува одредени карактеристики на ученик: да биде зрело психички, емоционално и социјално. Со ментална зрелост, авторите ја разбираат способноста на детето за диференцирана перцепција, доброволно внимание и аналитичко размислување; под емоционална зрелост - емоционална стабилност и речиси целосно отсуство на импулсивни реакции на детето; социјалната зрелост е поврзана со потребата на детето да комуницира со децата, со способноста да се покорува на интересите и прифатените конвенции на детските групи, како и со способноста да ја преземе улогата на ученик во социјалната ситуација на школувањето.

За руската психологија, почетна единица за анализа на психолошката подготвеност за школување се спецификите на предучилишното детство, земени во општиот контекст на онтогенезата на личноста, одредувајќи ги главните линии на менталниот развој на оваа возраст и, со тоа, создавајќи можност за транзиција кон нова, повисока форма на животна активност.

2. Седумгодишната криза како показател за преминот од предучилишна во основно училиште

Возраста од 6-7 години е преодна помеѓу периодот на развој на предучилишното и основното училиште; се карактеризира со криза поврзана со возраста, наречена од домашните истражувачи 7-годишна криза. Симптоми на криза се: губење на спонтаност, манири, симптом на горчлива бонбона (детето се чувствува лошо, но се труди да не го покаже), неконтролираност на однесувањето на детето од страна на возрасните, детето се повлекува во себе. Според Л.С. Виготски, „...надворешната карактеристична карактеристика на седумгодишно дете е губењето на детската спонтаност, појавата на не сосема разбирливи необичности, тој има малку претенциозно, вештачко, воспитно однесување“ (3, 198).

Детето, кое е во преодна фаза од предучилишното детство во основното училиште, е во состојба на исчекување кога ќе заврши важен дел од неговиот живот и му претстои нешто многу привлечно, но неизвесно. Децата на возраст од 6-7 години реагираат на состојба на неизвесност со целото свое битие: нивната биолошка и психолошка рамнотежа е нарушена, нивната отпорност на стрес се намалува, а напнатоста се зголемува. Дете кое доживува криза од седум години може да се карактеризира со состојби на вознемиреност, каприци, тврдоглавост, недостаток на концентрација, демонстративност, изолација итн.

Симптомите на седумгодишната криза се засноваат на генерализација на искуството, се јавува внатрешен живот, кој значително влијае на надворешниот живот, бидејќи во овој внатрешен живот почнува да се одвива ориентацијата на однесувањето на детето. Виготски ги идентификува следните карактеристики карактеристични за кризата од седум години (3):

1) Искуствата добиваат значење, благодарение на тоа детето развива и нови односи со себе.

2) За прв пат се појавува афективна генерализација (генерализација на искуства), логиката на чувствата.

Во врска со преминот на училиште за шестгодишни деца, се зголемува релевантноста на седумгодишната криза: се поставува прашањето дали оваа криза е одредена од времето на започнување на школувањето или од внатрешната логика на развојот на детето, т.е. Дали останува „криза од седум години“ или се трансформира во „криза од шест години“?

Значи, до седумгодишна возраст се појавуваат голем број сложени формации што доведуваат до тешкотии во однесувањето кои остро и суштински се разликуваат од тешкотиите на предучилишната возраст. Во кризата од седум години, претшколските искуства се менуваат во училишни, се појавува ново единство на еколошки и лични моменти, кои овозможуваат нова фаза на развој - училишна возраст.

3. Компоненти на училишната подготвеност

Традиционално, постојат пет одделни аспекти на подготвеноста на детето за училиште: физичка, интелектуална, емоционално-волна, лична и социо-психолошка. Физичката подготвеност се определува со индикатори за тежина, висина, мускулен тон и сл., кои мора да одговараат на стандардите за физички развој на децата од 6-7 години. Треба да се земат предвид и состојбата на видот, слухот, моторните вештини (особено малите движења на рацете и прстите), состојбата на нервниот систем на детето и општата состојба на неговото здравје.

До крајот на предучилишната возраст, се јавува значително преструктуирање на анатомските и физиолошките карактеристики на телото, се зголемува мобилноста и рамнотежата на нервните процеси (побудување и инхибиција) и се создаваат услови за спроведување на намерно доброволно однесување. До оваа возраст, важноста на вториот сигнален систем исто така се зголемува - зборот добива сигнално значење кое на многу начини е слично на она што го има кај возрасен. Сепак, децата кои влегуваат во училиште доживуваат брз замор поврзан со брзо исцрпување на нервниот систем; има бавен развој на фината моторика, што предизвикува потешкотии во извршувањето на дејствијата за кои е потребна прецизност - пишување, примена итн. Важно е да се земат предвид овие карактеристики при изборот на методи и техники на воспитно-образовна работа, одредување на наставниот товар, наставата пишување итн.

Содржината на интелектуалната подготвеност вклучува не само лексикон, погледот, посебните вештини, но и нивото на развој на когнитивните процеси и нивното фокусирање на зоната на проксимален развој, повисоките облици на визуелно-фигуративно размислување, способноста да се изолира задачата за учење и да се претвори во независна цел на активност. Транзицијата кон училишниот образовен систем вклучува премин кон систем на научни концепти што ги учи детето во процесот на изучување на училишните предмети. Според Л.С. Детето на Виготски треба (12):

1) научи да прави разлика помеѓу различните аспекти на реалноста, да може да ги види во предметите нејзините индивидуални аспекти, кои ја сочинуваат содржината на посебен предмет на науката;

2) За да ги совлада основите на научното размислување, детето треба да разбере дека неговото сопствено гледиште за нештата не може да биде апсолутна и единствена (критичност на размислувањето).

J. Piaget идентификуваше феномени кои го карактеризираат размислувањето на 6-7 години (16). Првиот феномен е дека размислувањето на детето од предучилишна возраст се карактеризира со отсуство на идеја за непроменливост, што се должи на глобалната идеја на детето за предметот. Друг феномен опишан од Пјаже е феноменот на егоцентризам (центрирање), што значи неспособност на детето да ја заземе гледната точка на науката и општеството. Исчезнувањето на овие феномени, владеењето на средствата и стандардите на когнитивната активност и преминот од егоцентризам во центрирање (кога детето учи да го гледа светот не само од своја гледна точка) обезбедува успешна транзиција на детето кон училишното образование.

Личната и социо-психолошката подготвеност е уште еден предуслов за успешно школување. Вклучува формирање кај детето на подготвеност да прифати нова „општествена позиција“, чиешто формирање е определено од новиот став на другите кон детето. Возрасните ги менуваат барањата за детето: сега упорно се очекува од нив да бидат посериозни, внимателни, истрајни, одговорни за грижа за себе итн. За прв пат, постар дете од предучилишна возраст има идеја за себе како член на општеството.

Субјективната подготвеност за нова социјална положба или присуството на внатрешната положба на ученикот може да се процени според општата желба на детето да оди на училиште, заедно со неговата ориентација кон суштинските моменти на училишната и образовната реалност.

Личната подготвеност се изразува и во односот на детето кон училиштето, кон образовните активности, кон себе, карактеризирајќи ја мотивациската подготвеност, што се открива, според Л.И. Божович, дека детето се стреми кон функцијата ученик (1). Се идентификуваат надворешните и внатрешните мотиви кои ги привлекуваат децата на училиште. Надворешните мотиви вклучуваат карактеристики на училишниот живот кои ги привлекуваат децата однадвор - убава униформа, училишен прибор итн. Внатрешните мотиви вклучуваат желба за учење (да учат „да се биде како тато“ итн.).

Л.И. Божович идентификуваше две групи на наставни мотиви (1):

1. широки социјални мотиви за учење поврзани со потребите на детето за комуникација со други луѓе, за нивно оценување и одобрување. Со желбите на детето да заземе одредено место во системот на општествени односи што му се достапни.

2.мотиви поврзани директно со образовните активности, или когнитивните интереси на децата, потребата за совладување на нови вештини. Вештини и знаења.

Спојот на две детски потреби: желбата да се заземе одредена позиција во човечкото општество и когнитивната потреба - придонесува за појава на внатрешната положба на ученикот, која делува како критериум за подготвеност за школување.

Емоционално-волевата подготвеност главно се подразбира како намалување на импулсивните реакции и способноста да се изврши не многу атрактивна задача долго време.

Дискутирање за проблемот на емоционално-волна подготвеност за училиштето Д.Б. Елконин ги идентификуваше следните параметри (13):

1) способноста на детето свесно да ги подреди своите постапки на правило кое генерално го одредува методот на дејствување;

2) способност да се фокусира на даден систем на барања;

3) способност внимателно да се слуша говорникот и точно да се завршат задачите предложени усно;

4) способност самостојно да ја изврши потребната задача според визуелно согледана шема.

Важноста на емоционално-волевата подготвеност се должи на фактот дека од првачето ќе се бара да го прави не само она што го сака, туку и она што од него го бара наставникот, училишниот режим и програмата. Емоционално-волевата подготвеност се смета за формирана ако детето знае да постави цел, да донесува одлуки, да нацрта акционен план, да вложи напори да го спроведе и да ги надмине пречките. Тоа е, детето мора да развие самоволие на менталните процеси.

4. Карактеристики на подготвеност за школување на шестгодишни деца

Во врска со преминот кон настава на деца на училиште од шестгодишна возраст, се зголемува потребата за опремување на наставниците со знаења за карактеристиките на менталниот и физичкиот развој на децата на оваа возраст и за градење образовна работа земајќи ги предвид овие карактеристики .

Успехот на шестгодишно дете во училиште во голема мера е одреден од неговата подготвеност за тоа. Пред сè, важно е детето да оди на училиште физички развиено, здраво, со збир на квалитети неопходни за постигнување позитивен резултатво совладување на наставната програма. На оваа возраст се јавува интензивно анатомско и физиолошко созревање на телото - моторната сфера, физичките квалитети (издржливост, агилност, сила итн.). Сепак, созревањето на телото на шестгодишните деца сè уште е далеку од завршено, телото е чувствително на секакви негативни влијанија од околината на детето, а тоа е важно да се земе предвид при организирање на воспитно-образовниот процес, одредување на физичка и ментален товар итн.

Што се однесува до интелектуалната подготвеност на шестгодишните деца за училиште, студиите покажаа дека шестгодишните деца можат да ги разберат општите врски, принципи и обрасци во основата на научното знаење; сепак, децата од предучилишна возраст постигнуваат доволно високо ниво на когнитивна активност само ако образованието во овој период е насочено кон активно, развојот на мисловните процеси е развоен, фокусиран на „зоната на проксимален развој“, според Л.С. Виготски, кој напишал: „Пред нас имаме две деца со иста ментална возраст од 7 години, но едното од нив со најмала помош решава проблеми 9 години, другото седум и пол. Дали менталниот развој на двете деца е ист? Од гледна точка на нивните независни активности, тие се исти, но од гледна точка на непосредните можности за развој, тие остро се разликуваат. Она што детето може да го направи со помош на возрасен ни укажува на зоната на проксимален развој“. (20, 380).

Учењето започнува многу пред да влезе во училиште и елементите на воспитно-образовната активност почнуваат да се обликуваат во предучилишна возраст. Користејќи ги овие карактеристики на формирање на воспитно-образовни активности, можно е да се стимулира процесот на подготовка на детето за школување, што овозможува да се започне процесот на учење на порана возраст, т.е. придонесуваат за развој на шестгодишно дете како полноправен предмет на воспитно-образовна дејност.

Со промената на старосните граници на возраста за основно училиште, проблемот на мотивациската подготвеност за училиште добива особена важност и нов аспект. Во текот на истражувањето Л.И. Божович открил дека кај децата на возраст од 6-7 години се развива желба за училиште и желба за учење. Децата „се привлечени од учењето како сериозна, значајна активност што води до одреден резултат кој е важен и за самото дете и за возрасните околу него“ (1, 222). Одлично местоЛ.И. Божовиќ внимава на развојот на когнитивните потреби.

Д.Б. Елконин ги идентификуваше следните мотиви карактеристични за шестгодишните деца (15):

1) самиот воспитно-когнитивен мотив, кој се навраќа на когнитивната потреба;

2) широки социјални мотиви засновани на разбирање на социјалната неопходност од наставата;

3) „позиционен“ мотив поврзан со желбата да се заземе нова позиција во односите со другите;

4) мотиви „надворешни“ во однос на самата студија (покорност на барањата на возрасните итн.);

5) мотивот за добивање висока оценка.

На возраст од шест години се формираат основните елементи на доброволно дејствување неопходни за полноправна образовна активност на ученикот: детето е способно да постави цел, да донесе одлука, да нацрта план, да покаже напори да го спроведе и да ги надмине пречките на начинот на постигнување на целта и проценете го резултатот од неговите постапки. Шестгодишно дете е способно да ги подреди мотивите, што му овозможува на детето да постапува според моралните правила, доколку е потребно, одбивајќи го она што директно привлекува.

