Е.Г. Речицкая психологиялық-педагогикалық әдебиеттерде балалардың мектепке дейінгі кезеңнен мектеп кезеңіне өту кезіндегі жағдайын анықтаудың екі негізгі тұжырымдамасы бар: «мектептік жетілу» Және .
Бұл тұжырымдамалар баланың жағдайын, бір жағынан, бұрынғы мектепке дейінгі даму нәтижесінде, яғни. бала дамуының алдыңғы кезеңдерімен салыстырғанда белгілі бір жетілу деңгейі, ал екінші жағынан жүйелі оқумен байланысты келесі жас кезеңіне өтуге дайындығы.
Мерзімі «мектептік жетілу» әдетте баланың психофизиологиялық ерекшеліктерін сипаттау үшін қолданылады. Тұжырымдама «мектептік жетілу» , пікірі бойынша Е.Г. Речицкая, жан-жақты емес, физиологиялық дайындыққа және психологиялық дайындықтың бірнеше аспектілеріне көбірек әсер етеді. Бұл жұмыста терминге артықшылық беріледі «мектепке дайындық» ең жиі қолданылатын және одан әрі даму үшін берілген жас кезеңінің маңыздылығын көрсететін ретінде.
Мектепке дайындық мәселесі қазіргі психологиялық-педагогикалық әдебиеттерде терең зерттелген. Ұзақ уақыт бойы баланың мектепке дайындығының негізгі көрсеткіші оның білім деңгейі деп есептелді. психикалық даму. Қазіргі уақытта балаларды мектепке дайындау тұжырымдамасы мектепке дайындықты күрделі тұтас құбылыс ретінде, оқу қабілетін қалыптастыратын қасиеттер кешені ретінде қарастырады. Баланың мектепке психологиялық дайындығы – бұл мектеп бағдарламасын меңгеру үшін баланың психофизиологиялық дамуының қажетті және жеткілікті деңгейі, бұл баланың интеллектуалдық және тұлғалық дамуының белгілі бір деңгейі.
Соңғы уақытта балаларды мектептегі оқуға дайындау міндеті психологиялық-педагогикалық ғылымда идеяларды дамытуда маңызды орындардың бірін алып отыр. Баланың жеке тұлғасын дамыту және оқытудың тиімділігін арттыру мәселелерін табысты шешу көбінесе балалардың мектепке дайындық деңгейінің қаншалықты дәл ескерілетінімен анықталады. Орыс психологиясында мектепте оқуға психологиялық дайындық мәселесін теориялық тұрғыдан зерттеу Л.С. Выготский. Оны балалар психологиясының классиктері Л.И. Бозович, Д.Б. Эльконин және белгілі заманауи мамандар Л.А. Венгер, Н.И. Гуткина, И.В. Дубровина, Е.Е. Кравцова, В.С. Мухина және т.б
Мектепке психологиялық дайындық мәселесі соңғы кездері әртүрлі мамандықтағы зерттеушілер арасында өте танымал болды. Көптеген психологиялық-педагогикалық зерттеулерде әдіс-тәсілдердің айырмашылығына қарамастан, мектептегі білім беру бірінші сынып оқушысында оқытудың бастапқы кезеңіне қажетті және жеткілікті қасиеттерге ие болған жағдайда ғана нәтижелі болатыны, олар кейіннен білім беру жүйесінде дамып, жетілдірілетіндігі мойындалады. процесс.
Мектепте жүйелі оқытуға психологиялық дайындықты Н.Н.Поддяков баланың мектепке дейінгі балалық шақтағы бүкіл бұрынғы дамуының нәтижесі деп санайды. Ол бірте-бірте қалыптасады және ағзаның даму жағдайларына байланысты. Мектепте оқуға дайындық психикалық дамудың белгілі бір деңгейін, сондай-ақ қажетті тұлғалық қасиеттердің қалыптасуын болжайды. Осыған байланысты ғалымдар баланың интеллектуалдық және тұлғалық мектепке дайындығын атап көрсетеді. Соңғысы жеке тұлғаның мінез-құлқының әлеуметтік мотивтері мен моральдық-еріктік қасиеттерінің белгілі бір деңгейде дамуын талап етеді.
1) Балалардың мектепке дайындығы туралы түсінік
Мектеп жасына дейінгі баланың мектепке дайындығы оның балалық шақтағы мектепке дейінгі кезеңдегі дамуының маңызды нәтижелерінің бірі болып табылады. Баланың өмір сүру және әрекет ету жағдайлары күрт өзгерген кезде, ересектермен және балалармен жаңа қарым-қатынастар пайда болған кезде, балаларға ойын-сауық түрінде емес, оқу материалы түрінде ұсынылатын білімді меңгеру жауапкершілігі пайда болған кезде бетбұрыс басталады. Өмір мен іс-әрекеттің жаңа жағдайларының бұл ерекшеліктері бала дамуының әр түрлі аспектілеріне, оның психикалық қасиеттеріне және тұлғалық ерекшеліктеріне жаңа талаптар қояды. Мектепке бару мектеп жасына дейінгі жастан бастауыш мектеп жасына өтумен байланысты, ол психологиялық тұрғыдан жетекші іс-әрекеттің өзгеруімен сипатталады: рөлдік ойындар оқытумен ауыстырылады. Психикалық дамудың жаңа кезеңіне өтудің толықтығы баланың мектептегі оқудың басталуын білдіретін физикалық жасымен емес, балалық шақтың мектепке дейінгі кезеңінің қаншалықты толық өткенімен, оның потенциалдық мүмкіндіктерінің сарқылғанымен байланысты. (А.В. Запорожец, 1972 ж.).
Мектепте оқуға дайындық психикалық дамудың белгілі бір деңгейін, сондай-ақ қажетті тұлғалық қасиеттердің қалыптасуын болжайды. Осыған байланысты ғалымдар баланың интеллектуалдық және тұлғалық мектепке дайындығын атап көрсетеді. Соңғысы жеке тұлғаның мінез-құлқының әлеуметтік мотивтері мен моральдық-еріктік қасиеттерінің белгілі бір деңгейде дамуын талап етеді.
Психикалық даму саласындағы мектепке дайындығы өзара байланысты бірқатар аспектілерді қамтиды. Көптеген мұғалімдер мен психологтар мектеп бағдарламасын меңгеруге дайындықтың шешуші факторы білім мен дағдының өзі емес, баланың танымдық қызығушылықтары мен танымдық белсенділігінің даму деңгейі екенін атап көрсетеді. Интеллектуалдық пассивтілік, жаңа нәрселерге қызығушылықтың болмауы, практикалық қажеттіліктермен немесе ойын қызығушылықтарымен тікелей байланысты емес мәселелерді шешуге қатысқысы келмеуі белгілі бір білім көлеміне және кейбір дағдыларды дамытуға қарамастан мектепте табысты оқуға ықпал етпейді. .
Бала танымдық процестердің белгілі бір деңгейімен мектепке жақындауы керек. Заттар мен құбылыстарды талдау, салыстыру, қасиеттер мен белгілерді бөліп көрсетуді қамтамасыз ететін сараланған қабылдауды қалыптастырудың маңызы зор. Сондай-ақ уақыттық және кеңістіктік бейнелер мен олардың ауызша белгіленуін білу маңызды. Уақыт туралы идеялар, тапсырмаларды орындау уақыты мен қарқыны балалардың сабақтағы іс-әрекетін ұйымдастырудың бір шарты болып табылады. Әсіресе, мектепке дайындалып жатқан баланың ойлау деңгейіне жоғары талаптар қойылады. Оның бейнелі-бейнелі ойлауы мен логикалық ойлау элементтері, сонымен қатар бейнелі-семантикалық жады, ерікті зейіні жеткілікті жоғары деңгейде болуы керек. Бала әртүрлі табиғи және қоғамдық құбылыстардың өзара байланысын түсініп, олардың себеп-салдарын белгілеп, ұқсастықтары мен айырмашылықтарын көріп, құбылыстардың себептерін түсіндіріп, қорытынды жасауы керек. Мектеп жасына дейінгі балалардың сөйлеуін дамытумен бірлікте танымдық процестерді қалыптастыру қажет. Түрлі психикалық мәселелерді шешу сөйлеу құралдарын меңгеру шартымен көрнекі-бейнелі және логикалық ойлау деңгейінде қамтамасыз етіледі.
Интеллектуалдық даму деңгейіне қарай мектепке дайындықты бағалау – мұғалімдер мен ата-аналардың жиі жіберетін қателігі. Көбісі мектепке дайындықтың басты шарты баланың болуы тиіс білім көлемі деп санайды. Бұл ретте ата-ананың күш-жігері өлшенбейді, балалардың мүмкіндіктері ескерілмейді.
Мектепке дайындық деңгейін анықтау бала үшін оңтайлы, ең қолайлы білім беру нұсқасын таңдауға және оқу-тәрбие процесін ұйымдастыруға ғана емес, сонымен қатар мүмкін болатын мектеп проблемаларын болжауға, білім беруді дараландырудың нысандары мен әдістерін анықтауға негіз болуы керек.
Сонымен қатар, әрбір нақты жағдайда баланың дамуының артта қалуының себептерін білу қажет.
Осылайша, мектепке психологиялық дайындық баланың негізгі психикалық сфераларының: мотивациялық, моральдық, ерікті, ақыл-ойдың қалыптасуында көрінеді, олар жалпы алғанда оқу материалын сәтті меңгеруді қамтамасыз етеді.
2) Мектепке дайындықтың негізгі критерийлері
Орыс психологиясы дамуының әртүрлі кезеңдерінде баланың мектепке дайындығын анықтаудың әртүрлі критерийлері алға тартылды. Олардың ішінде негізгі критерийлерді анықтауға болады:
- Мектепте оқуға қажетті белгілі бір дағдылар мен дағдыларды қалыптастыру.
- жеке дайындығы
- мотивациялық дайындық
- эмоционалды-еріктік дайындығы
- интеллектуалдық дайындығы
Үшін жалпы сипаттамаларБала мектепке дайын болғанда, қалыптасқан қасиеттердің жиынтығы маңызды.
Шынайы өмірде мектепке психологиялық дайындықтың барлық қасиеттерін меңгерген балалар сирек кездеседі. Бірақ егер кейбір қасиеттер оқуға ауыртпалықсыз өтуді қамтамасыз етсе, онда басқалары бейімделу процесінде қосалқы рөл атқарады. Психологиялық диагностикада нені ескеру керек.
Баланың психикалық дамуының көрсеткіштерінің бірі – оның оқу қабілеті. Бұл концепцияның негізін ерекше атап өткен Л.С. Выготскийдің психикалық әрекетінің екі деңгейі: өзекті (ақша деңгейі)және перспективалы (проксимальды даму аймағы). Қажетті және жеткілікті деңгей ағымдағы дамуоқыту бағдарламасы сәйкес келетіндей болуы керек «проксимальды даму аймағы» бала.