Сите овие податоци укажуваат на можноста за ефективно образование на децата во училиште, почнувајќи од шестгодишна возраст, под услов воспитно-образовните активности на децата од оваа возрасна категорија да бидат компетентно организирани. Ова ќе ја задоволи потребата на детето за нова општествена позиција (да ја преземе улогата на ученик) и ќе премине на посложени форми на учење порано.

Сепак, треба да се запомни дека повеќето шестгодишни деца, кои доаѓаат на училиште со изразена желба за учење, имаат нејасна претстава за специфичните форми и содржина на учење. Ваквите претстави се многу формални. Во вистински судир со реалноста, позитивниот став кон училиштето може да зајакне, да стане значаен или, напротив, да пропадне, да се претвори во неутрален или дури негативен.

Карактеристики на нивоата на подготвеност за училишно учење и детска адаптација на училиште

Набљудувањата на физиолози, психолози и наставници покажуваат дека меѓу првачињата има деца кои, поради нивните индивидуални психофизиолошки карактеристики, имаат потешкотии да се прилагодат на новите услови за живеење и можат само делумно да се справат (или воопшто не можат да се справат) со училишниот режим и наставна програма. Карактеристиките на училишната адаптација, која се состои во адаптација на детето на нова социјална улога за него како ученик, зависат и од степенот на подготвеност на детето за школување.

Нивото на подготвеност на децата за училиште може да се определи со такви параметри како планирање, контрола, мотивација, ниво на интелектуален развој итн.

Врз основа на резултатите од студијата, се одредува нивото на подготвеност за училиште:

детето не е подготвено за училиште ако не знае како да ги планира и контролира своите постапки, мотивацијата за учење е слаба, не знае да слуша друго лице и да врши логички операции во форма на концепти;

детето е подготвено за училиште ако знае како да ги контролира своите постапки (или се стреми кон тоа), се фокусира на скриените својства на предметите, на моделите на околниот свет, се стреми да ги користи во своите постапки, знае како да слуша друго лице и знае како (или се стреми) да врши логички операции во форма на вербални концепти.

Се врши длабинско испитување на децата пред да влезат во училиште (април - мај), врз основа на што се донесува заклучок за подготвеноста на децата за училиште. Во услови на повеќестепена диференцијација, психолошката, медицинската и педагошката комисија може да формира прва и втора класа. трето ниво. Почетната фаза на престој во училиште е период на социјална и психолошка адаптација на детето на новите услови, што е процес на активно прилагодување кон новата социјална средина со примена на посебни напори. Во овој период, децата може да доживеат функционални отстапувања, кои во огромното мнозинство на случаи, во текот на нормалниот тек на процесот на адаптација, исчезнуваат како сами по себе и затоа не бараат посебна работа. Знаци на функционални абнормалности се затегнатост, вкочанетост (или, обратно, прекумерна подвижност, гласност), нарушувања на спиењето, нарушувања на апетитот, нерасположение, зголемување на бројот на болести итн. Постојат 3 нивоа на приспособување на децата на училиште (14):

1) високо ниво на адаптација - детето има позитивен став кон училиштето; адекватно ги согледува барањата на возрасните, лесно, целосно, длабоко го асимилира едукативниот материјал; внимателно ги слуша упатствата и објаснувањата на наставникот; врши инструкции без надворешна контрола; покажува интерес за самостојна студиска работа; зазема поволна статусна позиција во класот

2) просечно ниво на адаптација - детето има позитивен став кон училиштето; посетата на неа не предизвикува негативни искуства; разбира едукативен материјал доколку наставникот детално и јасно го презентира; самостојно решава типични проблеми; е внимателен при извршување на задачите на возрасен, но под негова контрола; е пријател со многу соученици

3) ниско ниво на адаптација - детето има негативен или рамнодушен (рамнодушен) однос кон училиштето; поплаките за лошо здравје се чести; доминира депресивно расположение; се забележани прекршувања на дисциплината; фрагментарно го совладува објаснетиот едукативен материјал; самостојна работатешко со учебникот; потребен е постојан надворешен мониторинг; пасивно; нема блиски пријатели.

Така, подготвеноста за школување е комплексен повеќеслоен проблем, кој опфаќа период не само од 6-7 години, туку го вклучува и целиот период од предучилишното детство како подготвителна фаза за училиште, а помладата училишна возраст како период на училишна адаптација и формирање на едукативни активности, во голема мера го одредува степенот на подготвеност на детето за училиште. Овој проблембара понатамошно истражување и развој на препораки за прецизирање на задачите и методите на воспитно-образовната работа со деца од 6-7 години. Прашањата на школувањето не се само прашања за образованието, интелектуалниот развој на детето, туку и прашањата на воспитувањето, формирањето на неговата личност.

ЛИТЕРАТУРА

училишна настава педагошки

1. Божович Л.И. Личноста и нејзиното формирање во детството. - М., 1968 година.

2. Развојна и образовна психологија./ Ед. М.В. Гамезо, М.В. Матјухина, Т.С. Михалчик. - М.: Образование, 1984. -256 стр.

3. Виготски Л.С. Прашања за детска психологија. - Санкт Петербург: Сојуз, 1997 година, 224 стр.

4. Виготски Л.С. Собрани дела во шест тома. - М., 1982 - 1984 година, кн.4.

5. Запорожец А.В. Интелектуална подготовка на децата за училиште. // Предучилишно образование, 1977 година, бр. 8, стр. 30-34.

6. Коломински Ја.Л., Панко Е.А. На наставникот за психологијата на шестгодишните деца. - М.: Образование, 1988. - 190 стр.

7. Кравцова Е.Е. Психолошки проблеми на подготвеноста на децата да учат на училиште. - М.: Педагогија, 1991. - 152 стр.

8. Лисина М.И. За механизмите на промена на водечките активности кај децата во првите седум години од животот.// Проблеми на периодизација на менталниот развој во онтогенезата. - М., 1976, стр. 5-6.

9. Матјухина М.В. Мотивација за настава на помлади ученици. - М., 1984 година.

10. Мухина В.С. Развојна психологија: феноменологија на развој, детство. Адолесценција. - М., 1998 година.

11. Непомњашчаја Н.И. Формирање на личноста на дете на возраст од 6-7 години. - М., 1986 година.

12. Обухова Л.Ф. Психологија поврзана со возраста. - М.: Роспедагенство, 1996. -

13. Овчарова Р.В. Практична психологија на училиште. - М.: Трговски центар Сфера, 1998. - 240 стр.

14. Овчарова Р.В. Референтна книга на училишен психолог. - М.: „Просветителство“, „ Образовна литература“, 1996. - 352 стр.

15. Карактеристики на менталниот развој на децата од 6-7 години./Ед. Д.Б. Елконина, А.Л. Венгер. -М.: Педагогија, 1988 г.

16. Piaget J. Избрани психолошки дела. - М.

17. Работна книшка на училишен психолог./ Ед. И.В. Дубровина. - М.: Образование, 1991 година.

18. Водич за практичен психолог: Подготвеност за училиште: развојни програми./ Ед. И.В. Дубровина. - М.: Академија. 1995 година.

19. Учење да се комуницира со дете./ А.В. Петровски, А.М. Виноградова, Л.М. Кларина и други - М.: Образование, 1987 година.

Објавено на Allbest.ru

Слични документи

Карактеристики на менталниот развој на децата од постара предучилишна возраст. Современи толкувања на проблемот со подготвеноста на децата за училиште. Организација на експеримент за формирање на психолошка подготвеност на постарите деца од предучилишна возраст за училишно образование.

работа на курсот, додадена на 16.10.2013 година


Проблемот на подготвеноста на децата за училиште. Премин од предучилишна во основно училиште возраст. Потребата на детето да се вклучи во едукативни активности како општествено корисна активност. Постапка за утврдување на психолошка подготвеност за училиште.

работа на курсот, додадена на 23.02.2012 година


Суштината на концептот на детската подготвеност за училиште. Хармоничен развој на личноста на детето во системот „градинка - училиште“. Студија за педагошки услови за формирање на подготвеност на деца од постара предучилишна возраст да учат на училиште во предучилишна образовна институција бр. 2436 во Москва.

работа на курсот, додадена 23.04.2015


Основи на интелектуалната и личната подготвеност на детето за училиште. Психолошки услови за обезбедување на интелектуална и лична подготвеност на детето подготвителна група. Општо психолошки карактеристикидецата кои влегуваат во училиште.

теза, додадена 18.07.2011 година


Психолошки и физиолошки карактеристики на децата од предучилишна возраст. Користење на часови по физичко образование за развој на внимание, размислување, имагинација и меморија кај децата од предучилишна возраст. Методологија за дијагностицирање на степенот на подготвеност на децата за училишно образование.

работа на курсот, додадена на 22.10.2012 година


Развој на децата за време на преминот од предучилишна во основно училиште. Формирање на психолошка подготвеност за учење на училиште, совладување на говорот и писменоста на детето. Анализа на нивото на формирање на комуникативна и говорна подготвеност кај деца од предучилишна возраст.

работа на курсот, додадена 19.10.2013


Концептот и компонентите на интелектуалната подготвеност за училишно учење, критериуми за негово оценување. Возрасни карактеристики на деца од предучилишна возраст. Развој на корективни и развојни активности за подобрување на меморијата, вниманието, размислувањето и говорот на децата од предучилишна возраст.

теза, додадена 26.02.2012 година


Психолошки и педагошки основи и специфики на манифестирање на подготвеноста на детето за школување. Карактеристики на мотивациска подготвеност за учење кај постарите деца од предучилишна возраст. Збир на игри насочени кон развивање на мотивација за учење кај постарите деца од предучилишна возраст.

теза, додадена 21.07.2010


Задачите на педагошката дијагностика на интелектуалните и личните карактеристики на секој ученик. Идентификување на степенот на исправност, волумен, длабочина и реалност на знаењето стекнато од учениците. Методи за утврдување на подготвеноста на децата за училиште.

статија, додадена на 11.08.2011 година


Теоретско истражувањеинтелектуалната подготвеност на детето за училиште. Формирање на психолошка подготвеност кај децата за училиште. Едукација и организација на активности со деца. Експериментална студија за интелектуалната подготвеност.

1. Услови за децата кои влегуваат во училиште и проблемот со подготвеноста за школување. Преминот кон школување радикално го менува целиот животен стил на детето. Во овој период, неговиот живот вклучува учење, задолжителна, одговорна активност која бара систематска, организирана работа; Покрај тоа, оваа активност го соочува детето со задачата за доследна, намерна асимилација на знаењето, генерализирано и систематизирано во основите на науката, што претпоставува сосема поинаква структура на неговата когнитивна активност отколку во предучилишното детство. Влегувањето во училиште означува и нова позиција на детето во општеството, во државата, што се изразува со промена на неговите специфични односи со луѓето околу него. Главната работа во оваа промена е целосно нов систембарања поставени на детето и поврзани со неговите нови обврски, кои се важни не само за него и неговото семејство, туку и за општеството. Тие почнуваат да го гледаат како личност која влегла во првото скалило од скалата што води кон граѓанска зрелост.

Според променетата ситуација на детето и појавата на нова водечка активност за него - учење - се реструктуира целиот дневен тек на неговиот живот: безгрижното поминување на времето на детето од предучилишна возраст се заменува со живот полн со грижи и одговорност - тој мора оди на училиште, проучувај ги оние предмети што се утврдени со училишната наставна програма, направи на часот она што го бара наставникот; тој мора строго да го следи училишниот режим, да ги почитува училишните правила на однесување и да постигне добра асимилација на знаењата и вештините што ги бара програмата.

Квалитетот на академската работа на ученикот, како и целото негово однесување, го оценува училиштето, а оваа проценка влијае на ставот на оние околу него: наставниците, родителите и пријателите. Детето кое е невнимателно за своите академски должности и не сака да учи, околината го третираат со осуда - го прекоруваат, казнуваат, што внесува тензија во неговиот живот, создава атмосфера на неволја и му предизвикува непријатна, а понекогаш и многу тешка. емоционални искуства.

Така, детето, откако стана ученик, зазема ново место во општеството во споредба со дете од предучилишна возраст. Ги добива обврските што му ги наметнува општеството и сноси сериозна одговорност пред училиштето и родителите за неговите воспитно-образовни активности.

Заедно со новите обврски, студентот добива и нови права. Тој може да тврди дека возрасните сериозно ќе ја сфатат неговата образовна работа; има право на своето работно место, на времето потребно за студирање, на молчење; има право на одмор и слободно време. Откако добил добра оценка за својата работа, тој има право на одобрување од другите, може да бара од нив почит кон себе и неговите активности.

Да го сумираме нашиот краток опис на промените што се случуваат во животот на детето што влегува во училиште, можеме да кажеме: преминот од предучилишна во училишна детство се карактеризира со одлучувачка промена на местото на детето во системот на општествени односи што му се достапни и целиот негов начин на живот. Во исто време, треба да се нагласи дека позицијата на ученик, благодарение на универзалното задолжително образование и идеолошкото значење што нашето општество го придава на работата, вклучително и академската работа, создава посебна морална ориентација за личноста на детето. За него учењето не е само активност за стекнување знаење и не само начин да се подготви за иднината - детето го препознава и доживува и како своја работна одговорност, како негово учество во секојдневниот работен живот на луѓето. околу него.