Егер баланың қазіргі психикалық дамуының деңгейі оның жақын даму аймағы мектептегі оқу бағдарламасын меңгеру үшін қажетті деңгейден төмен болса, онда бала мектептегі білім алуға психологиялық тұрғыдан дайын емес болып саналады, өйткені Оның проксимальды даму аймағы мен талап етілетін аймағының сәйкес келмеуі нәтижесінде ол бағдарламалық материалды игере алмай, артта қалған оқушылар санатына жатады.
Қолайлы кезең баланың дамуы үшін ең перспективалы, сезімтал деп аталады. Оқыту қабілеті әртүрлі түрде қарастырылады: жалпы «білімді қабылдау» (Б. Г. Ананьев), Қалай «білім мен ақыл-ой әрекетінің әдістерін игеруге бейімділік» (Н.А. Менчинская), Қалай «Оқушылардың үлгерімінің жалпы көрсеткіші» (З.И. Калмыкова). Л.С.Выготский оқу қабілетінің сипаттамаларына баланың үйренген әдісті беру қабілеті және ұқсас тапсырманы өз бетінше орындау әрекеті сияқты компонентті қамтиды.
Қазіргі отандық диагностикада Е.Г. Речицкая айтқандай, балаға көмек көрсету интеллектуалдық даму деңгейін анықтаудағы жетекші қағидаға айналады.
Егде жастағы мектеп жасына дейінгі балалардың психикалық дамуының негізгі ерекшеліктерінің бірі - алдыңғы жас деңгейіндегі балаларға тән жеке заттар мен олардың қасиеттері туралы әртүрлі идеялар біріктіріліп, айналадағы шындық туралы әлі жетілмеген, бірақ тұтас білімге айнала бастайды. , түйсік пен қабылдау процестерімен қамтамасыз етілген.
Қабылдаудың дамуы сөйлеудің қалыптасуымен тығыз байланысты, өйткені сенсорлық тәжірибе жинақтау сөздердің мағынасын меңгеруге және көрнекі түрде қабылданатын белгілерді жалпылауға негіз жасайды, бұл қоршаған өмір туралы идеялар мен білімдердің пайда болуына ықпал етеді.
Алты жастағы балаларда когнитивті қажеттіліктер мен мотивтер айтарлықтай өзгерістерге ұшырайды. Көбінесе баланың психикалық және жалпы психикалық дамуын анықтайтын бастапқы қажеттілік жаңа әсерлерге деген қажеттілік болып табылады. Жас ұлғайған сайын бұл қажеттілік сандық және сапалық жағынан күрделене түседі, ал алты жасқа қарай қоршаған шындықтың заттары мен құбылыстары туралы жаңа, барған сайын мазмұнды білімге деген қажеттілік түрінде пайда болады. Бұл қажеттілікті ересек адам қанағаттандырады және дамытады, ол баламен қарым-қатынас жасау барысында оған жаңа білім береді, жаңа ақпаратты жеткізеді, жаңа танымдық дағдыларды дамытады. (заттарды бір-бірімен салыстыра білу, т.б.).
Мектепке дейінгі білімнің қалыптасу дәйектілігін дұрыс түсіну маңызды, өйткені құрылыстың қарапайым принципі бар нақты жүйеге белгілі бір тәртіппен реттелген материал шашыраңқы, кездейсоқ материалға қарағанда оңай игеріледі.
Бастапқыда ересек адамның іс-әрекетіне еліктеуді үйрену барысында нұсқаулар қолданылады «Мұны істе» , баланы ұқсас әрекеттерді орындауға және белгілі бір қасиеттері бойынша бірдей нысандарды немесе кескіндерді таңдауға бағыттау (пішіні, өлшемі, т.б.). Тапсырманың орындалуы мұғалімнің бекітуімен расталады («Дұрыс. Міне шеңбер, міне шеңбер» ) . Қасиет немесе белгі оқшауланып, көрнекі бейнелер жинақталатындықтан, осы қасиеттерді жинақтайтын сөз енгізіледі, мысалы, түстердің, пішіндердің, өлшемдердің аттары, т.б.Кейінгі жұмыс барысында сөздің мағынасы кеңейеді. Бұл жұмысты екі бағытта жүргізу маңызды: бір жағынан сөздегі көрнекі белгілер мен қасиеттерді жалпылау, екінші жағынан сөздің астарынан көрнекі түрде қабылданатын қасиеттерді көре білуге үйрету, яғни сөзден көшу. құбылыстардың жеке сыртқы қасиеттерін білу олардың ішкі, мәнді байланыстарын білу, мүмкін балалардың сәйкес білім жүйесін дәйекті ассимиляциялау процесінде ғана жүзеге асырылуы мүмкін, әрбір кейінгі, қалыптасқан идея немесе түсінік алдыңғысынан туындаса және бүкіл жүйе негізделген бастапқы нүктелер, оның орталық өзегі ретінде әрекет етеді.
Бұл қажеттілікті қанағаттандыру мен дамытудың тағы бір жолы – баланың заттар мен құбылыстарға белсенділігін түрлендіретін өз әрекеті. Өйткені, балалар жаңа затты көргеннен кейін оны іс жүзінде білуге ұмтылады – оны ұстайды, қолдарымен айналдырады, бөлшектейді және мүмкіндігінше жинайды және т.б. объектілерді нақты түрлендіру барысында олардың жасырын қасиеттері мен байланыстарын үйренеді. Мұнда мектеп жасына дейінгі балалардың іс-әрекеті эксперимент түрін алады. Бұл балалардың бастамасы мен шығармашылығы айқын көрінетін дербес әрекет. Бұл процесс өте маңызды, өйткені онда мектеп жасына дейінгі балалардың танымдық қажеттіліктері айқын көрінеді және қалыптасады, мінез-құлықтың жаңа мотивтері қалыптасады.
қарастырайық жалпы сызбабұл әрекеттің ерекшеліктері. Ең алдымен, оның негізгі тұстарында ол ересек адамның экспериментіне ұқсайды. Эксперимент деп осы объектіні зерттеу, оның қасиеттерін, байланыстарын білу және т.б. мақсатымен нақты немесе болжамды объектіге адамның материалдық немесе психикалық әсер ету тәсілі деп айта аламыз. Эксперимент жүргізу барысында адам осы немесе басқа құбылыстарды басқару қабілеті: оны бір бағытта немесе басқа бағытта өзгертуге себеп болу немесе тоқтату.
Эксперименттің бұл негізгі белгілері әлі күнге дейін қарапайым түрде болса да, балалардың заттар мен құбылыстармен әрекетінде де кездеседі. Балаларға арналған эксперимент белгілі бір пән туралы жаңа ақпаратты алуға жалпы көңіл бөлумен сипатталады. Күтпеген нәрсені алуға деген көзқарас айқын көрінеді. Бұл ерекшелік мектеп жасына дейінгі баланың белсенділігінің негізгі мотиві ретінде әрекет етеді.
Белсенділік процесін балаға алдын-ала ересек адам сол немесе басқа схема түрінде бермейді, бірақ объект туралы жаңа ақпаратты алған кезде мектеп жасына дейінгі баланың өзі салады. Эксперимент процесінде бала ол үшін мүлдем күтпеген ақпаратты ала алады, бұл әрекет бағытының өзгеруіне, барған сайын күрделене түсетін мақсаттарды қоюға және жүзеге асыруға әкеледі. Бұл балалардың экспериментінің шектен тыс икемділігінің, мектеп жасына дейінгі баланың алынған нәтижелерге байланысты өз қызметін қайта ұйымдастыру қабілетінің негізі болып табылады.
Бұл әрекеттің жоғарыда аталған ерекшеліктері онда өзіндік қозғалыс және өзін-өзі дамыту сәті жеткілікті түрде анық көрсетілген деп айтуға мүмкіндік береді: бала жүзеге асыратын объектінің түрленуі оған жаңа қасиеттерді ашады. Ал объект туралы жаңа білім, өз кезегінде, жаңа мақсаттар қоюға және күрделірек түрлендірулер жасауға мүмкіндік береді.
Заттар мен құбылыстармен тәжірибе жасау барысында балалардың ізденімпаздық ақыл-ойы, білуге құмарлығы, дербестігі, бастамасы қалыптасады. Үлкен мектепке дейінгі жаста бұл әрекет дамудың жоғары деңгейіне жетеді. Өкінішке орай, ересектер көбінесе оның дамуына жеткілікті көңіл бөлмейді.
Балаларды мектепке дайындаудың маңызды мәселелерінің бірі – сөздің кең мағынасында оқу әрекетін қалыптастыру. Бірқатар жағдайларда алты жасар балалардың оқу іс-әрекетінің дамымауы олардың оқу үлгерімінің айтарлықтай төмендеуіне әкелетіні анықталды: олар көбінесе ересектердің нұсқауларын орындауда қиындықтарға тап болады. немесе ережелер жүйесіне негізделген мінез-құлықты реттеуде. Сайып келгенде, балалар мұғалімнің түсіндірмелерін нашар игереді, содан кейін олардың дербес әрекеттеріне теріс әсер етеді. (көбінесе олар негізгі мақсатты жоғалтады және оқу тапсырмаларын орындамайды). Мектеп жасына дейінгі балаларға арналған балабақшадағы оқу іс-әрекетінің құрамдас бөліктерін қалыптастыру - бұл баладан тыңдай білуді, мұғалімнің нұсқауларын түсінуді және оның нұсқауларын орындауды және тапсырманы орындау кезінде оның қызметін бақылауды талап ететін сыныптағы жүйелі оқыту процесі. тапсырма. Мұндай дағдыларды дамыту дұрыс ұйымдастырылған жалпы білім беру сабақтарында жүреді және ұзақ уақытты қажет етеді. Бұл дағдыларды оқу әрекетінің элементтері ретінде де қарастыруға болады.
Оқу іс-әрекетін қалыптастырудың маңызды сәті алты жасар баланың санасын белгілі бір оқу тапсырмасын орындау кезінде алынуы тиіс түпкілікті нәтижеден оны жүзеге асыру жолдарына қайта бағдарлау болып табылады. Бұл құбылыс баланың өз іс-әрекеті мен оның нәтижелерін түсінуінде, әрекетті еркін бақылауды дамытуда шешуші рөл атқарады. Осылайша, есту қабілеті бұзылған мектеп жасына дейінгі егде жастағы балалармен жұмыс істеу кезінде бала серіктестік қарым-қатынасты игеретін ұжымдық іс-әрекеттерді ұйымдастыруға, іс-қимыл жоспарын ұжымдық талқылауға, жауапкершілікті бөлуге және т.б. білуге ерекше мән беру керек. Бала жалпы жұмыстың бір бөлігін орындайды. , өз іс-әрекетін ең аз дегенде қарапайым түрде жоспарлай отырып, олардың реттілігін белгілейді, өз жұмысын еркіндік пен бақылауды тудырады. Осындай тапсырмаларды орындау барысында негізгі танымдық процестер мен интеллектуалдық дағдыларды дамытуды көздейтін интеллектуалдық дайындық қалыптасады.