Сите овие услови доведуваат до фактот дека училиштето станува центар на животот на децата, исполнето со нивните сопствени интереси, односи и искуства. Покрај тоа, овој внатрешен ментален живот на детето кое станало ученик добива сосема поинаква содржина и различен карактер отколку во предучилишна возраст: тој е, пред сè, поврзан со неговите наставни и академски работи. Затоа, како малото ученик ќе се справи со училишните обврски, присуството на успех или неуспех во неговите образовни работи, за него има акутна афективна конотација. Губењето на соодветната положба на училиште или неможноста да се издигне до нејзината висина предизвикува тој да го доживее губењето на главното јадро на неговиот живот, она социјално тло, стоење на кое се чувствува како член на една единствена општествена целина. Следствено, прашањата на школувањето не се само прашања на образованието и интелектуалниот развој на детето, туку и прашања за формирање на неговата личност, прашања на воспитување.

Накратко ги опишавме промените што се случуваат во животот на детето - во неговата положба, активности, во неговите односи со луѓето околу него - како резултат на влегувањето во училиште. Ги посочивме и промените што се случуваат во врска со ова во внатрешната положба на детето. Меѓутоа, за да може детето да развие внатрешна позиција како ученик, неопходен е одреден степен на подготвеност со кој доаѓа на училиште. Згора на тоа, кога зборуваме за подготвеност, не мислиме само на соодветното ниво на развој на неговата когнитивна активност, туку и на нивото на развој на неговата мотивациска сфера, а со тоа и на неговиот однос кон реалноста.

2. Подготвеноста на детето за училишно образование во областа на когнитивната активност. Долго време, психологијата главниот критериум за подготвеноста на детето за училишно образование го гледаше само во нивото на неговиот ментален развој, поточно, во залихата на знаења и идеи со кои детето доаѓа на училиште. Токму широчината на „кругот на идеи“, „обемот на менталниот инвентар“ на детето се сметаше за гаранција за можноста за неговото учење на училиште и клуч за неговиот успех во стекнувањето знаење. Ова гледиште доведе до бројни студии на крајот на 19 и почетокот на 20 век, насочени кон проучување на „опсегот на идеи“ на децата кои влегуваат во училиште и да ги утврдат барањата што треба да му се претстават на детето во овој поглед.

Сепак, психолошки и педагошки истражувања, како и практиката на училишната настава покажаа дека постои директна кореспонденција помеѓу фондот на идеи и теми општо нивоНема ментален развој на детето, со што се обезбедува неговата интелектуална подготвеност за школување.

Л.С. Виготски беше еден од првите во Советскиот Сојуз кој јасно ја формулираше идејата дека подготвеноста за школување во однос на интелектуалниот развој на детето не лежи толку во квантитативниот фонд на идеи, туку во нивото на развој на интелектуалните процеси, т.е. во квалитативните карактеристики на детското размислување. Од оваа гледна точка, да се биде подготвен за училишно образование значи да се постигне одредено ниво на развој на мисловните процеси: детето мора да биде способно да идентификува што е суштинско во феномените на околната реалност, да може да ги споредува, да гледа слично. и различни; тој мора да научи да расудува, да ги наоѓа причините за појавите и да извлекува заклучоци. Детето кое не може да го следи расудувањето на наставникот и да го следи до наједноставните заклучоци сè уште не е подготвено за училиште. Според Л.С. Виготски, да се биде подготвен за училишно образование значи, пред сè, да се има способност да се генерализираат и разликуваат предметите и појавите од околниот свет во соодветни категории. На крајот на краиштата, совладувањето на кој било академски предмет претпоставува дека детето има способност да ги изолира и да ги направи предмет на својата свест оние феномени на реалноста, чие знаење мора да го стекне. И ова нужно бара одредено ниво на генерализација.

Децата од предучилишна возраст често сè уште го немаат ова ниво на развој на размислување. На пример, тие не знаат да разликуваат физичка природа од она што го прави човекот, социјална од природно. Како илустрација на оваа мисла, Л.С. Виготски наведува изјава од 6-годишно девојче, која ја смета за карактеристичен израз на предучилишен начин на размислување: „Сега конечно сфатив“, рече таа, „како потекнуваат реките. . Излегува дека луѓето избрале место во близина на мостот, ископале дупка и ја наполниле со вода“.

Идејата дека за успешно учење детето мора да биде способно да го идентификува предметот на неговото знаење е особено убедлива кога го совладува својот мајчин јазик. Л.С. Виготски го привлече вниманието на фактот дека јазикот како одреден објективен систем на зборови-знаци и правила за нивна употреба не постои за свеста на детето од предучилишна возраст. При практично совладување на јазикот, децата од рана и предучилишна возраст го фокусираат своето внимание првенствено на содржината што сакаат да ја назначат или изразат со зборови, но не и на јазикот, кој е средство за изразување на саканата содржина; Тие дури и не го забележуваат овој лек. Л.С. Виготски рече дека зборот за мало детее како што беше проѕирно стакло, зад кој директно и директно свети предметот означен со зборот. Во нашето сопствено истражување, успеавме да утврдиме дека огромната тешкотија во наставата по граматика, синтакса и правопис на училиште лежи токму во овој недостаток на свест за предметот што се учи. На пример, во нашата студија за учењето на учениците основните часовиучилишни правила за правопис на ненагласени самогласки од коренот, беше откриено дека децата на оваа возраст не сакаат да ги препознаваат зборовите како „чувар“ и „портата“ како „поврзани“, бидејќи првиот означува личност, а вториот - штанд или зборови како што се „маса“, „столар“, „трпезарија“, кои исто така означуваат различно конкретни ставкиВо оваа студија, се покажа дека формирањето на зборот како јазична категорија во свеста на детето во услови кога наставникот не си поставува посебна задача да го води овој процес се случува постепено, поминувајќи низ долга и сложена пат на развој.

Во нашата друга студија за стекнување делови од говорот, наидовме на слична тешкотија кога децата се здобија со вербални именки („одење“, „трчање“, „борба“ итн.), како и глаголи во кои децата директно не ги перцепираат акции. Децата често ги класифицираат глаголските именки како глаголи, земајќи го предвид, пред сè, значењето на зборот, а не неговата граматичка форма; Во исто време, тие одбија да препознаат некои „неактивни“ глаголи („спие“, „стои“, „молчи“) како глаголи (на пример, еден од учениците, класифицувајќи зборови во категории на делови од говорот, не класифицирај го зборот „да се биде мрзлив“ како глагол, бидејќи „да се биде мрзлив“, рече тој, „значи да не правиш ништо“). Слични податоци кои укажуваат дека јазикот не делува веднаш како предмет на анализа и асимилација за помладите ученици, доби и Л.С. Славина при проучувањето на процесот на совладување интерпункциски знаци кај учениците од основните училишта. Се покажа дека најтипична интерпункциска грешка на децата од II-III одделение е прескокнување точки во текстот и ставање точка само на крајот од целата презентација. Анализата на ваквите грешки покажа дека децата на оваа возраст, кога ги искажуваат своите мисли, не ја имаат предвид граматичката структура на реченицата, туку содржината на реалноста, која ја изразуваат во говорот. Затоа, ставаат крај на оние места каде што, како што им се чини, го завршиле она што сакале да го кажат за даден предмет или ситуација (на пример, студент III оддстава четири точки во својот есеј: првата откако раскажа сè за тоа како децата отишле во шумата, втората - за тоа како го барале изгубеното момче, третата - за тоа како ги фатила грмотевици и четвртата - за враќањето дома).

Следствено, за успешно совладување на граматичкото знаење на училиште, неопходно е, пред сè, да се истакне јазикот за свеста на детето како посебна форма на реалност што е подложна на асимилација.

Во моментов, Д. Б. Елконин и В. Врз основа на експерименталните студии за почетното учење за читање, како и процесот на совладување на елементарните правописни правила и програмското познавање на аритметиката, дошле до заклучок дека постојат две разни видовиасимилација во зависност од тоа дали децата биле соочени со практична задача (под услови да се реши кое знаење е стекнато) или воспитна задача. Во исто време, со воспитна задача тие разбираат задача во која главната цел на активноста на ученикот станува асимилација на примерот што му го дал наставникот на оние дејства или концепти што наставникот ги предлага.

Следствено, овие студии исто така ја нагласуваат важноста за истакнување на воспитната задача за свеста на детето, односно предметот што треба да се совлада.

Така, почнувајќи од Л.С.

Сепак, истражувањата покажуваат дека проблемот на изолирање на задачата за учење и нејзино претворање во независна цел на активноста на ученикот бара од детето да влезе во училиште не само одредено ниво на интелектуален развој, туку и одреден степен на развој на неговиот когнитивен став кон реалноста, односно одредено ниво на развој на неговите когнитивни интереси.

Веќе рековме дека потребата за надворешни впечатоци, својствена за доенчето, постепено се развива со возраста под влијание на возрасните во когнитивна потреба специфична за една личност. Сега нема да се задржиме на сите фази на квалитативната трансформација на оваа потреба, кои се случуваат во раната и предучилишна возраст. Само да забележиме дека желбата за знаење, за совладување на вештини и способности кај децата од рана и предучилишна возраст е речиси неисцрпна. Детското „зошто“ и „што е“ биле предмет на повеќекратно истражување, како резултат на што отсекогаш било неопходно да се наведе огромната сила и интензитет на когнитивната активност на детето. „Доколку од мене“, пишува Сели, „од мене беше побарано да прикажам дете во неговата типична состојба на умот, веројатно би нацртал исправена фигура на мало момче, гледајќи со ококорени очи во некое ново чудо или слушајќи ја мајка му како му кажува што нешто ново за светот околу нас“.

Сепак, нашите набљудувања покажуваат дека развојот на оваа когнитивна потреба варира од дете до дете. За некои тоа е многу јасно изразено и има, така да се каже, „теоретска“ насока. За други, тоа е повеќе поврзано со практичната активност на детето. Се разбира, оваа разлика пред се се должи на воспитувањето. Има деца кои рано почнуваат да се движат низ практичниот живот околу себе и лесно ги учат секојдневните практични вештини, но имаат слабо изразен „незаинтересиран“ интерес за сè околу нив што ги карактеризира „теоретските“ деца. Овие последниве покажуваат жива форма на манифестација на периодот на прашување „зошто?“ и „што е ова?“, како и периоди од посебен интерес за поединечни интелектуални операции и „вежби“ во нив. Како што некои деца можат да отвораат и затвораат врата 100 или повеќе пати, практикувајќи ги соодветните движења, така и овие деца „вежбаат“ или во чинови на споредба, или во чинови на генерализација, или во чинови на мерење итн. „За некои деца , пишува Сели, „споредувањето преку мерење дури станува одреден вид страст; сакаат да ја мерат големината на некои предмети со други, итн.“

Мошне интересна студија на Л. Таа ги нарече децата со оваа карактеристика „интелектуално пасивни“. „Интелектуално пасивните“ ученици, според нејзините податоци, се одликуваат со нормален интелектуален развој, кој лесно се открива во игра и практични активности. Меѓутоа, во учењето оставаат впечаток на крајно неспособни, дури понекогаш и ментално ретардирани, бидејќи не можат да се справат со најосновните образовни задачи. На пример, еден од нејзините испитаници не можеше да одговори на прашањето колку би било ако се додаде на еден (тој одговори или „5“, потоа „3“, потоа „10“), додека таа не го преведе ова на проблемот на чисто практично ниво. Таа праша: „Колку пари ќе имаш ако тато ти даде една рубља, а мама ти даде една рубља“; На ова прашање момчето одговори речиси без двоумење: „Се разбира, два!

Анализирајќи ги карактеристиките на интелектуалната активност на групата ученици што таа ги идентификуваше, Л.С. Славина доаѓа до заклучок дека независна интелектуална задача, која не е поврзана со игра или практична ситуација, не предизвикува интелектуална активност кај овие деца. „...Тие не се навикнати и не знаат да размислуваат“, вели таа, „тие ги карактеризира негативен став кон менталната работа и желбата да се избегне активна ментална активност поврзана со овој негативен став. Затоа, во едукативните активности, доколку е потребно, за решавање на интелектуални проблеми, тие имаат желба да користат различни решенија (меморирање без разбирање, погодување, желба да се дејствува според модел, користење навестување итн.)“.

Точноста на овој заклучок потоа беше потврдена од Л. С. Славина со фактот дека таа нашла начини да ја всади кај интелектуално пасивните ученици когнитивната активност неопходна за успешно учење на училиште. Нема да се задржуваме на ова прашање подетално, бидејќи во овој контекст нè интересира само проблемот на подготвеноста за школување и, во исто време, онаа страна од неа што е поврзана со специфичните мотивациони аспекти на детското размислување. Сосема е очигледно дека, кога се разгледува подготвеноста на детето за школување, дури и само од аспект на неговата интелектуална сфера, не можеме да се ограничиме на карактеризирање само на степенот на развој на неговите интелектуални операции. Истражувањата покажуваат дека значајна (а можеби дури и водечка) улога овде игра присуството кај децата на одредено ниво на развој на нивните когнитивни потреби.

Сепак, нивото на развој на менталната активност и когнитивните интереси, исто така, не ги исцрпува сите параметри на подготвеноста на детето за школување. Сега ќе се фокусираме на уште еден параметар, имено подготвеноста на детето доброволно да ја организира својата когнитивна активност.

Многу психолози забележаа дека стекнувањето знаење за околната реалност во предучилишното детство се карактеризира со неговата ненамерност. Детето од предучилишна возраст учи главно преку игра, преку практични животни активности или преку директна комуникација со возрасните. Со играње, слушање бајки и приказни, учество во други видови предучилишни активности (моделирање, цртање, ракотворби и сл.) се запознава со светот на предметите и појавите на реалноста околу себе, совладува најразлични вештини и способности. , ја сфаќа содржината и карактерот на човечките суштества достапни за неговото разбирање.односи. Така, знаењето што детето го стекнува во овој период е, како да е, „нуспроизвод“ на различни видови на неговата игра и практични активности, а процесот на нивното стекнување не е ниту наменски ниту систематски - се случува неволно само да степенот на директните способности на децата.когнитивни интереси.

Спротивно на тоа, школувањето е самостојна активност, специјално организирана и насочена кон нејзината директна задача - систематско асимилирање на одредена количина на знаења и вештини предвидени со училишната програма. Ова радикално ја менува структурата на процесот на стекнување знаење, правејќи го целисходно, намерно и доброволно. А.Н. Леонтиев, анализирајќи ја заедништвото што ги обединува разновидните барања на училиштето за детската психа, доаѓа до заклучок дека главно се состои во барањето менталните процеси да бидат произволни и контролирани од свеста на детето. Под водство на А.Н. Леонтиев, тоа беше спроведено голем број настудии кои покажаа дека, и покрај неволното стекнување знаење во предучилишното детство, одреден степен на самоволие во организацијата на менталните процеси веќе се јавува кај децата од предучилишна возраст и е неопходен предуслов за подготвеноста на детето за школување.

3. Подготвеноста на детето за социјалната положба на помлад ученик. Сега мора да се задржиме на последното и, како што ни се чини, не помалку значајно прашање за подготвеноста на детето за школување, имено, карактеристиките на неговата желба за нова општествена положба како ученик, што претставува основа и предуслов за формирање на многу психолошки карактеристикинеопходни за успешно школување.

Детето што влегува во училиште мора да биде подготвено не само за стекнување знаење, туку и за тој нов начин на живот, за тој нов однос кон луѓето и кон неговите активности, кои се поврзани со преминот во училишна возраст.

Студијата на првачиња покажа дека меѓу нив има и деца кои, со голема залиха на знаења и вештини и релативно високо ниво на развој на менталните операции, сепак слабо учат. Анализата покажа дека онаму каде што часовите предизвикуваат директен интерес кај овие деца, тие брзо го сфаќаат образовниот материјал, релативно лесно ги решаваат образовните проблеми и покажуваат голема креативна иницијатива. Но, ако часовите се лишени од овој непосреден интерес за нив и децата мора да настапат академска работапоради чувство на должност и одговорност, тие почнуваат да се расејуваат, го вршат тоа поневнимателно од другите деца и се помалку желни да добијат одобрение од наставникот. Ова ја карактеризира недоволната лична подготвеност на детето за школување, неговата неспособност правилно да се поврзе со одговорностите поврзани со позицијата на ученик.

Сега нема да ги анализираме причините за оваа појава. Важно ни е само да нагласиме дека интелектуалната и личната подготвеност не секогаш се поклопуваат. Личната подготвеност на детето за школување (изразена во односот на детето кон училиштето и учењето, кон наставникот и кон самиот себе лично) претпоставува одреден степен на развој на социјалните мотиви на однесувањето и активностите на детето и нивната специфична структура, што ја одредува внатрешната позиција на ученикот.

Проучувањето на мотивите на воспитно-образовните активности на учениците, кое го спроведовме заедно со Л. С. Славина и Н. Г. Морозова, овозможи да се открие одредена конзистентност во формирањето на позицијата на студентот и со тоа да се откријат суштинските карактеристики на оваа позиција.

Набљудувањата направени во оваа студија на деца на возраст од 5-7 години покажуваат дека во овој период на развој, децата (некои малку порано, други малку подоцна) почнуваат да сонуваат за училиште и да изразуваат желба за учење.

Заедно со појавата на желбата за училиште и учење, однесувањето на децата во градинка постепено се менува и до крајот на оваа возраст тие почнуваат помалку да ги привлекуваат активности од предучилишен тип; Тие покажуваат јасно изразена желба да станат позрели, да се вклучат во „сериозна“ работа и да извршуваат „одговорни“ задачи. Некои деца почнуваат да излегуваат од рутината во градинка на која неодамна доброволно се покоруваа. Дури и силната приврзаност кон нивната градинка не ги спречува децата од постара предучилишна возраст да не сакаат да одат на училиште и да учат.

Од каде доаѓа оваа желба, како се одредува и до што води?

Спроведовме експериментални разговори со 21 дете од предучилишна возраст на возраст од 6 до 7 години, во кои преку директни и индиректни прашања се обидовме да откриеме дали тие имаат соодветна аспирација и нејзината психолошка природа.

Како резултат на овие разговори, се покажа дека сите деца, со исклучок на едно момче (6 години и 11 месеци), изразиле многу силна желба „што поскоро да одат на училиште и да почнат да учат“.

Првично, претпоставувавме дека главниот мотив за влегување во училиште за децата од предучилишна возраст е желбата за нова средина, нови искуства, нови, позрели пријатели. Ова толкување го делат и други психолози и едукатори, бидејќи е поткрепено со многу набљудувања и факти. Децата од 6-7 години очигледно почнуваат да се оптоваруваат со друштвото на помлади деца од предучилишна возраст; тие со почит и завист гледаат во училишниот прибор на нивните постари браќа и сестри, сонувајќи за времето кога тие самите ќе го поседуваат целиот сет на такви додатоци. Можеби дури и изгледа дека за претшколска возраст желбата да стане ученик е поврзана со неговата желба да игра во тоа да биде ученик и училиште. Сепак, веќе во разговорите со децата оваа идеја беше доведена во прашање. Најпрво, откриено е дека децата, пред сè, зборуваат за нивната желба за учење, а влегувањето во училиште за нив главно делува како услов за остварување на оваа желба. Ова се потврдува и со фактот дека не сите детски желби за учење се совпаѓаат со желбата нужно да одат на училиште. Во разговорот се обидовме да ги раздвоиме двете и често добивавме одговори кои ни дозволуваа да помислиме дека желбата за учење, а не само надворешните атрибути на училишниот живот, е важен мотив за влегување во училиште. Еве пример за еден од овие разговори со девојка (6 години и 6 месеци):

Дали сакате да одите на училиште? - Навистина сакам. - Зошто? -Таму ќе учат букви. - Зошто треба да учиш букви? - Треба да учиме за децата да разберат се. - Дали сакате да учите дома? - Подобро учат букви на училиште. Тесно е да се учи дома, учителката нема каде да дојде. - Што ќе правиш дома кога ќе се вратиш од училиште? - После училиште ќе го прочитам буквар. Ќе учам букви, а потоа ќе цртам и ќе играм, а потоа ќе одам на прошетка. - Што ви е потребно за да се подготвите за училиште? - Треба да подготвиме АБВ книга за училиште. Веќе го имам прајмерот.

Некои деца се согласуваат да учат дури ни на училиште, туку дома.

Дали сакате да одите на училиште? - ја прашува девојката експериментаторот (6 години 7 месеци) Сакам! Многу. - Сакаш да учиш само дома? - Тоа е исто како на училиште или дома, само да учиш.

За да ги потврдиме податоците добиени преку разговорот, решивме да спроведеме експеримент кој ќе ни овозможи појасно да ја идентификуваме природата и корелацијата на мотивите поврзани со децата кои влегуваат во училиште и учат.

За да го направите ова, спроведовме неколку експериментални училишни игри со деца од предучилишна возраст (вкупно учествуваа 26 деца - момчиња и девојчиња - на возраст од 4,5 до 7 години). Овие игри се изведуваа во различни верзии: со состав на деца измешани во однос на возраста и со деца на иста возраст, со секоја возраст посебно. Ова овозможи да се следи динамиката на формирањето на детските ставови кон училиштето и да се истакнат некои важни мотиви поврзани со овој процес.

При изборот на овој методолошки пристап, тргнавме од следните размислувања.

Како што покажа истражувањето на Д. Поради ова, истата содржина во играта добива различни значења за деца од различна возраст (видете ја студијата на Д. Б. Елконин, како и студијата на Л. С. Славина). Во исто време, најважните семантички моменти децата ги играат на детален, најреален и емотивен начин. Напротив, содржината на играта, која се јавува како секундарна за играње деца, односно не е поврзана со задоволување на доминантните потреби, е прикажана штедливо, скратена, а понекогаш дури и добива чисто конвенционална форма.

Така, имавме право да очекуваме од експерименталната игра на училиштето одговор на прашањето: што всушност ги мотивира децата кои стојат на прагот на школувањето да се стремат кон училиште и учење? Кои вистински потреби се формирале кај нив во предучилишното детство и сега ги поттикнуваат да се стремат кон нова социјална позиција како ученик?

Резултатите со школата за играње беа сосема јасни.

Како прво, се покажа дека организирањето училишна игра со деца од 4-5 години е многу тешко. Воопшто не ги интересира оваа тема.

Ајде, предлага експериментаторот, да играме училиште.

„Ајде“, одговараат децата, јасно од учтивост, додека секое продолжува да си го прави своето.

Ќе бидете студенти, добро?

Не сакам да играм на училиште, сакам да одам во градинка.

Кој сака да игра на училиште?

Тишина.

И јас ќе бидам ќерка.

Добро, ќе одиш на училиште.

Но, не сакам да одам на училиште, но ќе играм со кукли.

И јас ќе живеам во куќата. И така натаму.

Ако на крајот експериментаторот успее да организира училишна игра меѓу децата, тогаш тоа продолжува на следниов начин. Најважниот дел од играта е доаѓањето и одењето на училиште. Еден „час“ на училиште трае само неколку минути, а почетокот и крајот на часот секогаш се означени со ѕвона. Понекогаш детето кое ги упатува повиците воопшто не прави празнина помеѓу првиот и вториот повик. Јасно е дека тој само ужива да ѕвони. Но, главната работа на училиште е промената. За време на одморот, децата трчаат наоколу, играат и започнуваат нови игри кои немаат никаква врска со играњето училиште.

Доаѓајќи „дома“ од „училиште“, едно девојче рече со олеснување: „Па, сега ќе зготвам вечера“, а кога беше време повторно да одам на училиште, еден од учесниците во играта одеднаш рече: „Веќе е недела. Нема потреба од учење. Ќе одиме да пешачиме. Ох, врне снег, ќе одам да ставам капа“, итн. Сосема е очигледно дека децата на оваа возраст немаат желба да играат училиште, а секако немаат желба да учат на училиште.

Играњето училиште изгледа сосема поинаку за деца од 6-7 години. Тие многу доброволно и брзо ја прифаќаат темата на играта.

Експериментаторот прашува: „Дали сакате да играте училиште?

Децата едногласно одговараат: „Сакаме! - и веднаш започнете да ја поставувате „училницата“. Поставуваат маси и клупи, бараат хартија и моливи (нужно вистински) и импровизираат табла.

Во игрите со деца на оваа возраст, по правило, сите учесници во играта сакаат да бидат ученици, никој не се согласува со улогата на учител, а обично тоа е судбината на најмалото или најнеодговорното дете.

Лекцијата зазема централно место и е исполнета со типични едукативна содржина: Пишуваат стапчиња, букви, бројки. Децата го игнорираат „ѕвончето“ и ако се даде, многумина изјавуваат: „Сè уште не ни треба повик, сè уште не сме научиле“. За време на паузата, децата ја „подготвуваат домашната задача“ дома. Сè што не е поврзано со наставата е сведено на минимум. Така, едно момче, прикажувајќи „учител“ (Васија, 6,5 години), за време на паузата на часовите не ја напушти масата, поминувајќи ја целата пауза во говорни термини: „Сега веќе заминав, сега дојдов , сега имав ручек. Сега да учиме повторно“.

Посебно треба да се истакне дека како резултат на играњето на децата од предучилишна возраст на училиште, остануваат такви производи од нивната дејност кои јасно укажуваат на содржината што е најмногу поврзана со нивните потреби. Тоа се цели листови хартија исполнети со букви, бројки, колони, а понекогаш и цртежи. Интересно е што многу од нив имаат оценка „наставник“, изразена како „5“, „5+“, „4“ (нема лоши оценки!).