Баланың білім алу қабілеті қалыптасады, оқу әрекетінің бастапқы түрлері дамиды. Танымдық мотив дененің психикалық процестерінде елеулі өзгерістер тудырады. Балалар ересек адамның талабын орындау қабілетін игереді, білім мен дағдыларды игеру құралдарын іс жүзінде меңгереді, құбылыстарды талдаудың қарапайым түрлерін меңгереді, қарапайым қорытындылар жасай білуге және т.б. Осының бәрі жалпы білімге оң әсер етеді. бес-алты жастағы балалардың психикалық дамуы.
Оқу іс-әрекеті процесінде осындайларды қалыптастыру маңызды қабілет, балалардың жұмысының деңгейін арттыруға және бір-біріне механикалық еліктеуді жоюға мүмкіндік беретін өзін-өзі бақылау ретінде.
Оқу іс-әрекетінің дәйекті қалыптасуы адамның психикалық процестерін басқару қабілетінің дамуына әкеледі, бұл оның пайда болуына негіз болады. күрделі құрылымдарбаланың психикалық әрекеті және түсініктерін қалыптастыру.
Баланың мектепке лайықты интеллектуалды дайындығы оның оқу-тәрбие процесінде жеткілікті ұйымшылдық деңгейіне жетуіне және жаңа білім мен дағдыларды табысты меңгеруіне көмектеседі деп қорытынды жасауға болады.
Қазіргі уақытта баланың мектепте оқуға жеке дайындығы ерекше өзекті болып табылады. Мектепке дейінгі жаста тұлғаның қалыптасуы психикалық дамудың жалпы заңдылықтарынан бөлінбейді – сапалы секірістері бар бұл күрделі қозғалыс, мұнда жаңа жоғары деңгейге көшу дамудың алдыңғы кезеңдеріне қайта оралумен байланысты. Психикалық дамудың жалпы ілгерілеуі көбінесе ішінара регрессиямен бірге жүреді, ал табыстар мен жетістіктер өзін жоғалту ретінде көрсете алады. Бұл даму парадокстары дағдарыс кезінде айқын көрінеді.
Дағдарыстардың жарқын теріс көріністері болмауы мүмкін және сыртқы тыныш және байқалмай өтуі мүмкін. Дегенмен, психикалық процестерді қайта құрылымдауға байланысты дамудағы сапалы секіріс міндетті түрде сақталады. Сондықтан өтпелі кезең кез келген жағдайда баланың психикасы мен жеке басының дамуындағы маңызды сәттер болып саналады.
Мектепке дейінгі жаста рөлдік ойындар (немесе рөлдік ойын)Ойын баланың психикалық дамуының орталық желісінің негізінде жатыр. Барлық негізгі әрекеттерде басқа адаммен қарым-қатынас болады. Негізгі адамдық қарым-қатынастардың мәнін меңгеру - рөлдік ойындарда болатын басты нәрсе. Мектеп жасына дейінгі балалар ойнағанды жақсы көреді. Олар айналадағы өмірді бақылап, оған қатысу арқылы алған әсерлерін ойында бейнелеуге ұмтылады. Мысалы, балалар ойыны «аналар мен қыздар» : қыз қолындағы қуыршақты тербетеді, анда-санда онымен белгілі бір ойын әрекеттерін жасайды (киім ауыстырады, айтады тәтті сөздер) және қайтадан қуыршақты қолына алып жүреді. Ойынның бәрі осы. Сырттай қарағанда, ойын өте қарабайыр болып көрінеді, бірақ бәрібір бұл тек айқын примитивизм. Өйткені, шын мәнінде, ойын әрекеттері маңызды емес, қыздың анасының баласына деген сезімін ойнауы, ал қуыршақпен сыртқы әрекеттер ішкі тәжірибені ұйымдастырудың символы мен құралы болып қала береді. Демек, рөлдік ойында материалдық нәтиже болмайды және болмайды. Оның нәтижесі эмоционалдық тәжірибе және баланың нақты рөлмен анықталған шындыққа нақты қатынасын сақтау қабілеті болып табылады. Мұның бәрі психикалық даму тұрғысынан өте маңызды. Баланың мектепте оқу қабілетінің өзі ерекше рөлді орындау және оқушының ішкі позициясын тұрақты түрде сақтау үшін жеткілікті дамыған қабілетінсіз мүмкін емес. Бұл қасиет рөлдік ойындарда қалыптасады. Дегенмен, оқушының ойындағы рөлі мен мектеп оқушысы қабылдайтын оқушы рөлі бір нәрсе емес. Рөлдік ойын «мектеп» әртүрлі заңдылықтарға бағынады және нақты оқу іс-әрекетінде рөлдік қатынастарды жүзеге асырудан басқа формада болады. Соңғысы рөлдік ойынды алмастыратын жаңа жетекші әрекет ретінде баланың келесі жас деңгейіне өткенін көрсетеді. Оқу әрекеті бастауыш мектеп жасындағы балалардың психикалық дамуына жауап беретін көрінеді.
Мектепке жеке дайындық баланың жаңа әлеуметтік позицияны алу қажеттілігімен байланысты мектеп жасына дейінгі баланың оқуының әлеуметтік мотивтерін қамтиды. Балалар сыныптастарымен және мұғаліммен қарым-қатынас жасауға көмектесетін қасиеттерді дамытады. Әрбір балаға балалар қоғамына кіру, басқалармен бірге әрекет ету, кейбір жағдайларда көнбеу және басқаларында көнбеу қабілеті қажет. Бұл қасиеттер жаңа әлеуметтік жағдайларға бейімделуді қамтамасыз етеді. Сөйлеудің дамуының кешігуі өзінің және басқалардың эмоционалдық күйлерін білуге теріс әсер етеді және тұлғааралық қарым-қатынастарды жеңілдетеді.
Жаңа өмір салтына дайындық мінез-құлық пен қарым-қатынас нормаларын білуді болжайды (В. Г. Нечаева, Т. И. Пониманская). Жаңа өмір салты белгілі бір жеке қасиеттерді талап етеді. Алты жасқа қарай ерікті іс-әрекеттің негізгі элементтері қалыптасады: бала мақсат қоя алады, шешім қабылдайды, іс-әрекет жоспарын белгілейді, оны жүзеге асырады, кедергіні жеңуде белгілі бір күш-жігерді көрсетеді, өзін бағалай алады. оның әрекетінің нәтижесі. Бірақ ерікті әрекеттің барлық осы құрамдас бөліктері әлі жеткілікті түрде дамымаған. Белгіленген мақсаттар әрқашан тұрақты және саналы бола бермейді, мақсатты сақтау тапсырманың қиындығына және оның орындалу ұзақтығына байланысты.
Мектепке психологиялық дайындықтың маңызды құрамдастарының бірі – мектеп ынтасын, яғни оқуға, мектеп оқушысы болуға, оқу іс-әрекетін жүзеге асыруға деген ұмтылысты қалыптастыру. Қызығушылығы, айналамызды танып білуге деген ұмтылысы, интеллектуалдық белсенділігі сияқты қасиеттер де баланың мектепке психологиялық дайындығының маңызды көрсеткіштері болып табылады. Мектеп жасына дейінгі бала қалыптасуы керек «оқушының ішкі жағдайы» , оның болуы мотивтер жүйесінің қалыптасуын және олардың бағынуын болжайды.
Мектепке дейінгі білім беру мекемесінде барлық жұмыс процесінде: сыныптарда жұмыстың барлық бөлімдерінде, балалар іс-әрекетінің әртүрлі түрлерінде, балалармен және ересектермен қарым-қатынаста мектепке дейінгі білім беруге дайындықтың мотивациялық жоспары қалыптасады. Мектепке дайындықтың мотивациялық жоспарын қалыптастыру үшін қоршаған әлем туралы түсініктерді кеңейту, адамдардың іс-әрекеттері мен қарым-қатынастарымен танысу және қызығушылықты дамыту маңызды. әртүрлі аймақтарөмір.
Ерік-жігерді қалыптастыруда мақсатқа жету мотивтерін тәрбиелеу бірінші кезектегі мәнге ие. Балаларда қиындықтарды қабылдауды, оларға берілмеуге, бірақ оларды шешуге, кедергілерге тап болған кезде алға қойған мақсаттан бас тартпауға деген ұмтылысты қалыптастыру балаға өз бетінше немесе аз ғана көмекпен қиындықтарды жеңуге көмектеседі. 1-сыныпта пайда болады.
Балалар іс-әрекетінің барлық түрлерінде әртүрлі тапсырмаларды орындау кезінде бірлескен іс-әрекет дағдыларын қалыптастыруға көңіл бөлінеді. Кіші мектеп жасына дейінгі балаларды тапсырманы орындауға кезек-кезек қатысуға, балалардың өз әрекеттерін басқалардың әрекеттерімен ауыстыра отырып орындайтын қарапайым ойындарды ұйымдастыруға үйрету керек. Мектеп жасына дейінгі егде жастағы балалармен жұмыс істеуде әр бала жалпы жұмыстың бір бөлігін орындайтын ұжымдық іс-әрекетті ұйымдастыруға ерекше мән беру керек: мысалы, өтінішті дайындау кезінде бір бала сызылған ағаштарды кеседі, екіншісі - үйде, үшіншісі - пасталар, төртінші – қолтаңбалар дайындайды және т.б. Көрнекі, конструктивті және еңбек әрекетінің ұжымдық түрлерінің шарттары кейіннен оқу іс-әрекетінің алғышарттарының пайда болуын қамтамасыз ететін бірқатар дағдыларды қалыптастыруды болжайды. Бұл іс-әрекет жоспарын ұжымдық талқылау мүмкіндігін қамтиды, мысалы, жаңа жыл алдында топта жинап, бөлмені қалай безендіру керек, жауапкершілікті қалай бөлу керек, бұл әрқашан балалардың қалауымен сәйкес келмейді, бұл олардан талап етеді. дереу қалауларды жеңу. Бала жалпы жұмыс қарқынына сәйкес берілген тапсырманы орындауы, оның іс-әрекетін бақылауы және мұғалімнің жұмысты бағалауына, оның ішінде ескертулер немесе қателер белгілеріне барабар жауап беруі керек. Ұжымдық әрекет процесінде балаларда бірқатар жеке қасиеттер қалыптасады: белсенділік, дербестік, берілген тапсырмаға жауапкершілік. Өз іс-әрекеті туралы есеп беру қабілеті озбырлықты және өз жұмысын бақылауды қалыптастыру үшін маңызды болады. Ұжымдық бөлінетін еңбекке қатысу дайындық топтарының тәрбиеленушілерін бірте-бірте өз іс-әрекеттерін жоспарлау, ең болмағанда қарапайым түрде, олардың реттілігін белгілеу қабілетіне әкеледі. Мұндай тапсырмаларды орындау барысында моральдық-еріктік дайындық пен ерікті мінез-құлық қалыптасып қана қоймайды, сонымен қатар негізгі танымдық процестер мен интеллектуалдық дағдыларды дамытуды көздейтін интеллектуалдық дайындық қалыптасады.
Балалар арасындағы ынтымақтастықты, серіктестіктерді, жалпы жұмысқа қатысу қабілетін және дайындық топтарындағы белсенділік қарқынын қалыптастыру үшін кіші топтарда, екі немесе үш баладан тұратын топтарда тапсырмаларды орындау, балалармен жұмыс жасау сияқты ұйымдастыру формалары болуы мүмкін. міндеттерін ұйымдастырушы шағын мұғалім.
Мектептегі білім берудің жетістігі, бір жағынан, оқушының оқу іс-әрекетін меңгеру заңдылықтары мен жеке ерекшеліктерімен, екінші жағынан, оқу материалының ерекшелігімен анықталатыны белгілі.
Сонымен, мектептегі оқуға психологиялық дайындық ұғымының негізгі мазмұны оқу іс-әрекетіне дайындық болып табылады.
Қорытындылай келе, мен болашақ бірінші сынып оқушыларының аналары мен әкелеріне 10 өсиет ұсынғым келеді:
- Балаңыздың кішкентай екенін ұмыта бастаңыз. Оған үйдегі мүмкін жұмысты беріңіз, жауапкершілік ауқымын анықтаңыз. Мұны мүмкіндігінше жұмсақ орындауға тырысыңыз: «Сіз бізбен қаншалықты үлкенсіз, біз сізге ыдыс жууға сене аламыз. (қоқыс шығару, еден жуу, т.б.)
- Ортақ мүдделерді анықтау. Бұл тәрбиелік болуы мүмкін (сүйікті мультфильмдер, ертегілер), және өмірлік маңызды мүдделер (отбасылық мәселелерді талқылау). Балаларыңыздың сүйікті іс-әрекеттеріне қатысыңыз, жұмсаңыз бос уақытқасында емес, солармен бірге. Балалардың қарым-қатынасын жоққа шығармаңыз: қарым-қатынастың болмауы - отбасылық педагогиканың негізгі кемшіліктерінің бірі.
- Балаңызды отбасының экономикалық мәселелеріне қатыстырыңыз. Балаңызға бағаларды салыстыруға, шарлауға бірте-бірте үйретіңіз отбасылық бюджет (мысалы, балмұздақтың бағасын және басқа затты салыстыра отырып, оған ақша беріңіз). отбасында ақшаның жоқтығы туралы хабарлау, оларды дүкенге баруға шақыру.
- Балаға ұрыспаңыз, әсіресе бейтаныс адамдардың көзінше балаға тіл тигізбеңіз. Балаңыздың сезімі мен пікірін құрметтеңіз. Басқалардың, тіпті мұғалімнің немесе тәрбиешінің шағымдарына жауап беріңіз: «Рахмет, бұл туралы үйде міндетті түрде сөйлесеміз» . Оптимистік білім берудің педагогикалық заңдылығын есте сақтаңыз: сенім артыңыз, жамандықты санамаңыз, табыс пен қабілетке сеніңіз.
- Балаңызды проблемаларымен бөлісуге үйретіңіз. Онымен баланың құрдастарымен немесе ересектермен қарым-қатынасында туындайтын жанжалды жағдайларды талқылаңыз. Оның пікіріне шын жүректен қызығушылық танытыңыз, бұл өмірде дұрыс ұстанымды қалыптастырудың жалғыз жолы.
- Балаңызбен жиі сөйлесіңіз. Сөйлеуді дамыту - жақсы оқудың кілті. Театрда болды (кинотеатр, цирк)- ол сізге ең ұнайтын нәрсені айтсын. Мұқият тыңдаңыз, сұрақтар қойыңыз: балаға оның не туралы айтып жатқаны сізді шынымен қызықтыратынын сезінсін.
- Әр баланың сұрағына жауап беріңіз. Тек осы жағдайда ғана оның танымдық қызығушылығы ешқашан кеуіп қалмайды. Бұл ретте анықтамалық кітаптарды жиі қараңыз («Оны сөздіктен немесе энциклопедиядан бірге қарастырайық». ) .
- Кем дегенде кейде әлемге балаңыздың көзімен қарауға тырысыңыз. Дүниені өзгенің көзімен көру – өзара түсіністіктің негізі. Және бұл баланың даралығын ескеру, барлық адамдар әр түрлі және солай болуға құқығы бар екенін білу.
- Балаңызды жиі мақтап, мақтаңыз. Бірдеңе жұмыс істемейді деген шағымдарға жауап беріңіз: «Бұл сөзсіз жұмыс істейді, сізге тағы бірнеше рет әрекет ету керек». . Жоғары деңгейдегі ұмтылыстарды жасаңыз. Сөзбен, күлімсіреп, сүйіспеншілікпен және нәзіктікпен мақтау.
- Балаңызбен қарым-қатынасыңызды тыйым салу негізінде құрмаңыз. Олар әрқашан ақылға қонымды емес екеніне келісіңіз. Әрқашан талаптарыңыздың себептері мен негізділігін түсіндіріңіз. Мүмкін болса, ұсыныңыз Балама опция. Балаға деген құрмет - болашақта сізге деген құрметті қарым-қатынастың негізі.
Кіріспе
Біздің қоғам алдында қазіргі кезеңОны дамытудың алдында мектеп жасына дейінгі балалармен тәрбие жұмысын одан әрі жетілдіру, оларды мектепке дайындау міндеті тұр. Бұл мәселені сәтті шешу үшін психологтан баланың психикалық даму деңгейін анықтау, оның ауытқуларын дер кезінде диагностикалау және соның негізінде түзету жұмыстарының жолдарын белгілеу талап етіледі. Балалардың психикалық даму деңгейін зерттеу кейінгі барлық оқу-тәрбие жұмысын ұйымдастырудың да, балабақшадағы оқу-тәрбие процесінің мазмұнының тиімділігін бағалаудың да негізі болып табылады.
Отандық және шетелдік ғалымдардың көпшілігі балаларды мектепке іріктеу мектепке дейін алты айдан бір жылға дейін жүргізілуі керек деп санайды. Бұл балалардың жүйелі оқуға дайындығын анықтауға және қажет болған жағдайда түзету сабақтарының кешенін өткізуге мүмкіндік береді.
Л.А.Венгер, В.В.Холмовская, Л.Л.Коломинский, Е.Е.Кравцова, О.М. Дьяченко және т.б. психологиялық дайындық құрылымында келесі құрамдастарды ажырату әдеттегідей:
1. Балада жаңа әлеуметтік позицияны – бірқатар құқықтар мен міндеттерге ие мектеп оқушысының позициясын қабылдауға дайындығын қалыптастыруды қамтитын тұлғалық дайындық. Жеке дайындық мотивациялық сфераның даму деңгейін анықтауды қамтиды.
2. Баланың мектепке интеллектуалдық дайындығы. Дайындықтың бұл құрамдас бөлігі баланың дүниетанымы мен танымдық процестерінің дамуын болжайды.
3. Мектепте оқуға әлеуметтік-психологиялық дайындық. Бұл компонент балалардың бойында адамгершілік және коммуникациялық қабілеттерді қалыптастыруды қамтиды.
4. Егер бала алдына мақсат қоюды, шешім қабылдауды, іс-әрекет жоспарын белгілеуді және оны жүзеге асыруға күш салуды білсе, эмоционалды-еріктік дайындығы қалыптасқан деп саналады.
Практикалық психологтардың алдында балалардың мектепке психологиялық дайындығын диагностикалау мәселесі тұр. Психологиялық дайындықты диагностикалау үшін қолданылатын әдістер баланың барлық саладағы дамуын көрсетуі керек. Бірақ іс жүзінде психологқа бұл жиынтықтан баланың оқуға дайындығын жан-жақты анықтауға (толық) көмектесетін және баланы мектепке дайындауға көмектесетінді таңдау қиын.
Балаларды оқытқанда есте сақтау керек өтпелі кезеңмектеп жасына дейінгі баладан бастауыш мектеп жасына дейін диагностикалық схема мектепке дейінгі жастағы және екі ісіктің диагностикасын қамтуы керек. бастапқы формаларкелесі кезеңдегі іс-шаралар.
Тестілеу арқылы өлшенетін дайындық мектеп бағдарламасын оңтайлы меңгеру үшін қажетті білімді, дағдыны, дағдыны және мотивацияны меңгеруге байланысты.
Мектепте оқуға психологиялық дайындық қажетті және жеткілікті деңгей деп түсініледі психологиялық дамубаланың белгілі бір оқу жағдайында мектеп бағдарламасын меңгеруі. Баланың мектепке психологиялық дайындығы мектепке дейінгі балалық шақтағы психологиялық дамудың маңызды нәтижелерінің бірі болып табылады.
Оқуға дайындық – күрделі көрсеткіш, әрбір тест баланың мектепке дайындығының белгілі бір аспектісі туралы ғана түсінік береді. Кез келген тестілеу әдісі субъективті баға береді. Әрбір тапсырманы орындау көбінесе баланың қазіргі кездегі жағдайына, нұсқаулардың дұрыстығына және сынақ шарттарына байланысты. Психолог тексеру жүргізгенде осының бәрін ескеруі керек.
1. Мектепте оқуға психологиялық дайындық туралы түсінік
Балаларды мектепке дайындау – бала өмірінің барлық салаларын қамтитын күрделі міндет. Мектепке психологиялық дайындық – бұл міндеттің бір қыры ғана.
Қазіргі жағдайда мектепке дайындық, ең алдымен, оқуға немесе оқу іс-әрекетіне дайындық ретінде қарастырылады. Бұл тәсіл мәселені баланың психикалық дамуының кезеңділігі және жетекші қызмет түрлерінің өзгеруі тұрғысынан қарастыру арқылы негізделеді.