Многу е интересно да се гледа училишната игра кога во неа учествуваат деца од различна возраст. Тогаш јасно се открива дека за помалите и постарите деца значењето на играта лежи во сосема различни моменти: за децата - во сите аспекти на училишниот живот надвор од самото учење (подготвување за училиште, одмор, враќање дома); за постарите - токму во учењето, на часовите, во решавањето проблеми и пишувањето писма.

По оваа основа, во играта се појавија дури и конфликти и кавги. Така, на пример, помладо дете влече стол за да постави „дом“, друго, постаро дете ја одзема оваа столица за да постави „училница“, некои сакаат да спасат одмор, други сакаат лекција итн.

Овие експерименти конечно не убедија дека иако децата кои влегуваат во училиште се многу привлечени од надворешните атрибути на училишниот живот и учење - ранци, оценки, ѕвона итн., тоа не е централно во нивната желба за училиште. Нив ги привлекува токму учењето како сериозна, значајна активност која води до одреден резултат кој е важен и за самото дете и за возрасните околу него. Овде, како во еден јазол, се врзани две основни потреби на детето, кои го поттикнуваат неговиот ментален развој: когнитивната потреба, која најцелосно се задоволува во учењето и потребата за одредени општествените односи, изразена во позицијата на ученикот (оваа потреба, очигледно, расте врз основа на потребата на детето за комуникација). Желбата да оди на училиште само заради надворешни атрибути укажува на неподготвеноста на детето за училиште.

4. Процесот на развивање на подготвеноста на детето за училиште. Сега да ги разгледаме оние процеси на детски развој што создаваат подготвеност на детето за школување до крајот на предучилишната возраст. Да почнеме со прашањето за формирање на когнитивна потреба кај него, што доведува до појава на когнитивен став кон стекнатото знаење.

Веќе рековме дека вродената потреба за впечатоци кај доенчето постепено се развива, заедно со развојот на детето, во потреба од чисто когнитивна природа. Прво, оваа потреба се изразува во желбата на детето да се запознае надворешни својствапредметите, можно е поцелосно да се согледаат; тогаш детето почнува да ги следи врските и односите меѓу предметите и појавите на реалноста и, на крајот, преминува кон когнитивниот интерес во вистинската смисла на зборот, односно до желбата да го запознае, разбере и објасни светот околу него.

И.П. Тој веруваше дека кај луѓето „овој рефлекс оди исклучително далеку, конечно се манифестира во форма на таа љубопитност што создава наука, која ни ја дава и ни ветува највисоката, неограничена ориентација во светот околу нас“.

Не сакаме да го следиме И.П. Не сакаме да го правиме тоа затоа што ни се чини погрешно да ја поврземе таканаречената ориентирана активност, која веќе се одвива кај доенчето, со рефлексот на „природна биолошка претпазливост“, односно да ја сметаме како средство за биолошка адаптација. Би сакале да ја нагласиме другата страна на овој феномен, имено: дека потребата на детето за надворешни впечатоци, додека ја изразува потребата на мозокот во развој, сепак не е директно поврзана со инстинктивно биолошките потреби за адаптација. Кај детето, во секој случај, тоа има карактер на „незаинтересирана“ потреба, прво за надворешни впечатоци, а потоа за познавање на реалноста и нејзино совладување.

Во тој контекст, треба да се потсетиме на зборовите на И.М.Сеченов, кој го изразува своето изненадување за оваа потреба на детето: „Единственото нешто што останува целосно неразбирливо“, пишува тој, „е онаа карактеристика на човековата организација, поради која детето веќе покажува некаков инстинктивен интерес за предмети за фракционална анализа кои немаат директна врска со неговата ориентација во просторот и времето. Вишите животни, врз основа на структурата на нивните сетилни обвивки (барем периферните краеви), исто така треба да бидат способни за многу детална анализа..., но поради некоја причина тие не одат ниту во неа, ниту во генерализирање на впечатоците надвор од потребите за ориентација. Животното останува најтесниот практичен утилитарец цел живот, но човекот веќе во детството почнува да биде теоретичар“.

Значи, кога ја анализираме потребата на детето за надворешни впечатоци и неговиот понатамошен развој, не го користиме терминот на Павлов „индикативна реакција“. Сепак, би сакале да нагласиме дека и тој и ние ние зборуваме заза истиот феномен и дека одредбите на И.П. да учи е фаза на развој неговата почетна потреба за надворешни впечатоци.

Иако немаме доволно експериментален материјал за да ги разбереме уникатните фази на развој на когнитивните потреби во раната и предучилишната возраст, сè уште има одредени податоци за квалитативните промени што се случуваат кон крајот на постарата предучилишна возраст.

Студиите за детското размислување, спроведени од група психолози под водство на А.Н. когнитивна активност.задача. Според овие студии, токму во предучилишна возраст се јавува формирање на когнитивна задача како логична задача. Сепак, овој процес има свои фази. Првично когнитивниот став на предучилишното дете кон реалноста продолжува да биде вклучен во играта и виталните практични активности. На пример, во студијата на О. М. Концева, спроведена под водство на А. В. Запорожец, се покажа дека децата на возраст од 6-7 години, со оглед на задачата да изберат соодветна приказна за басна, ја следат линијата на сличност на ситуации прикажани во нив, а не според сличноста на мислите изразени во двете дела.

Понатамошните експерименти покажаа дека децата можат да ја видат не само надворешната сличност во содржината на басната и приказната што ја избрале, туку и да ги видат оние подлабоки врски и врски што се содржани во алегориското значење на басната и кои се откриени во друга приказна. дадена на детето на избор. Меѓутоа, децата упорно ја следат линијата на ситуациско зближување помеѓу басната и приказната, бидејќи токму овие витално практични врски и врски им изгледаат позначајни. Истото беше откриено и во друга студија, каде што децата, под маската на играта на „четвртото тркало“, беа замолени да исфрлат една од четири слика што им се чинеше непотребна и не е соодветна за другите три. На пример, на детето му биле дадени цртежи на мачка, чинија, куче и коњ; или - коњ, човек, лав и количка итн. Како по правило, тинејџерите, а особено возрасните, во овој експеримент фрлаа чинија, количка итн., т.е. слики кои беа непотребни од логична гледна точка. Што се однесува до децата од предучилишна возраст, тие често носеа одлуки кои беа неочекувани, од гледна точка на возрасните: тие одбиваа или куче, или коњ или лав. Првично, се чинеше дека таквите одлуки се резултат на недоволен развој на генерализирачката активност на детското размислување. Меѓутоа, всушност, беше откриено дека децата се способни да ги видат логичните односи прикажани во изборот на слики, но дека други, витално практични врски и зависности се од суштинско значење за нив.

Така, на пример, еден од испитаниците, девојче 5 години и 7 месеци, го отфрли кучето од серијата: мачка, куче, коњ, чинија, објаснувајќи го тоа велејќи дека „кучето ќе му пречи на мачката да јаде од садот ”; во друг случај, момче од низа слики: коњ, количка, човек, лав - го исфрли лавот, расправајќи се вака: „Вујко ќе го впрегне коњот до количката и ќе оди, но зошто му треба лав? Лавот може да го јаде и него и коњот, треба да биде испратен во зоолошката градина“.

„Треба да се каже“, пишува во оваа прилика А.В. Запорожец, „дека во одредена смисла ова расудување е логично беспрекорно. Она што е чудно е само односот на детето кон прашањето, што го води кон замена логичен проблемментално решение за секојдневен проблем“.

Овој вид на пристап кон решавање на когнитивните проблеми во отсуство на соодветно образование може да трае долго време кај некои деца од предучилишна возраст. Таквите деца од предучилишна возраст, кога ќе станат ученици, го покажуваат феноменот на интелектуална пасивност, за кој веќе разговаравме во врска со презентацијата на прашањето за подготвеноста на детето за школување. Но, со нормалниот развој на когнитивната активност кај децата, веќе во предучилишна возраст, почнува да се наметнува потребата за решавање на посебни когнитивни задачи, кои како такви се издвојуваат по нивната свест.

Како што веќе рековме, според податоците добиени во истражувањето на А.В. Сепак, постепено започнува да се формира нов вид интелектуална активност кај децата од предучилишна возраст, која се карактеризира првенствено со нова когнитивна мотивација која може да ја одреди природата на расудувањето на децата и системот на интелектуални операции што ги користи детето. Од оваа гледна точка, интересна е студијата на вработениот во А.В.Запорожец, Е.А. на задачата станува за децата главна содржина на нивната когнитивна активност. Најважниот резултат од оваа студија е заклучокот на авторот дека до крајот на предучилишната возраст децата, од една страна, очигледно губат интерес за страничните аспекти поврзани со решавање на загатки (интерес за играта во која е дадена сложувалката; за добивки што резултираат од успешни одлуки и сл.), од друга страна, како водечки мотив на својата активност го имаат мотивот на учење за решавање на тешки проблеми.

Доста убедливи податоци за растот на интересот за интелектуалните проблеми се достапни и во докторската теза на А.Н. Голубева. Таа проучувала каков тип на задачи - игриви, поврзани со трудот или интелектуални - ги охрабрувале децата од предучилишна возраст да истраат повеќе. Се покажа дека тоа се различни задачи во различни возрасни групи. За децата од помладата група, задачите засновани на игра имаа најголема мотивирачка сила; средна група- труд, а за постарите деца од предучилишна возраст (т.е. за деца од 5,5 до 7 години) - вистинската интелектуална задача.

Сумирајќи ги презентираните експериментални податоци и размислувања, можеме да кажеме дека желбата на децата од постарата предучилишна возраст за учење и училиште, откриена во нашата студија, несомнено зависи од фактот дека во овој период децата имаат ново, квалитативно уникатно ниво на развој на когнитивните потреби поврзани со појавата на интерес за самите когнитивни задачи.

Мусен, Конгер и Каган, врз основа на анализа на голем број американски студии за ова прашање, исто така тврдат дека желбата за решавање на интелектуалните проблеми, подобрување во овој поглед и желбата за интелектуални достигнувања е многу постојан феномен што ги карактеризира децата 6- 8 годишна возраст.

Значи, до крајот на предучилишната и почетокот на училишната возраст, децата имаат квалитативно единствена фаза во развојот на когнитивните потреби - потребата за стекнување нови знаења и вештини, што се реализира во нашите општествени услови во учењето како општествено значајна активност. што му создава нова социјална положба на детето.

Сега да го следиме формирањето кај детето на оние психолошки карактеристики кои обезбедуваат појава на самоволие во неговото однесување и активности. Задачата овде е да се разбере како се јавува потребата и мотивите на детето за таква структура во која тој станува способен да ги подреди своите непосредни импулсивни желби на свесно поставени цели.

За да го направите ова, ќе треба повторно да се вратиме на самите корени на развојот на потребите на детето и да го следиме процесот на нивното формирање, но не од страната на нивната содржина, туку од страната на структурата.

Да потсетиме дека, според бројни психолошки студии, малите деца главно зависат од влијанијата на надворешното „поле“, кое го одредува нивното однесување.

К. Левин и неговите колеги беа првите кои експериментално го покажаа „механизмот“ на ситуационо однесување типично за децата на оваа возраст. Ова ни овозможи да изградиме хипотеза во врска со карактеристиките на движечките сили кои дејствуваат овде и нивниот понатамошен развој. Хипотезата што ја поставивме во голема мера е во согласност со размислувањата и податоците на К. Левин, иако не се совпаѓа целосно со нив.

Истражувањето на К. Работите и настаните во околниот свет, вели К. Левин, во никој случај не се неутрални за нас, како суштества кои дејствуваат: многу од нив покажуваат повеќе или помалку дефинитивна „волја“ кон нас; тие бараат одредена активност од нас. Доброто време и прекрасниот пејсаж не привлекуваат на прошетка. Скалите на скалите поттикнуваат 2-годишно дете да оди нагоре и надолу; вратите поттикнуваат отворање и затворање; мали трошки - да ги собере, куче - да ги гали, градежна кутија поттикнува игра; чоколадо, парче торта - „сакаат да се јадат“. Силата на барањата со кои работите му пристапуваат на детето, според Левин, може да варира: од неодолива привлечност до слабо „го бара тоа“. Левин прави разлика помеѓу „позитивниот“ и „негативниот“ „карактер на барања“ (Aufforderungscharakter), т.е. фактот дека некои работи го поттикнуваат да се стреми кон нив, додека други ги одбиваат. Но, најважно за нас е неговото тврдење дека мотивирачката моќ на нештата се менува не само од ситуацијата и од индивидуалното искуство на детето, туку и од возрасните фази на неговиот развој.