Соңғы уақытта балаларды мектептегі оқуға дайындау міндеті психология ғылымында идеяларды дамытуда маңызды орындардың бірін иеленді.
Баланың жеке тұлғасын дамыту, оқудың тиімділігін арттыру және қолайлы кәсіби даму мәселелерін сәтті шешу көбінесе балалардың мектепке дайындық деңгейінің қаншалықты дәл ескерілетінімен анықталады. Қазіргі психологияда, өкінішке орай, әлі күнге дейін «дайындық» немесе «мектепке жетілу» ұғымдарының бірыңғай және нақты анықтамасы жоқ.
А.Анастаси мектептік жетілу ұғымын «мектеп оқу бағдарламасын меңгерудің оңтайлы деңгейіне қажетті дағдыларды, білімді, қабілеттерді, мотивацияны және басқа да мінез-құлық сипаттамаларын меңгеру» деп түсіндіреді.
Л.И.Божович сонау 60-шы жылдары мектептегі оқуға дайындық психикалық іс-әрекеттің, танымдық қызығушылықтың белгілі бір даму деңгейінен, өзінің танымдық әрекетін және оқушының әлеуметтік жағдайын еркін реттеуге дайын болудан тұрады деп көрсеткен. Осыған ұқсас көзқарастарды А.И.Запорожец дамытқан, ол мектепте оқуға дайындық «бала тұлғасының өзара байланысты қасиеттерінің ажырамас жүйесі, оның ішінде оның мотивациясының сипаттамалары, танымдық, аналитикалық-синтетикалық белсенділігінің даму деңгейі, дәрежесі. әрекеттерді ерікті түрде реттеу механизмдерін қалыптастыру және т.б. г.
Бүгінгі таңда мектептегі оқуға дайындық жан-жақты білімді талап ететін көп кешенді білім екені жалпыға бірдей дерлік мойындалған. психологиялық зерттеу. Психологиялық дайындық құрылымында келесі компоненттерді (Л.А.Венгер, А.Л. Венгер, В.В. Холмовская, Я.Я. Коломинский, Е.А. Пашко, т.б. бойынша) ажырату әдетке айналған.
1. Жеке дайындық. Баланың жаңа әлеуметтік позицияны – бірқатар құқықтар мен міндеттерге ие мектеп оқушысының позициясын қабылдауға дайындығын қалыптастыруды қамтиды. Бұл жеке дайындық баланың мектепке, оқу іс-әрекетіне, мұғалімге және өзіне деген көзқарасынан көрінеді. Тұлғалық дайындық мотивациялық сфера дамуының белгілі бір деңгейін де қамтиды. Мектепке сырттай (атрибуттары) тартылмаған бала оқуға дайын. мектеп өмірі- портфель, оқулықтар, дәптер), бірақ танымдық қызығушылықтарды дамытуды көздейтін жаңа білім алу мүмкіндігі.
Болашақ мектеп оқушысы мотивтердің иерархиялық жүйесінің қалыптасуымен мүмкін болатын мінез-құлқын және танымдық белсенділігін ерікті түрде бақылауы керек. Осылайша, балада оқу мотивациясы дамыған болуы керек. Жеке дайындық сонымен қатар баланың эмоционалдық саласының белгілі бір дамуын болжайды. Мектептің басында бала салыстырмалы түрде жақсы эмоционалдық тұрақтылыққа қол жеткізуі керек, оның аясында оқу іс-әрекетінің дамуы мен барысы мүмкін болады.
2. Баланың мектепке интеллектуалдық дайындығы. Дайындықтың бұл компоненті баланың дүниетанымы мен нақты білім қорының болуын болжайды. Балада жүйелі және бөлшектелген қабылдау, оқытылатын материалға теориялық қатынас элементтері, ойлаудың жалпыланған формалары және негізгі логикалық операциялар, мағыналық есте сақтау болуы керек. Алайда, негізінен, баланың ойлауы объектілермен және олардың алмастырғыштарымен нақты әрекеттерге негізделген бейнелі болып қалады. Интеллектуалдық дайындық сонымен қатар балада оқу іс-әрекеті саласындағы бастапқы дағдыларды дамытуды, атап айтқанда, оқу міндетін анықтау және оны іс-әрекеттің дербес мақсатына айналдыру қабілетін болжайды. Қорытындылай келе, мектептегі оқуға интеллектуалдық дайындықты дамыту мыналарды қамтиды:
Сараланған қабылдау;
Аналитикалық ойлау (құбылыстар арасындағы негізгі белгілер мен байланыстарды түсіну, үлгіні жаңғырту қабілеті);
Шындыққа ұтымды көзқарас (қиялдың рөлін әлсірету);
Логикалық есте сақтау;
Білімге деген қызығушылық және оны қосымша күш салу арқылы алу процесі;
Құлақ арқылы ауызекі сөйлеу тілін меңгеру және таңбаларды түсініп, қолдана білу;
Қолдың ұсақ қимылдарын және қол-көз координациясын дамыту.
3. Мектепте оқуға әлеуметтік-психологиялық дайындық. Дайындықтың бұл құрамдас бөлігі балаларда басқа балалармен және мұғалімдермен қарым-қатынас жасай алатын қасиеттерді қалыптастыруды қамтиды. Бала мектепке, балалар ортақ тапсырмамен айналысатын сыныпқа келеді және оған басқа адамдармен қарым-қатынас орнатудың жеткілікті икемді тәсілдері, балалар қоғамына ену, басқалармен бірге әрекет ету, берілу қабілеті болуы керек. және өзін қорғайды.
Осылайша, бұл компонент балаларда басқалармен қарым-қатынас жасау қажеттілігін дамытуды, балалар тобының мүдделері мен әдет-ғұрыптарына бағыну қабілетін және мектептегі оқу жағдайында оқушының рөлін жеңе білу қабілетін дамытуды болжайды.
Мектепке психологиялық дайындықтың жоғарыда аталған құрамдас бөліктерінен басқа физикалық, сөйлеу және эмоционалды-еріктік дайындықты да атап өтеміз.
Физикалық дайындық дегеніміз жалпы физикалық дамуды білдіреді: қалыпты бой, салмақ, кеуде көлемі, бұлшықет тонусы, дене пропорциясы, тері жамылғысыжәне стандарттарға сәйкес келетін көрсеткіштер физикалық даму 6-7 жас аралығындағы ұлдар мен қыздар. Көру, есту, моториканың жағдайы (әсіресе қолдар мен саусақтардың ұсақ қозғалыстары). Мемлекет жүйке жүйесібала: оның қозғыштығы мен тепе-теңдігі, күші мен қозғалғыштығы дәрежесі. Жалпы денсаулық.
Сөйлеуге дайындық дегеніміз сөйлеудің дыбыстық жағын, сөздік қорын, монологтық сөйлеуді және грамматикалық дұрыстығын қалыптастыру.
Эмоционалды-еріктік дайындық, егер бала өз алдына мақсат қоюды, шешім қабылдауды, іс-әрекет жоспарын сызуды, оны жүзеге асыруға күш салуды, кедергілерді жеңуді білсе, қалыптасады деп есептеледі, оның бойында психологиялық процестердің озбырлығы қалыптасады.
Жақсы жұмысыңызды білім қорына жіберу оңай. Төмендегі пішінді пайдаланыңыз
Білім қорын оқу мен жұмыста пайдаланатын студенттер, аспиранттар, жас ғалымдар сізге шексіз алғысын білдіреді.
Жарияланды http://www.allbest.ru/
МЕКТЕПТЕ ОҚУҒА ДАЙЫНДЫҚ МӘСЕЛЕСІ
1. Мектепке дайындық мәселесінің негізгі тәсілдерінің сипаттамасы
Балалардың мектепте оқуға дайындығы мәселесі өзекті болып табылады, өйткені кейінгі мектептегі оқудың табыстылығы оның шешіміне байланысты. Бұл мәселенің маңыздылығы алты жасар балалардың оқуға көшуімен арта түседі. Алты және жеті жасар балалардың мектепке психологиялық дайындығы мен психикалық дамуының ерекшеліктерін білу осы жастағы балалармен тәрбие жұмысының міндеттерін нақтылауға және одан әрі табысты оқуға берік негіз жасауға мүмкіндік береді. мектеп.
Балаларды мектепке дайындау – бала өмірінің барлық салаларын қамтитын күрделі міндет. Кравцова Е.Е. Мектепке дайындық мәселесіне психология мен педагогикаға сәйкес қалыптасқан төрт негізгі көзқарасты анықтайды (7):
Бірінші тәсіл ретінде жіктеуге болатын зерттеулер мектеп жасына дейінгі балаларда мектепте оқуға қажетті белгілі бір білім, білік және дағдыларды дамытуға бағытталған.
T.V. Тарунтаева, Л.Е. Журова және т.б. 5-6 жастағы балалардың зияткерлік, ақыл-ой және физикалық мүмкіндіктерінің бұрын ойлағаннан айтарлықтай жоғары екенін анықтады, бұл бірінші сынып бағдарламасының бір бөлігін мектепке дейінгі мекеменің дайындық тобына ауыстыруға мүмкіндік береді және ерте жастан мектепте оқу - алты жаста.
Бірақ бұл тәсіл мектеп үшін маңызды болса да, белгілі бір білім мен дағдыны қалыптастырудан кем түспейтін мектептегі білім беруге дайындықтың басқа компоненттерін есепке алмайды.
Екінші тәсіл – балаға қойылатын талаптарды анықтау, бір жағынан, мектеп жасына дейінгі кезеңнің соңына қарай бала психикасында байқалатын қалыптасу мен өзгерістерді зерттеу. Л.И. Божович былай деп атап көрсетеді: «...мектеп жасына дейінгі баланың алаңсыз ермегі алаңдаушылық пен жауапкершілікке толы өмірге ауысады...» (1, 207).
Бұл тәсілді зерттеушілердің пікірінше, мектептегі оқуға психологиялық дайындықты анықтайтын психологиялық қасиеттер мен сапалар кешеніне танымдық қызығушылықтардың белгілі бір даму деңгейін, әлеуметтік позицияны өзгертуге дайындығын, мектептің жанама мотивациясын (оқуға деген құштарлықты), ішкі этикалық биліктерді қамтуы керек. , және өзін-өзі бағалау. Баршаммен оң аспектілері, бұл бағыт мектепке дайындықты қарастыру кезінде мектепке дейінгі жаста оқу іс-әрекетінің болуының алғышарттары мен көздерінің болуын ескермейді.