К. Левин е склон да ја поврзува мотивирачката моќ на нештата со потребите на субјектот. Сепак, природата на оваа врска не им се открива, и тоа понатамошно развивањене може да се следи. Тој само вели дека промената на „природата на барањата“ се случува во согласност со промените во потребите и интересите на една личност, дека таа е во „блиска врска“ со нив.

Во меѓувреме, ни се чини дека веќе можеме поодлучно да зборуваме за врската помеѓу потребите на детето и „барањата“ што нештата му ги поставуваат.

Познато е дека присуството на потреба само по себе не може да го мотивира детето на акција. За да може потребата да стане мотиватор за активност на детето, таа мора да се одрази во неговото искуство (т.е. да стане потреба). Појавата на искуство доведува до состојба на напнатост кај детето и афективна желба да се ослободи од него и да ја врати нарушената рамнотежа.

Меѓутоа, потребата, без разлика колку акутни афективни искуства ги изразува, не може да ја одреди намерната акција на детето. Може да предизвика само бесмислена, неорганизирана активност (тука не зборуваме, се разбира, за оние инстинктивни биолошки потреби кои се поврзани со вродениот механизам за нивно задоволување). За да се случи намерно движење, неопходно е да се одрази во свеста на детето предмет што може да ја задоволи неговата потреба.

Навраќајќи се од оваа гледна точка на експериментите на К. стимулирајте го однесувањето и активноста на детето дури и во оние случаи кога соодветната потреба не била претходно актуелизирана: прво, овие предмети само ги реализираат, а потоа ги предизвикуваат соодветните потреби.

Така, првично, кога детето сè уште нема развиен говор и развиен систем на идеи, тој е целосно зависен од оние надворешни влијанија кои доаѓаат од неговата околина. Селективноста на реакцијата на одреден предмет зависи, прво, од присуството на доминантните потреби на детето во моментот (на пример, гладното дете претпочита храна, добро нахранетото претпочита играчка), и второ, селективноста на реакцијата зависи од врската што во процесот на личното искуство на детето се воспоставува меѓу неговите потреби и предметите на нивно задоволување. Конечно, зависи и од структурата на самата ситуација, односно од распоредот на разни предмети во неа и местото што детето го зазема меѓу нив1. Односот меѓу сите овие сили е содржан во концептот на „психичко поле“, на кој, според К. Левин, подлежи однесувањето на мало дете.

Меѓутоа, веќе е многу рано, многу порано отколку што веруваше К. одреден степен од директни влијанија „полиња“. Честопати неговото однесување повеќе не е определено од надворешната објективна ситуација што веднаш го опкружува, туку и од оние слики, идеи и искуства што се појавија порано во неговото искуство и станаа фиксирани во форма на одредени внатрешни мотиватори на неговото однесување.

Да дадеме како пример едно од нашите набљудувања на мало дете. До една година, управувањето со однесувањето на ова дете не претставуваше никакви тешкотии. За да го направите ова, беше потребно само да се организира системот на надворешни влијанија на одреден начин. Ако, на пример, се трудел за нешто и ако се појавила потреба да го одвлече вниманието од оваа работа, тогаш било доволно или да се отстрани од полето на перцепција, или да се лизне во друго што може да се натпреварува со првото во однос на новина или шаренило. Но, приближно на возраст од една година, два до три месеци, однесувањето на детето значително се променило. Почнал упорно и активно да се занимава со темата што му го привлекувала вниманието и често не можел да биде расеан или да се префрли на друга тема со реорганизирање на надворешните влијанија. Ако некој предмет го извади, плачеше и го бараше, а ако вниманието му беше пренасочено, по некое време се враќаше во потрага по изгубениот предмет. Така, стана многу потешко да се исклучи од ситуацијата, бидејќи тој се чинеше дека во себе носи гистин од оваа ситуација и соодветните идеи не само што можеа да го одредат неговото однесување, туку дури и се покажаа како победници во конкуренција со постојните надворешни ситуација.

Ова стана особено јасно во следната епизода. М. (1 година 3 месеци), додека си играл во градината, ја запоседнал топката на друго дете и не сакал да се раздели со неа. Наскоро мораше да оди дома на вечера. Во одреден момент, кога вниманието на детето било пренасочено, топката била отстранета и детето било однесено во куќата. За време на вечерата, М. одеднаш многу се вознемирил, почнал да одбива храна, да биде каприциозен, да се обидува да стане од столот, да му ја скине салфетката итн. Кога го спуштиле на подот, тој веднаш се смирил и извикал „јас. .. јас „Отиде прво во градината, а потоа во куќата на детето кое ја поседуваше топката.

Во врска со појавата на овој „внатрешен план“, целото однесување на детето фундаментално се промени: се здоби со многу поспонтан, активен карактер, стана понезависен и независен. Можеби токму појавата на овој вид внатрешни стимуланси на однесување, дадени во форма на афективно обоени слики и идеи, одредува квалитативно нова фаза од развојот на детето во раното детство.

Оваа претпоставка ја потврдуваат и податоците на Т.Е. незадоволството од овие аспирации доведува до првите акутни афективни реакции на детето.

Фактот дека детето на почетокот на втората година од животот станува различно во своето однесување е добро познат во педагогијата на малите деца; Не е без причина што Н.М. Шчелованов, врз основа на огромен материјал за набљудување, препорачува префрлање на децата во нова возрасна група на 1 година 2-3 месеци. Целосноста на овој превод од педагошка гледна точка лежи, како што мислиме, во фактот што појавата на внатрешен план на мотивација ги соочува воспитувачите со задача за поинаков пристап кон детето, поинаков начин на управување со неговото однесување. Овој нов пристап бара наставникот да може да навлезе во системот на постабилни и поединечни мотивации скриени од надворешното набљудување и да ги земе предвид во образовниот процес. Покрај тоа, воспитувачите се соочуваат со задача да научат да го организираат не само надворешното опкружување, туку и оние внатрешни импулси што се јавуваат кај детето во врска со сликите и идеите што ги има. Ако педагошкиот пристап кон децата во оваа нова, квалитативно единствена фаза од нивниот развој остане ист како порано, тогаш почнуваат да се појавуваат конфликти меѓу децата и возрасните и децата развиваат дефекти во однесувањето, афективни испади и непослушност, т.е. децата стануваат „тешки“. Очигледно, во овие случаи ќе има „криза од една година“, криза од фундаментално ист ред како и другите критични периоди во развојот на детето, веќе добро познати и опишани во психолошката литература (криза од 3, 7 и 13 години). Во срцето на критичните периоди, како што сега може да се тврди, лежи конфликт што се јавува како резултат на судир на квалитативно новите потреби формирани во процесот на развој со непроменетиот начин на живот на детето и односот на возрасните кон него. . Последново го спречува детето да ги задоволи потребите што му се јавуваат и предизвикува појава на таканаречена фрустрација1.

Сепак, не сме склони да го преувеличуваме значењето на првото одвојување на детето од надворешната ситуација. На почетокот на втората година од животот, детето, иако до одреден степен, е еманципирано од директното влијание животната средина, сепак, долго време останува „роб“ на јасно дадена ситуација, бидејќи сликите и идеите што го мотивираат неговото однесување се од специфична ситуациона природа.

Оваа ситуациона природа на мало дете, неговата зависност од „психичкото поле“ беше многу добро покажана во неговите експерименти од К. Левин. Тој покажа дека детето во текот на неговите рани години продолжува да формира еден вид динамичен дел од експерименталната ситуација, во неа делува според законите на „полето“, почитувајќи ги „барањата“ што доаѓаат од работите околу него. Одвојувањето од ситуацијата овде се случува само од време на време, без првично да се промени целиот стил на однесување на детето.

Истата ситуациона поврзаност на мало дете, неговата неспособност да се отцепи од визуелно дадената ситуација и да дејствува на внатрешен, имагинарен и имагинарен план, сведочат и различни експерименти спроведени од Л.С. Виготски и неговите колеги. Особено, студиите на Л. (На пример, во неговите експерименти, едно девојче на возраст од околу 3 години одбило да ги повтори зборовите „Тања доаѓа“ додека Тања мирно седела пред нејзините очи.) Така, во текот на раното детство, однесувањето на детето е многу покарактеристично. со тоа што е врзан со ситуација отколку со слобода од неа.

Сепак, не може да се потцени квалитативната промена што се случи овде во развојот на детето. Надворешното опкружување, иако во речиси необработена форма, сепак се покажа дека е пренесено во внатрешната рамнина, рамнината на свеста на детето, и со тоа доби можност да го одреди поинаку неговото однесување, однатре. Ова е несомнено факт од фундаментално значење, бидејќи претставува пресвртница во развојот на потребите на децата и во природата на односот на детето со реалноста околу него. Суштината на скокот што се случи овде е дека потребите на детето почнаа да се кристализираат не само во реални надворешни предмети што ги задоволуваат овие потреби, туку и во слики, идеи, а потоа (во процес на понатамошен развој на размислувањето и говорот) во концептите на детето. Се разбира, на рана возраст овој процес се изведува во рудиментирана форма: тука се одвиваат само неговите генетски корени. Но, се појави, и токму неговата имплементација води до главната нова формација со која детето влегува во периодот на предучилишното детство. Оваа нова формација е појавата во дадена фаза од развојот на врската помеѓу детскиот афект и интелектот, или, со други зборови, појавата кај малите деца на слики и идеи кои имаат мотивирачка моќ и влегуваат во игра со мотивационите тенденции кои контролираат однесувањето на детето.

Појавата на нова формација навистина претставува квалитативно нова фаза во формирањето на личноста на детето, бидејќи му дава можност да дејствува изолирано од визуелно даденото „поле“ во релативно слободна имагинарна ситуација. Оваа нова формација ќе создаде главен предуслов за понатамошен развој на мотивациската сфера на детето и оние форми на неговото однесување и активности што се поврзани со него. Мислиме, пред сè, на можноста за појава во предучилишна возраст на водечката активност од овој период - играње улоги, креативна игра, при што главно се врши формирање на личноста на дете од предучилишна возраст.

Во текот на предучилишната возраст, се случуваат други квалитативни промени во развојот на мотивацијата, кои претставуваат неопходен предуслов за преминот на детето во училишно образование.

Пред сè, треба да се фокусираме на појавата до крајот на предучилишната возраст на способноста да се подредат мотивите на своето однесување и активности.

Веќе рековме дека во раното детство, очигледно, постои само конкуренција помеѓу истовремено активните мотивациони тенденции, а детето го спроведува своето однесување по линијата на најсилните, така да се каже, победничките мотиви1.

Се разбира, не може да се каже дека на малите деца генерално им недостасува некоја релативно постојана хиерархија на мотиви, каква било нивна подреденост. Да беше така, тогаш нивното однесување ќе беше неорганизирано и хаотично. Во меѓувреме, познато е дека децата на оваа возраст можат да изразат одредени преференции и да дејствуваат многу насочено и намерно, и тоа не само во моментот и во дадена ситуација, туку доста долго време. Ова укажува дека во системот на нивната мотивација постојат некои доминантни мотиви кои можат да ги потчинат сите други мотиви на детето. Следствено, уште на рана возраст се занимаваме со одредена хиерархиска структура на мотивациската сфера на детето, односно со одредена, прилично стабилна афективна ориентација на неговото однесување. Сепак, целата оваа хиерархиска структура на мотиви и поврзаната целност на активноста се неволни на оваа возраст. Оваа структура настанува, од една страна, како последица на присуството на одредена возраст на одредени „доминанти на потребите“ (т.е. специфични доминантни мотиви на однесување); второ, тоа е поврзано со веќе доста богатото индивидуално искуство на детето, што исто така придонесува за појава на доминантни импулси. „Во периодот на транзиција од раното детство во предучилишна возраст“, ​​сосема со право пишува Д. Б. Елконин, „личните желби исто така добиваат форма на афект. Не е детето кое ги поседува неговите желби, туку тие го поседуваат него. Тој е во моќта на своите желби, исто како што претходно беше во моќта на афективно привлечен предмет“.

Само во предучилишна возраст, како што покажуваат истражувањата, почнува да се јавува подреденост на мотивите, врз основа на свесно прифатена намера, односно на доминација на такви мотиви кои се способни да поттикнат активност на детето спротивно на неговите непосредни желби.

Фактот дека свесната подреденост на мотивите всушност се развива само во предучилишна возраст и е најважната нова формација на оваа одредена возраст, покажаа студии спроведени под водство на А.Н. Леонтиев, особено студијата на К.М. Гуревич.

Во оваа студија, од децата на 3-4 години беше побарано да изведат систем на дејства што немаше директна мотивирачка сила за нив, со цел да го добијат посакуваниот предмет или можност последователно да дејствуваат во согласност со непосредна мотивирачка сила. На пример, од децата беше побарано да ги стават топчињата од здодевен мозаик во кутии за да добијат многу привлечна механичка играчка. Во друг случај, детето било вклучено во игра која била исклучително интересна за него, но барала доста долга и макотрпна прелиминарна подготовка.