Үшінші тәсілдің мәні оқу іс-әрекетінің жеке құрамдас бөліктерінің генезисін зерттеу және оларды арнайы ұйымдастырылған оқу сабақтарында қалыптастыру жолдарын анықтау болып табылады. Сонымен, Т.С. Комарова, А.Н. Давидчук, Т.Н. Доронова және т.б.(7) эксперименталды дайындықтан (сурет салу, модельдеу, жобалау, аппликация) өткен балаларда үлгі бойынша әрекет ету, тыңдау және нұсқауларды орындау қабілеті, оқу әрекеті сияқты оқу әрекетінің элементтері дамығанын анықтады. өз жұмыстарын және басқа балалардың жұмысын бағалау.
Алайда бұл бағыттың өкілдері оқу іс-әрекетінің қайнар көзі оның барлық құрамдастарын өзінің ерекшелігі мен өзара байланысында тудыратын біртұтас психологиялық білім ғана екенін ескермеді.
Төртінші тәсіл оқу әрекетінің бастауында жатқан біртұтас психологиялық неоплазманы анықтауға негізделген. Айтуынша, Д.Б. Эльконин және оның әріптестері, мұндай жаңа формация баланың ересектердің ережелері мен талаптарына бағыну қабілеті болып табылады. А.Л. зерттеулерінде. Венгер мен Л.И. Мектепке дайындықтың шеберхана өлшемі мен көрсеткіші баланың ересек адамның ауызша нұсқауларын дәйекті түрде орындай отырып, өз іс-әрекетін белгілі бір ережеге саналы түрде бағындыру қабілеті болды; бұл дағды тапсырма жағдайында әрекет етудің жалпы әдісін меңгеру әдісімен байланысты болды (7;15).
Соңғы жылдары шетелде оқуға дайындық мәселесіне көбірек көңіл бөлінуде, ал кейбір зерттеушілер «мектепке дайындық» және «мектептік жетілу» ұғымдарын теңестіреді. оған сәйкес мектеп табалдырығын аттаған бала мектеп оқушысына тән белгілі бір қасиеттерге ие болуы керек: психикалық, эмоционалдық және әлеуметтік жағынан жетілген болуы керек. Психикалық жетілу арқылы авторлар баланың сараланған қабылдау, ерікті зейін және аналитикалық ойлау қабілетін түсінеді; эмоционалдық жетілу жағдайында - эмоционалды тұрақтылық және баланың импульсивті реакцияларының толық дерлік болмауы; Әлеуметтік жетілу баланың балалармен қарым-қатынас жасау қажеттілігімен, балалар топтарының мүдделері мен қабылданған келісімдеріне бағыну қабілетімен, сондай-ақ мектептегі әлеуметтік жағдайдағы мектеп оқушысының рөлін алу қабілетімен байланысты.
Орыс психологиясы үшін мектептегі оқуға психологиялық дайындықты талдаудың бастапқы бірлігі тұлға онтогенезінің жалпы контекстінде қабылданатын, осы жастағы психикалық дамудың негізгі бағыттарын анықтайтын және сол арқылы мектепке дейінгі балалық шақтың ерекшеліктері болып табылады. тіршілік әрекетінің жаңа, жоғары формасы.
2. Жеті жылдық дағдарыс мектепке дейінгі жастан бастауыш мектеп жасына өту көрсеткіші ретінде
6-7 жас дамудың мектепке дейінгі және бастауыш мектеп кезеңдері арасындағы өтпелі кезең; ол отандық зерттеушілер 7 жылдық дағдарыс деп атаған жасқа байланысты дағдарыспен сипатталады. Дағдарыс белгілері: стихиялықты жоғалту, мінез-құлық, ащы кәмпит симптомы (бала өзін нашар сезінеді, бірақ ол оны көрсетпеуге тырысады), ересектер тарапынан баланың мінез-құлқының бақыланбауы, баланың өз-өзіне енуі. Л.С. Выготский, «... жеті жасар баланың сыртқы ерекше белгісі – балалық стихиялылығын жоғалту, мүлдем түсініксіз оғаштықтардың пайда болуы, оның біршама сыпайы, жасанды, әдепті мінез-құлқы бар» (3, 198).
Мектепке дейінгі балалық шақтан бастауыш мектепке өтпелі кезеңде тұрған бала оның өмірінің маңызды бөлігі аяқталып, алда өте тартымды, бірақ белгісіз нәрсе күтіп тұрғанын күту жағдайында болады. 6-7 жастағы балалар белгісіздік жағдайына бүкіл болмысымен әрекет етеді: олардың биологиялық және психологиялық тепе-теңдігі бұзылады, күйзеліске төзімділігі төмендейді, шиеленіс күшейеді. Жеті жасар дағдарысты бастан өткерген бала алаңдаушылық, қыңырлық, қыңырлық, шоғырланудың болмауы, демонстративтілік, оқшаулану және т.б.
Жеті жылдық дағдарыстың белгілері тәжірибені жалпылауға негізделген, сыртқы өмірге айтарлықтай әсер ететін ішкі өмір пайда болады, өйткені осы ішкі өмірде баланың мінез-құлқының бағдары орын ала бастайды. Выготский жеті жылдық дағдарысқа тән келесі белгілерді анықтайды (3):
1) Тәжірибе мәнге ие болады, соның арқасында бала өзімен де жаңа қарым-қатынасты дамытады.
2) Алғаш рет аффективті жалпылау (тәжірибелерді жалпылау), сезім логикасы пайда болады.
Алты жасар балалардың мектепке көшуіне байланысты жеті жастағы дағдарыстың өзектілігі артады: бұл дағдарыс мектептегі оқудың басталу уақытымен немесе баланың ішкі логикасымен анықталады ма деген сұрақ туындайды. баланың дамуы, яғни. Бұл «жеті жылдық дағдарыс» болып қала бере ме, әлде «алты жылдық дағдарысқа» айналды ма?
Сонымен, жеті жасқа қарай мектеп жасына дейінгі жастағы қиындықтардан күрт және түбегейлі ерекшеленетін мінез-құлық қиындықтарына әкелетін бірқатар күрделі формациялар пайда болады. Жеті жылдық дағдарыс жағдайында мектепке дейінгі тәжірибе мектептегі тәжірибеге ауысады, дамудың жаңа кезеңін - мектеп жасын мүмкін ететін экологиялық және жеке сәттердің жаңа бірлігі пайда болады.
3. Мектепке дайындық компоненттері
Дәстүрлі түрде баланың мектепке дайындығының бес жеке аспектілері бар: физикалық, интеллектуалдық, эмоционалды-ерікті, жеке және әлеуметтік-психологиялық. Дене дайындығы 6-7 жастағы балалардың физикалық даму нормаларына сәйкес келуі тиіс салмақ, бой, бұлшықет тонусы және т.б. көрсеткіштерімен анықталады. Сондай-ақ көру, есту, моторика (әсіресе қолдар мен саусақтардың ұсақ қозғалыстары), баланың жүйке жүйесінің күйі және оның денсаулығының жалпы жағдайы ескерілуі керек.
Мектепке дейінгі жастың соңына қарай организмнің анатомиялық және физиологиялық ерекшеліктерінің айтарлықтай қайта құрылуы жүреді, жүйке процестерінің қозғалғыштығы мен тепе-теңдігі (қозу және тежелу) артады, мақсатты ерікті мінез-құлықты жүзеге асыру үшін жағдай жасалады. Осы жасқа қарай екінші сигналдық жүйенің маңыздылығы да артады - сөз ересек адамда болатынына көп жағынан ұқсас сигналдық мағынаға ие болады. Дегенмен, мектепке баратын балалар жүйке жүйесінің тез сарқылуымен байланысты тез шаршайды; ұсақ моториканың баяу дамуы байқалады, бұл дәлдікті талап ететін әрекеттерді орындауда қиындықтар туғызады – жазу, қолдану және т.б.Оқу жұмысының әдістері мен тәсілдерін таңдауда, оқу жүктемесін анықтауда, оқытуда осы ерекшеліктерді ескеру маңызды. жазу және т.б.
Интеллектуалдық дайындықтың мазмұнына тек қана кірмейді сөздік қор, дүниетанымы, арнайы дағдылары, сонымен қатар танымдық процестердің даму деңгейі және олардың жақын даму аймағына бағдарлануы, көрнекі-бейнелі ойлаудың жоғары формалары, оқу тапсырмасын оқшаулау және оны әрекеттің дербес мақсатына айналдыру мүмкіндігі. Мектептегі білім беру жүйесіне көшу баланың мектептегі оқу пәндерін оқу процесінде меңгеретін ғылыми ұғымдар жүйесіне көшуді көздейді. Л.С. Выготскийдің баласы (12):
1) шындықтың әртүрлі жақтарын ажырата білуге, оның жеке ғылым пәнінің мазмұнын құрайтын жеке жақтарын объектілерден көре білуге үйрету;
2) Ғылыми ойлау негіздерін меңгеру үшін бала заттарға өзінің көзқарасы абсолютті және бірегей бола алмайтынын түсінуі керек (ойлаудың сыншылдығы).
Ж.Пиаже 6-7 жастағы балалардың ойлауын сипаттайтын құбылыстарды анықтады (16). Бірінші құбылыс - мектеп жасына дейінгі баланың ойлауы инварианттылық идеясының болмауымен сипатталады, бұл баланың тақырып туралы ғаламдық идеясына байланысты. Пиаже сипаттаған тағы бір құбылыс - баланың ғылым мен қоғам көзқарасын қабылдай алмауын білдіретін эгоцентризм (центрлеу) құбылысы. Бұл құбылыстардың жойылуы, танымдық белсенділіктің құралдары мен стандарттарын меңгеру және эгоцентризмнен орталықтандыруға көшу (бала әлемді тек өз көзқарасымен ғана емес, көруге үйренген кезде) баланың мектептегі оқуға сәтті көшуін қамтамасыз етеді.
Жеке және әлеуметтік-психологиялық дайындық мектептегі табысты оқудың тағы бір алғы шарты болып табылады. Ол балада жаңа «әлеуметтік позицияны» қабылдауға дайындығын қалыптастыруды қамтиды, оның қалыптасуы басқалардың балаға деген жаңа көзқарасымен анықталады. Ересектер балаға қойылатын талаптарды өзгертеді: олардан енді байыпты, зейінді, табанды, өзін-өзі күтуге жауапты және т.б. болуын табандылықпен күтеді. қоғам.
Жаңа әлеуметтік позицияға субъективті дайындықты немесе мектеп оқушысының ішкі позициясының болуын баланың мектепке баруға деген жалпы ұмтылысымен, оның мектептегі маңызды сәттерге және білім беру шындығына бағдарлануымен бағалауға болады.