Како резултат на овие и други слични експерименти, А. Н. Леонтиев дојде до заклучок дека само во предучилишна возраст за прв пат се појавува можноста за свесна и независна подреденост на детето на една акција на друга. Оваа подреденост, според неговата мисла, станува возможна затоа што на оваа возраст најпрво се јавува хиерархија на мотиви, заснована на избор на поважни мотиви и подреденост на помалку важните на нив.

Овде нема да се задржиме на некои неточности и нејаснотии што, од наша гледна точка, се јавуваат во толкувањето на А.Н. Леонтиев за фактите добиени од него и неговите соработници. Ние, напротив, сакаме да се идентификуваме со него во неговата главна изјава, имено дека во предучилишното детство, очигледно, постои процес на почетно „конкретно, како што вели, формирање на личноста“ и дека содржината на овој процес е појавата на нова врска помеѓу мотивите и способноста на детето свесно да ги подреди своите постапки на поважни и подалечни цели, дури и ако директно и непривлечно.

Сепак, ние не сме заинтересирани само за самиот факт, иако тој го сочинува главниот нов развој на предучилишната возраст, туку и за „механизмот“ на појава на овој феномен, со други зборови, неговата психолошка природа.

Ни се чини дека за да се објасни ова, неопходно е да се постави хипотезата дека во предучилишниот период на развој не се појавува само нова корелација на мотивите, туку дека самите овие мотиви добиваат различен, квалитативно уникатен карактер.

Досега, во психологијата, потребите и мотивите обично се разликуваа по нивната содржина и динамички својства. Меѓутоа, сите моментално постоечки податоци укажуваат на тоа дека, покрај ова, потребите на луѓето (имено на луѓето, а не на животните) исто така се разликуваат едни од други по нивната структура. Некои од нив се директни, непосредни по природа, други се посредувани од свесно поставена цел или прифатена намера. Структурата на потребите во голема мера го одредува начинот на кој тие ја мотивираат личноста на акција. Во првиот случај, импулсот оди директно од потребата до дејството и е поврзан со непосредна желба да се изврши оваа акција. На пример, човек сака да дише свеж воздух, и тој го отвора прозорецот; сака да слуша музика и го вклучува радиото.

Најјасно, така да се каже во својата чиста форма, непосредните потреби се претставени во органски потреби, како и во потреби поврзани со најцврсто воспоставените навики на чистота, уредност, учтивост итн.

Во вториот случај, односно во случај на посредувана потреба, импулсот доаѓа од свесно поставена цел, прифатена намера и не само што не се совпаѓа со непосредната афективна желба на личноста, туку е во антагонистичка врска со неа. . На пример, ученик седнува да подготви лекции кои му се здодевни само за да му дозволат да оди на прошетка или во кино. Овде имаме пример кога непосредната желба на детето (да оди на прошетка), посредувана од прифатена намера (за ова треба да подготвиме домашна задача), го поттикнува да преземе дејства кои се директно непожелни за него.

За да биде појасна разликата помеѓу импулсот што доаѓа од непосредна потреба и импулсот што доаѓа од прифатената намера, зедовме случај со конфликтна врска помеѓу двете мотивациони тенденции (желбата да се оди на прошетка или во кино и неподготвеноста да подготви домашна работа). Меѓутоа, најчесто овде немаме ниту конфликт ниту случајност. Вообичаено, дејствијата што едно лице ги извршува во согласност со прифатената намера, сами по себе, пред усвојувањето на соодветната намера, биле неутрални за субјектот. На пример, ученик одлучува да учи странски јазик за кој нема непосредна склоност, но кој му е потребен за избраната идна професија. Или друг пример: студентот можеби директно не чувствува потреба да спортува, но решил да постигне добар физички развој и, според тоа, почнал систематски да спортува.

Несомнено, посредуваните потреби (прифатени намери, поставени цели) се производ на онтогенетскиот развој: тие се јавуваат само во одредена фаза, но, откако ќе се формираат, почнуваат да вршат и стимулативна функција. Во исто време, афективните тенденции кои доаѓаат од одредена цел или прифатена намера имаат речиси ист карактер како и афективните тенденции генерирани од непосредна потреба.

Истражувањето на К. Левин, спроведено под прилично строги експериментални услови, покажува дека во однос на степенот на напнатост и други динамички својства, мотивирачката сила што доаѓа од свесно прифатените намери („квази потреби“, во неговата терминологија) не е помала од сила на „вистинските“ , „природни“ потреби. Експериментите внимателно спроведени од него и неговите соработници открија заеднички динамични обрасци помеѓу овие и другите афективни тенденции - желбата да се продолжи со прекинатите дејства, заситеноста, замената итн.

Значи, од потребите кои директно и непосредно ја извршуваат својата мотивирачка функција, неопходно е да се разграничат посредуваните потреби кои го мотивираат човекот не директно, туку преку свесно поставени цели. Овие последни потреби се специфични само за луѓето.

Моментално постоечките бројни студии за карактеристиките на мотивациската сфера на децата и нејзиниот развој сугерираат дека веќе во предучилишното детство детето не само што развива нова корелација на мотиви, туку и нов тип на мотиви опишани погоре, посредувани потреби, кои можат да ги стимулираат децата. активности во согласност со прифатената намера. Да потсетиме дека во студијата на К. Ова, се разбира, е квалитативно нов феномен во развојот на мотивациската сфера на детето од предучилишна возраст, бидејќи малите деца сè уште не се во можност да се оттргнат од она што директно ги привлекува. Но, подреденоста на мотивите забележани во експериментите на К. Сепак, многу согледувања и факти укажуваат дека во предучилишна возраст, особено во средните и постарите години, децата веќе ја развиваат способноста, ако не самостојно, тогаш по возрасните, да носат одлуки и да постапуваат во согласност со нив.

Според експериментите спроведени од членовите на нашата лабораторија (Л. С. Славина, Е. И. Савонко), беше откриено дека кај децата од 3,5 до 5 години е можно конкретно да се формира намера што е спротивно на непосредната желба на децата, а со тоа да се ограничат нивните се манифестација на дејства диктирани од непосреден импулс. На пример, Л.С. Славина можеше да создаде намера кај децата на оваа возраст да не плачат во оние ситуации кои обично предизвикуваат плачење.

Прелиминарното создавање на намера кај децата да се однесуваат на еден, а не на друг начин е толку ефективно што може да се користи како многу ефикасна едукативна алатка. Така, L. S. Slavina и E. I. Savonko конкретно создале намера кај децата да не бараат да купуваат играчки во продавница, да не бараат место во тролејбус, да ги делат своите играчки со други деца итн. Присилната моќ на намерата усвоена од детето беше толку Одлично е што понекогаш децата од основно предучилишна возраст, постапувајќи во согласност со прифатената намера, почнаа да плачат, жалејќи се што ја прифатија; а во оние случаи кога децата не ја исполниле прифатената намера, тие, по правило, биле толку вознемирени што дејството на непосреден импулс било обезвреднувано и не предизвикувало радост.

Интересни податоци за ова прашање се достапни во дисертацијата на Н.М. Матјушина. За да открие колку децата од предучилишна возраст се способни да ги задржат своите непосредни импулси, таа ги замолила децата од предучилишна возраст да не гледаат во предмет што им е многу привлечен, а како „ограничувачки мотиви“ го земала следново: директна забрана од возрасен, стимулативна награда, казна во форма на исклучок на детето од играта и, она што најмногу не интересира во овој контекст, самиот збор на детето. Се покажа дека веќе кај деца на возраст од 3-5 години, „сопствениот збор“ нема помалку рестриктивно значење од забраната на возрасен (иако помалку од охрабрување и казнување), а на 5-7 години „сопствениот збор“ има посилно влијание втор само по наградата за почесно споменување.

Така, може да се смета дека е утврдено дека во предучилишна возраст се формираат квалитативно нови карактеристики на мотивациската сфера на детето, изразени, прво, во појавата на нови посредувани мотиви во нивната структура, и второ, во појавата во мотивациската сфера на детето. хиерархија на мотиви врз основа на овие посредувани мотиви. Ова, несомнено, е најважниот предуслов за преминот на детето во училишно образование, каде што самата воспитно-образовна активност нужно вклучува извршување на доброволни дејствија, односно дејствија извршени во согласност со воспитно-образовната задача прифатена од детето, дури и во случаи кога самите овие дејства не се директно привлечни за детето.

5. Појавата на таканаречените „морални авторитети“ до крајот на предучилишната возраст. Во врска со оваа промена во мотивациската сфера на детето од предучилишна возраст, се јавува уште еден квалитативно нов феномен, кој исто така е од големо значење за преминот на детето во следната фаза од возрасниот развој. Тоа лежи во појавата кај децата од предучилишна возраст на способност не само да дејствуваат на морална основа, туку дури и да го одбијат она што директно ги привлекува. Не за џабе Л.С. Виготски рече дека една од најважните нови формации на предучилишна возраст е појавата на „внатрешни етички авторитети“ кај децата во овој период.

Многу интересна хипотеза за логиката на појавата на овие случаи е дадена од D. B. Elkonin. Нивниот изглед го поврзува со формирање на нов тип на врска што се јавува во предучилишното детство меѓу дете и возрасен. Овие нови односи се појавуваат на почетокот на предучилишната возраст, а потоа се развиваат во текот на предучилишното детство, што доведува до крајот на овој период до вид на односи што се типични за децата од основно училиште.

Д. Детето сè повеќе го одвојува своето однесување од однесувањето на возрасните и станува способно да дејствува самостојно без постојана помош од другите. Притоа, тој сè уште има потреба од заеднички активности со возрасните, кои во овој период добиваат карактер на желба за директно учество во нивните животи и активности. Но, без да може навистина да учествува во сите страни возрасен живот, детето почнува да ги имитира возрасните, да ги репродуцира нивните активности, дејства, односи во ситуација на игра (очигледно, токму тоа го објаснува огромното место што играта зазема во животот на дете од предучилишна возраст).

Така, според размислувањата на Д. Ова го одредува, од гледна точка на Д.Б. Елконин, развојот на целата морално-волна сфера на дете од предучилишна возраст. „Подреденоста на мотивите“, пишува тој, „што А.Н. Леонтиев со право го истакна, е само израз на судирот помеѓу склоноста на детето за директна акција и директното или индиректното барање на возрасен да постапува според даден модел. Она што се нарекува самоволие на однесување во суштина не е ништо повеќе од потчинетост на нечии постапки на ориентирана слика како модел; Појавата на примарни етички идеи е процес на асимилација на моделите на однесување поврзани со нивната проценка од возрасните. Во текот на формирањето на доброволни дејствија и дела кај дете од предучилишна возраст, се јавува нов тип на однесување, кој може да се нарече лично, т.е., посредуван од ориентирани слики, чија содржина се општествените функции на возрасните; нивните односи со предметите и едни со други.“ .

Нам ни се чини дека процесот на појава на детето на неговите внатрешни етички авторитети е генерално посочен од Д.Б. Елконин правилно, иако тоа бара одредена спецификација и дополнување. Навистина, возрасен човек станува пример за дете од предучилишна возраст, а барањата што возрасните ги поставува на луѓето и на самото дете, како и проценките што тој ги дава, постепено се апсорбираат од детето и стануваат негови.

Дури и за дете од предучилишна возраст, возрасен човек продолжува да биде центар на секоја ситуација. Позитивните односи со него ја формираат основата за искуството на детето за емоционална благосостојба. Секое прекршување на овие односи: неодобрување на возрасен, казнување, одбивање на возрасен да контактира со детето - се доживува исклучително тешко од второто. Затоа, детето постојано, свесно или несвесно, се труди да постапува во согласност со барањата на своите постари и постепено ги асимилира нормите, правилата и проценките кои произлегуваат од нив.

Играта е многу важна за совладување на етичките стандарди. Во играта, децата од предучилишна возраст ги преземаат улогите на возрасните, ја глумат „содржината на животот за возрасни“ и, на тој начин, на имагинарен начин, почитувајќи ги правилата на улогата, ги учат типичните форми на однесување на возрасните, нивните односи и барањата што ги водат. Така децата развиваат идеи за тоа што е добро, а што лошо, што е добро, а што зло, што може и што не може да се направи, како да се однесуваат со другите луѓе и како да се поврзат со нивните постапки.

Презентираната идеја за механизмот на детска асимилација на првите етички стандарди на однесување и првите етички проценки е потврдена со многу психолошки студии.

Работите на оваа тема покажаа дека првично моралните идеи и проценки на децата се споени со директен емотивен однос кон луѓето (или ликовите во литературните дела).

Сумирајќи ги резултатите од истражувањето за формирањето на морални идеи и проценки кај децата од предучилишна возраст, Д. оценка“. Само постепено моралната проценка се одвојува од непосредните емоционални искуства на детето и станува понезависна и генерализирана.

До крајот на предучилишната возраст, како што покажуваат студиите на В.А. Горбачева и некои други, детето, следејќи ги проценките на возрасните, почнува да се проценува себеси (неговото однесување, вештини, постапки) од гледна точка на правилата и нормите што ги научил. Ова, исто така, постепено станува најважниот мотив за неговото однесување.