Жеке дайындық баланың мектепке, оқу іс-әрекетіне, өзіне деген қатынасында да көрінеді, ол мотивациялық дайындықты сипаттайды, ол Л.И. Божович, баланың оқушы функциясына ұмтылатынын (1). Балаларды мектепке тартатын сыртқы және ішкі мотивтер анықталады. Сыртқы мотивтерге балаларды сырттай қызықтыратын мектеп өмірінің ерекшеліктері жатады - әдемі форма, оқу құралдары және т.б. Ішкі мотивтерге оқуға деген ұмтылыс («әке сияқты болу» және т.б. оқу) жатады.
Л.И. Божович оқыту мотивтерінің екі тобын анықтады (1):
1. баланың басқа адамдармен қарым-қатынасқа, оларды бағалауға және бекітуге деген қажеттіліктерімен байланысты оқудың кең әлеуметтік мотивтері. Баланың оған қол жетімді әлеуметтік қатынастар жүйесінде белгілі бір орын алуға ұмтылуымен.
2.оқу әрекетіне тікелей байланысты мотивтер немесе балалардың танымдық қызығушылықтары, жаңа дағдыларды меңгеру қажеттілігі. Дағдылар мен білім.
Баланың екі қажеттілігінің бірігуі: адам қоғамында белгілі бір позицияны иеленуге деген ұмтылыс пен танымдық қажеттілік – оқушының мектептегі оқуға дайындық критерийі ретінде әрекет ететін ішкі позициясының пайда болуына ықпал етеді.
Эмоционалды-ерікті дайындық негізінен импульсивті реакциялардың төмендеуі және өте тартымды емес тапсырманы ұзақ уақыт бойы орындау қабілеті ретінде түсініледі.
Мектепке эмоционалды-еріктік дайындық мәселесін талқылау Д.Б. Эльконин келесі параметрлерді анықтады (13):
1) баланың өз іс-әрекетін іс-әрекет тәсілін жалпы анықтайтын ережеге саналы түрде бағындыру қабілеті;
2) берілген талаптар жүйесіне шоғырлану мүмкіндігі;
3) сөйлеушіні мұқият тыңдай білу және ауызша ұсынылған тапсырмаларды дәл орындау;
4) көрнекі түрде қабылданатын үлгі бойынша қажетті тапсырманы өз бетінше орындау мүмкіндігі.
Эмоциялық-еріктік дайындықтың маңыздылығы бірінші сынып оқушысынан тек өзі қалаған нәрсені ғана емес, сонымен қатар мұғалімнің, мектеп режимінің, бағдарламаның одан талап ететінін талап ететіндігімен түсіндіріледі. Эмоционалды-еріктік дайындық, егер бала алдына мақсат қоюды, шешім қабылдауды, іс-әрекет жоспарын белгілеуді, оны жүзеге асыруға күш салуды, кедергілерді жеңуді білсе, қалыптасқан болып саналады. Яғни, балада психикалық процестердің озбырлығы дамуы керек.
4. Алты жастағы балалардың оқуға дайындығының ерекшеліктері
Мектепте балаларды алты жастан бастап оқытуға көшуге байланысты мұғалімдерді осы жастағы балалардың психикалық және дене дамуының ерекшеліктері туралы біліммен қаруландыру және оқу-тәрбие жұмысын осы ерекшеліктерді ескере отырып құру қажеттілігі артуда. .
Алты жасар баланың мектептегі жетістігі көбінесе оның оған дайындығымен анықталады. Ең алдымен баланың мектепке физикалық тұрғыдан дамыған, дені сау, қол жеткізуге қажетті қасиеттер жиынтығымен баруы маңызды. оң нәтижеоқу бағдарламасын меңгеруде. Бұл жаста дененің қарқынды анатомиялық және физиологиялық жетілуі жүреді - қозғалыс сферасы, физикалық қасиеттер (төзімділік, ептілік, күш және т.б.). Дегенмен, алты жасар балалардың денесінің жетілуі әлі де толық емес, организм баланың қоршаған ортаның барлық жағымсыз әсерлеріне сезімтал, және бұл білім беру процесін ұйымдастыруда, физикалық дамуды анықтауда ескеру маңызды. және психикалық жүктеме және т.б.
Алты жасар балалардың мектепке зияткерлік дайындығына келетін болсақ, зерттеулер алты жасар балалардың ғылыми білімнің негізінде жатқан жалпы байланыстарды, принциптерді және заңдылықтарды түсіне алатынын анықтады, алайда мектеп жасына дейінгі балалар танымдық белсенділіктің жеткілікті жоғары деңгейіне ғана қол жеткізеді. егер бұл кезеңдегі білім беру белсенділікке бағытталған болса, ойлау процестерінің дамуы, «проксимальды даму аймағына» бағытталған, Л.С. Выготский былай деп жазды: «Біздің алдымызда 7 жастағы ақыл-ой жасы бірдей екі бала тұр, бірақ олардың біреуі шамалы көмекпен 9 жыл, екіншісі жеті жарым жылдағы мәселелерді шешеді. Бұл екі баланың психикалық дамуы бірдей ме? Өздерiнiң дербес қызметi жағынан олар бiрдей, бiрақ жақын арада даму мүмкiндiктерi тұрғысынан күрт алшақтайды. Баланың ересек адамның көмегімен не істей алатыны бізді проксимальды даму аймағына нұсқайды». (20, 380).
Оқу мектепке барар алдында басталып, оқу әрекетінің элементтері мектепке дейінгі жаста қалыптаса бастайды. Оқу әрекетін қалыптастырудың осы ерекшеліктерін пайдалана отырып, баланы мектепке дайындау процесін ынталандыруға болады, бұл оқу процесін ерте жастан бастауға мүмкіндік береді, яғни. алты жасар баланы оқу қызметінің толыққанды субъектісі ретінде дамытуға ықпал ету.
Бастауыш мектеп жасындағы жас шекарасының ауысуымен мектепке мотивациялық дайындық мәселесі ерекше өзектілік пен жаңа аспектіге ие болады. Зерттеу барысында Л.И. Божович 6-7 жас аралығындағы балаларда мектепке деген құштарлық, оқуға деген құштарлық пайда болатынын анықтады. Балалар оқуға «баланың өзі үшін де, айналасындағы ересектер үшін де маңызды белгілі бір нәтижеге әкелетін салмақты, мәнді әрекет ретінде тартылады» (1, 222). Керемет жерЛ.И. Бозович когнитивті қажеттіліктерді дамытуға көңіл бөледі.
Д.Б. Эльконин алты жасар балаларға (15) тән келесі мотивтерді анықтады:
1) танымдық қажеттілікке қайтып келетін оқу-танымдық мотивтің өзі;
2) оқытудың әлеуметтік қажеттілігін түсінуге негізделген кең әлеуметтік мотивтер;
3) басқалармен қарым-қатынаста жаңа ұстанымға ұмтылумен байланысты «позициялық» мотив;
4) зерттеудің өзіне қатысты «сыртқы» мотивтер (ересектердің талабына бағыну және т.б.);
5) жоғары баға алу мотиві.
Алты жасқа қарай оқушының толыққанды оқу іс-әрекетіне қажетті ерікті іс-әрекеттің негізгі элементтері қалыптасады: бала мақсат қоя алады, шешім қабылдайды, жоспарды белгілейді, оны жүзеге асыруға күш-жігерін көрсетеді және кедергілерді жеңеді. мақсатқа жету жолын, оның іс-әрекетінің нәтижесін бағалау. Алты жасар бала мотивтерді бағындыруға қабілетті, бұл балаға моральдық ережелерге сәйкес әрекет етуге мүмкіндік береді, қажет болған жағдайда тікелей тартатын нәрседен бас тартады.
Бұл деректердің барлығы осы жас санатындағы балалардың оқу іс-әрекеті сауатты ұйымдастырылған жағдайда, алты жастан бастап балаларды мектепте тиімді оқыту мүмкіндігін көрсетеді. Бұл баланың жаңа әлеуметтік позицияға (оқушы рөлін алу) қажеттілігін қанағаттандырады және ертерек оқытудың күрделі түрлеріне көшеді.
Дегенмен, мектепке баруға деген ынталы алты жасар балалардың көпшілігінде оқытудың нақты формалары мен мазмұны туралы түсініксіз болатынын есте ұстаған жөн. Мұндай өкілдіктер өте формальды. Шындықпен нақты соқтығысқанда мектепке деген оң көзқарас күшейіп, мәнді бола алады немесе, керісінше, құлдырауы, бейтарап немесе тіпті теріске айналуы мүмкін.
Мектептегі оқуға және баланың мектепке бейімделуіне дайындық деңгейлерінің сипаттамасы
Физиологтардың, психологтардың және мұғалімдердің бақылаулары бірінші сынып оқушыларының арасында өздерінің жеке психофизиологиялық ерекшеліктеріне байланысты жаңа өмір жағдайларына бейімделу қиынға соғатын және мектеп режимі мен оқу жоспарын ішінара ғана жеңе алатын (немесе мүлдем жеңе алмайтын) балалар бар екенін көрсетеді. . Баланың оқушы ретінде оған жаңа әлеуметтік рөлге бейімделуінен тұратын мектепке бейімделу ерекшеліктері баланың мектепке дайындық деңгейіне де байланысты.
Балалардың мектепке дайындық деңгейін жоспарлау, бақылау, мотивация, интеллектуалдық даму деңгейі және т.б сияқты параметрлермен анықтауға болады.
Зерттеу нәтижелері бойынша мектепке дайындық деңгейі анықталады:
бала өз іс-әрекетін жоспарлауды және бақылауды білмесе, оқуға деген ынтасы төмен болса, ол басқа адамды тыңдап, ұғым түрінде логикалық операцияларды орындауды білмесе, мектепке дайын емес;
бала өз іс-әрекетін басқаруды білсе (немесе осыған ұмтылса), заттардың жасырын қасиеттеріне, қоршаған дүниенің заңдылықтарына назар аударса, оларды өз іс-әрекетінде пайдалануға ұмтылса, тыңдай білсе, мектепке дайын. басқа адам және вербалды ұғымдар түріндегі логикалық операцияларды қалай орындау керектігін біледі (немесе ұмтылады).