Асимилацијата на моралните правила и норми на однесување за време на предучилишната возраст, сепак, сè уште не објаснува како, според кои обрасци, децата ја развиваат потребата да ги следат научените норми и техники. Ние веруваме дека оваа потреба се јавува на следниов начин.

Првично, усогласеноста со бараните норми на однесување децата го сфаќаат како предуслов за добивање одобрение од возрасните и, според тоа, за одржување на оние односи со нив, во кои детето од предучилишна возраст доживува огромна непосредна потреба.

Следствено, во оваа прва фаза на совладување на моралните норми на однесување, мотивот што го поттикнува детето на ова однесување е одобрувањето од возрасните. Меѓутоа, во процесот на детскиот развој, исполнувањето на нормите на однесување, поради постојаното поврзување на ова исполнување со позитивните емоционални искуства, детето почнува да го доживува како нешто позитивно само по себе. Желбата да се следат барањата на возрасните, како и научените правила и норми, почнува да се појавува кај дете од предучилишна возраст во форма на некоја генерализирана категорија, која може да се означи со зборот „мора“. Ова е првиот морален мотивациски авторитет по кој детето почнува да се води и кој му се појавува не само во соодветното знаење (мора да се постапува на овој начин), туку и во директното искуство на потребата да се постапува на овој начин, а не поинаку. . Во ова искуство, мислиме, чувството за должност е претставено во неговата оригинална, рудиментирана форма, што е главниот морален мотив што директно го мотивира однесувањето на детето.

Токму ваквиот начин на појава на чувството за должност како мотив за однесување произлегува од истражувачките податоци на Р. Н. Ибрагимова (иако таа самата во некои случаи ги толкува малку поинаку).

Во оваа студија, експериментално беше покажано дека чувството за должност навистина се јавува кај децата на границата на раното и предучилишното детство, но дека на почетокот децата дејствуваат во согласност со моралните барања само во однос на оние луѓе и оние деца за кои се чувствуваат сочувство. Тоа значи дека детскиот морал во своето потекло излегува дека е директно поврзан со емотивниот однос на детето кон другите. Само во постарата предучилишна возраст, според Р.Н.Ибрагимова, моралното однесување на децата почнува да се шири на широк опсег на луѓе кои немаат директна врска со нив. Но, и на оваа возраст, според Р.Н.Ибрагимова, постарите деца од предучилишна возраст, кога им даваат играчка што им е привлечна на децата за кои немаат чувство на сочувство, не доживуваат јасно изразено чувство на задоволство.

Појавата на чувство на должност прави значителни промени во структурата на мотивациската сфера на детето, во системот на неговите морални искуства. Сега тој не може да следи никаква непосредна желба ако таа е во спротивност со неговите морални чувства. Затоа, во постарата предучилишна возраст, децата можат да забележат сложени конфликтни искуства што децата сè уште не ги доживеале. Дете од предучилишна возраст, без никакво влијание од возрасните, веќе може да доживее срам и незадоволство од себе ако постапи лошо, и, напротив, гордост и задоволство ако постапи во согласност со барањата на неговото морално чувство.

Во овој поглед, во постарата предучилишна возраст, се појавуваат нови карактеристики во доброволната природа на однесувањето и активностите на децата. Ако помладите деца од предучилишна возраст (3-4 години) веќе можеа да вршат неинтересни дејства за да постигнат цел што им беше многу привлечна (експериментите на К. М. Гуревич), тогаш постарите деца од предучилишна возраст стануваат способни целосно да напуштат примамлива цел и да се вклучат во активности кои им се непривлечни, водени само од морални мотиви. И тоа често го прават со чувство на радост и задоволство.

Така, моралните мотиви претставуваат квалитативно нов тип на мотивација, кој одредува и квалитативно нов тип на однесување.

Ако сега се свртиме да ги разгледаме самите овие мотиви, излегува дека во нивната структура и начин на дејствување тие се хетерогени. Ова сè уште малку се манифестира во предучилишното детство, но станува очигледно во текот на понатамошното морално формирање на поединецот. Покрај тоа, целата морална структура на неговата личност ќе зависи од тоа каква мотивација се формира кај детето.

Веќе рековме дека во процесот на онтогенетски развој се појавуваат мотиви кои се одликуваат со посебна посредувана структура, способна да го поттикне однесувањето и активноста на субјектот не директно, туку преку свесно прифатени намери или свесно поставена цел. Несомнено е дека моралните мотиви треба да се класифицираат токму во оваа категорија.

Сепак, искуството покажува дека моралното однесување не секогаш се спроведува на свесно ниво. Често човек дејствува под влијание на непосреден морален импулс, па дури и спротивно на свесно прифатената намера. Така, на пример, има луѓе кои постапуваат морално без да размислуваат за морални норми или морални правила и без да донесат некоја посебна одлука за ова. Таквите луѓе, принудени од околностите да се соочат со потребата да се однесуваат неморално, па дури и да ја усвојат соодветната намера, понекогаш не можат да го надминат моралниот отпор што директно се јавува кај нив. „Знам“, рече еден од хероите В. Тука треба да биде вклучена и драмата на Раскољников, кој според свесно прифатена намера не можел да го поднесе злосторството што го извршил, но што му противречи на неговите непосредни морални пориви.

Анализата на овој вид на однесување сугерира дека тоа е поттикнато или од морални чувства, кои, како што е наведено погоре, може да се формираат надвор од свеста на детето, директно во практикувањето на неговото однесување и комуникацијата со луѓето околу него, или од мотивите кои претходно беа посредувани од свеста, а потоа во текот на понатамошниот развој, а исто така и врз основа на практиката, однесувањето доби директен карактер. Со други зборови, тие имаат само фенотипски и функционални сличности со директните мотиви, но всушност тие се сложени посредувани мотиви по нивното потекло и внатрешна природа.

Ако е тоа така, тогаш директната морална мотивација претставува највисоко ниво во моралниот развој на поединецот, а моралното однесување спроведено само според свесно прифатена намера укажува дека моралниот развој на поединецот е одложен или тргнал на погрешен пат.

Враќајќи се на детето од предучилишна возраст и сумирање на сето она што е кажано, можеме да заклучиме дека сите опишани нови формации во развојот на дете на оваа возраст - појавата на индиректна мотивација, внатрешните етички авторитети, појавата на самопочит - создаваат предусловите за премин кон школување и новата слика поврзана со него живот.

Токму овие нови формации укажуваат дека едно дете од предучилишна возраст ја преминало границата на својата возраст и преминало во следната фаза на развој.

Различни пристапи кон концептот на психолошка подготвеност на децата за школување во делата на современите психолози.

Психолошката подготвеност за училиште е неопходно и доволно ниво на ментален развој на детето за совладување на училишната програма во средина на врсничка група.

Психолошката подготвеност за систематско учење на училиште е резултат на целокупниот претходен развој на детето во предучилишното детство. Се формира постепено и зависи од условите во кои се развива организмот. Подготвеноста за школување претпоставува одредено ниво на ментален развој, како и формирање на потребните квалитети на личноста. Во овој поглед, научниците ја истакнуваат интелектуалната и личната подготвеност на детето за училиште. Последново бара одредено ниво на развој на социјалните мотиви на однесување и моралните и волевите квалитети на поединецот.

Така, психолошката подготвеност за школување се манифестира во формирањето на главните ментални сфери на детето: мотивациони, морални, волеви, ментални, кои генерално обезбедуваат успешно совладување на образовниот материјал.

Во странските студии, психолошката зрелост е идентична со концептот на училишна зрелост.

Истражувањето (Г. Гецер, А. Керн, Ј. Јирасек итн.) традиционално разликува три аспекти на училишната зрелост: интелектуален, емоционален и социјален.

Интелектуалната зрелост се подразбира како диференцирана перцепција, вклучувајќи: идентификување фигури од позадината; концентрација; аналитичко размислување, изразено во способноста за разбирање на основните врски меѓу појавите; можност за логично меморирање; способноста за репродукција на шема, како и развој на фини движења на рацете и сензомоторна координација. Интелектуалната зрелост сфатена на овој начин го одразува функционалното созревање на мозочните структури.

Емоционалната зрелост генерално се подразбира како намалување на импулсивните реакции и способноста да се извршуваат непривлечни задачи долго време.

Социјалната зрелост ја вклучува потребата на детето да комуницира со врсниците и способноста да го подреди своето однесување на законите на детските групи, како и способноста да ја игра улогата на ученик во училишна ситуација за учење.

Во руската психологија и педагогија, проблемот со подготвеноста на детето да започне систематско школување е проучен во различни аспекти (Л.С. Виготски, Л.И. Божович, Д.Б. Елконин, Н.Г. Салмина, Л.А. Венгер, В. В. Холмовска и други). Овде се истакнува општата и посебната подготвеност на децата за училиште. Општата подготвеност вклучува лична, интелектуална, физичка и социо-психолошка. Посебната подготвеност вклучува подготовка на децата за совладување на предметите од основно училиште (ова вклучува иницијално читање, вештини за броење итн.).

Сега да го погледнеме еден по еден различни пристапина концептот на психолошката подготвеност на детето за училиште.

Така, А. Керн во својот концепт произлегува од следните претпоставки:

Постои тесна врска помеѓу физичкиот и менталниот развој.

Моментот кога детето ќе порасне за да ги исполни училишните барања зависи првенствено од внатрешните процеси на созревање.

Важен индикатор за ова созревање е степенот на созревање на визуелната диференцијација на перцепцијата, способноста да се изолира сликата.

Слабите резултати во училиштето не зависат толку од недоволниот интелектуален развој колку од недоволната подготвеност за училиште.

Но, понатамошните истражувања покажаа дека врската помеѓу нивото на физичка и ментална подготвеност за училиште не е толку блиска што еден индикатор може да се користи за да се суди другиот. Се покажа дека развојот на детето е силно зависен од неговата околина и може да се обучи таканаречената способност да се изолира слика. Меѓутоа, ако предложеното решение на Керн за проблемот повеќе не се спротивставува на критиките, тогаш следната точка од неговиот концепт беше непоколеблива: „Недоволната подготвеност на детето за училиште или, како што често се вели, способноста за учење доведува подоцна до прекумерни оптоварувања и со што до можни сериозни последици. Децата кои сè уште не пораснале според училишните барања не треба да се запишуваат на училиште, туку да се подготват за тоа“.

Така, понатамошниот развој на истражувањето во оваа насока се состоеше од проширување на множеството на карактеристики што треба да се мерат.

А. Анастаси го толкува концептот на училишна зрелост како „совладување на вештини, знаења, способности, мотивација и други карактеристики на однесувањето неопходни за оптимално ниво на совладување на училишната програма“.

И. I. Shvantsara ги идентификува менталните, социјалните и емоционалните компоненти како компоненти на подготвеноста за учење на училиште.

Домашниот психолог Л.И. Уште во 60-тите, Божович истакна дека подготвеноста за учење на училиште се состои од одредено ниво на развој на ментална активност, когнитивни интереси, подготвеност за доброволно регулирање на нечија когнитивна активност и социјална положба на ученикот. Слични ставови беа развиени од А.И. Запорожец, истакнувајќи дека подготвеноста за учење на училиште „претставува интегрален систем на меѓусебно поврзани квалитети на личноста на детето, вклучувајќи ги карактеристиките на неговата мотивација, нивото на развој на когнитивната, аналитичката и синтетичката активност, степенот на формирање на механизмите на волево регулирање на дејствијата и сл.“ .

Г.Г. Кравцов и Е.Е. Кравцова, зборувајќи за подготвеноста за школување, ја нагласува нејзината сложена природа. Меѓутоа, структуирањето на оваа подготвеност не го следи патот на диференцирање на општиот ментален развој на детето во интелектуални, емоционални и други сфери, туку видови на подготвеност. Овие автори го разгледуваат системот на односи меѓу детето и надворешниот свет и ги истакнуваат показателите за психолошка подготвеност за училиште поврзани со развојот на различни видови односи помеѓу детето и надворешниот свет. Во овој случај, главните аспекти на психолошката подготвеност на децата за училиште се три области: однос кон возрасен, однос кон врсник, однос кон себе.

Речиси сите автори кои ја проучуваат психолошката подготвеност за училиште и даваат на доброволноста посебно место во проблемот што се проучува. Д.Б. Елконин верувал дека доброволното однесување се раѓа во колективната игра со улоги, која му овозможува на детето да се издигне на повисоко ниво на развој отколку да игра сам. Тимот ги коригира прекршувањата имитирајќи го очекуваниот модел, додека сè уште е многу тешко за детето самостојно да изврши таква контрола. „Контролната функција е сè уште многу слаба“, пишува Д.Б. Елконин, - и често сè уште бара поддршка од ситуацијата, од учесниците во играта. Ова е слабоста на оваа функција во зародиш, но значењето на играта е што оваа функција се раѓа овде. Затоа играта може да се смета за училиште на доброволно однесување“.