Мектепке барар алдында (сәуір-мамыр) балаларды тереңдетілген тексеру жүргізіледі, оның негізінде балалардың мектепке дайындығы туралы қорытынды жасалады. Көп деңгейлі саралау жағдайында психологиялық-медициналық-педагогикалық комиссия бірінші және екінші сыныптарды құра алады. үшінші деңгей. Мектепте болудың бастапқы кезеңі - бұл баланың жаңа жағдайларға әлеуметтік-психологиялық бейімделу кезеңі, бұл жаңа әлеуметтік ортаға ерекше күш жұмсау арқылы белсенді бейімделу процесі. Бұл кезеңде балаларда функционалдық ауытқулар болуы мүмкін, олар басым көпшілігінде бейімделу процесінің қалыпты ағымында өздігінен кетеді, сондықтан арнайы жұмысты қажет етпейді. Функционалдық бұзылулардың белгілері: тығыздық, қаттылық (немесе, керісінше, шамадан тыс қозғалғыштық, дыбыс қаттылығы), ұйқының бұзылуы, тәбеттің бұзылуы, көңіл-күйдің бұзылуы, аурулар санының артуы және т.б. Балалардың мектепке бейімделуінің 3 деңгейі бар (14):
1) бейімделудің жоғары деңгейі – баланың мектепке деген оң көзқарасы; ересектердің сұранысын адекватты түрде қабылдайды, оқу материалын жеңіл, толық, терең меңгереді; мұғалімнің нұсқаулары мен түсіндірмелерін мұқият тыңдайды; нұсқауларды сыртқы бақылаусыз орындайды; өзіндік оқу жұмысына қызығушылық танытады; сыныпта қолайлы мәртебелік орын алады
2) бейімделудің орташа деңгейі – баланың мектепке деген оң көзқарасы; оған бару жағымсыз тәжірибелерді тудырмайды; оқу материалын түсінеді, егер мұғалім оны егжей-тегжейлі және анық берсе; типтік есептерді өз бетінше шешеді; ересек адамның тапсырмаларын орындау кезінде мұқият, бірақ оның бақылауында болады; көптеген сыныптастарымен достасады
3) бейімделудің төмен деңгейі – баланың мектепке деген теріс немесе немқұрайлы (немқұрайлы) қатынасы; денсаулығының нашарлауы туралы шағымдар жиі кездеседі; депрессиялық көңіл-күй басым; тәртіп бұзушылықтар байқалады; түсіндірілетін оқу материалын үзік-үзік игереді; өздік жұмысоқулықпен қиын; тұрақты сырттан бақылау қажет; пассивті; жақын достары жоқ.
Осылайша, мектепке дайындық – бұл 6-7 жас аралығын ғана емес, сонымен қатар мектепке дайындық кезеңі ретінде мектепке дейінгі балалық шақтың бүкіл кезеңін және мектепке бейімделу кезеңі ретінде кіші мектеп жасын қамтитын күрделі көп қырлы мәселе. баланың мектепке дайындық деңгейінің дәрежесін анықтайтын оқу іс-әрекетін қалыптастыру. Бұл мәселе 6-7 жастағы балалармен тәрбие жұмысының міндеттері мен әдістерін нақтылау бойынша әрі қарай зерттеуді және ұсыныстар әзірлеуді талап етеді. Мектептегі тәрбие мәселелері тек білім беру, баланың интеллектуалдық дамуы мәселесі емес, сонымен қатар тәрбие, оның жеке тұлғасын қалыптастыру мәселелері болып табылады.
ӘДЕБИЕТ
мектептегі педагогикалық
1. Божович Л.И. Тұлға және оның балалық шақта қалыптасуы. - М., 1968 ж.
2. Даму және тәрбие психологиясы./ Ред. М.В. Гамезо, М.В. Матюхина, Т.С. Михальчик. - М.: Білім, 1984. -256 б.
3. Выготский Л.С. Балалар психологиясының сұрақтары. - Петербург: Союз, 1997, 224 б.
4. Выготский Л.С. Алты томдық шығармалар жинағы. - М., 1982 - 1984, т.4.
5. Запорожец А.В. Балаларды мектепке интеллектуалды дайындау. // Мектепке дейінгі тәрбие, 1977, No8, 30-34 б.
6. Коломинский Я.Л., Панко Е.А. Мұғалімге алты жасар балалардың психологиясы туралы. – М.: Білім, 1988. – 190 б.
7. Кравцова Е.Е. Балалардың мектепте оқуға дайындығының психологиялық мәселелері. – М.: Педагогика, 1991. – 152 б.
8. Лисина М.И. Өмірдің алғашқы жеті жылындағы балалардың жетекші іс-әрекеттерінің өзгеру механизмдері туралы.// Онтогенездегі психикалық дамуды периодизациялау мәселелері. - М., 1976 ж., б. 5-6.
9. Матюхина М.В. Кіші мектеп оқушыларын оқытуға мотивация. - М., 1984 ж.
10. Мухина В.С. Даму психологиясы: даму феноменологиясы, балалық шақ. Жасөспірімдік шақ. - М., 1998 ж.
11. Непомнящая Н.И. 6-7 жастағы баланың тұлғасын қалыптастыру. - М., 1986 ж.
12. Обухова Л.Ф. Жасқа байланысты психология. - М.: Роспедагенство, 1996. -
13. Овчарова Р.В. Мектептегі практикалық психология. - М.: Сфера сауда орталығы, 1998. - 240 б.
14. Овчарова Р.В. Мектеп психологының анықтамалығы. - М.: «Ағарту», « Оқу әдебиеті«, 1996. – 352 б.
15. 6-7 жастағы балалардың психикалық даму ерекшеліктері./Ред. Д.Б. Эльконина, А.Л. Венгер. -М.: Педагогика, 1988 ж.
16. Пиаже Дж. Таңдамалы психологиялық еңбектер. - М.
17. Мектеп психологының жұмыс дәптері./ Ред. И.В. Дубровина. - М.: Білім, 1991 ж.
18. Практикалық психологқа арналған нұсқаулық: Мектепке дайындық: дамыту бағдарламалары./ Ред. И.В. Дубровина. - М.: Академия. 1995 ж.
19. Баламен қарым-қатынас жасауға үйрету./ А.В. Петровский, А.М. Виноградова, Л.М. Кларина және басқалары - М.: Білім, 1987.
Allbest.ru сайтында жарияланған
Ұқсас құжаттар
Мектеп жасына дейінгі балалардың психикалық дамуының ерекшеліктері. Балалардың мектепке дайындығы мәселесінің заманауи түсіндірмесі. Егде жастағы мектеп жасына дейінгі балалардың мектептегі оқуға психологиялық дайындығын қалыптастыру бойынша эксперимент ұйымдастыру.
курстық жұмыс, 16.10.2013 қосылған
Балалардың мектепке дайындығы мәселесі. Мектепке дейінгі жастан бастауыш мектеп жасына көшу. Баланың оқу іс-әрекетіне қоғамдық пайдалы әрекет ретінде қатысу қажеттілігі. Мектепке психологиялық дайындықты анықтау тәртібі.
курстық жұмыс, 23.02.2012 қосылған
Балалардың мектепке дайындығы түсінігінің мәні. «Балабақша – мектеп» жүйесінде бала тұлғасын үйлесімді дамыту. Мәскеу қаласындағы № 2436 мектепке дейінгі білім беру мекемесінде жоғары мектеп жасына дейінгі балалардың мектепте оқуға дайындығын қалыптастырудың педагогикалық шарттарын зерттеу.
курстық жұмыс, 23.04.2015 қосылған
Баланың мектепке интеллектуалдық және тұлғалық дайындығының негіздері. Баланың интеллектуалдық және тұлғалық дайындығын қамтамасыз етудің психологиялық шарттары дайындық тобы. Жалпы психологиялық ерекшеліктерімектепке кіретін балалар.
диссертация, 18.07.2011 қосылған
Мектеп жасына дейінгі балалардың психологиялық және физиологиялық ерекшеліктері. Мектеп жасына дейінгі балалардың зейінін, ойлауын, қиялын, есте сақтауын дамыту үшін дене шынықтыру сабақтарын пайдалану. Балалардың мектептегі оқуға дайындық деңгейін диагностикалау әдістемесі.
курстық жұмыс, 22.10.2012 қосылған
Мектепке дейінгі жастан бастауыш мектеп жасына көшу кезеңіндегі балалардың дамуы. Мектепте оқуға психологиялық дайындығын, баланың сөйлеу тілін меңгеруін, сауаттылығын қалыптастыру. Мектеп жасына дейінгі балалардың коммуникативтік және сөйлеу дайындығының қалыптасу деңгейін талдау.
курстық жұмыс, 19.10.2013 қосылған
Мектептегі оқуға интеллектуалдық дайындығының түсінігі және компоненттері, оны бағалау критерийлері. Жоғары мектеп жасына дейінгі балалардың жас ерекшеліктері. Мектеп жасына дейінгі балалардың есте сақтауын, зейінін, ойлауын, сөйлеуін жақсарту бойынша түзету-дамыту қызметін дамыту.
диссертация, 26.02.2012 қосылған
Баланың мектепке даярлығының психологиялық-педагогикалық негіздері мен көріну ерекшеліктері. Егде жастағы мектеп жасына дейінгі балалардың оқуға мотивациялық дайындығының ерекшеліктері. Егде жастағы мектеп жасына дейінгі балалардың оқу мотивациясын дамытуға бағытталған ойындар кешені.
Диссертация, 21.07.2010 қосылған
Әрбір оқушының интеллектуалдық және тұлғалық ерекшеліктерін педагогикалық диагностикалау міндеттері. Оқушылардың алған білімдерінің дұрыстығын, көлемін, тереңдігін және нақтылық деңгейін анықтау. Балалардың мектепке дайындығын анықтау әдістері.
мақала, 11/08/2011 қосылған
Теориялық зерттеубаланың мектепке интеллектуалдық дайындығы. Балалардың мектепке психологиялық дайындығын қалыптастыру. Балалармен іс-әрекетті ұйымдастыру және тәрбиелеу. Интеллектуалдық дайындықты эксперименттік зерттеу.
1. Мектепке баратын балаларға қойылатын талаптар және оқуға дайындық мәселесі. Мектепке көшу баланың бүкіл өмір салтын түбегейлі өзгертеді. Бұл кезеңде оның өмірі оқу, міндетті, жүйелі, ұйымдасқан жұмысты талап ететін жауапты іс-әрекетті қамтиды; Сонымен қатар, бұл әрекет баланың алдына ғылым негіздерінде жинақталған және жүйеленген білімді дәйекті, саналы түрде меңгеру міндетін қояды, бұл оның танымдық іс-әрекетінің мектепке дейінгі балалық шақтағыдан мүлде басқа құрылымын болжайды. Мектепке бару сонымен қатар баланың қоғамдағы, мемлекеттегі жаңа позициясын білдіреді, бұл оның айналасындағы адамдармен нақты қарым-қатынасының өзгеруінен көрінеді. Бұл өзгерістегі ең бастысы - толығымен жаңа жүйебалаға қойылатын талаптар және оның өзі және отбасы үшін ғана емес, қоғам үшін де маңызды жаңа міндеттерімен байланысты. Олар оны азаматтық жетілуге бастайтын баспалдақтың алғашқы баспалдағы ретінде қарай бастайды.
Баланың өзгерген жағдайына және ол үшін жаңа жетекші іс-әрекеттің - оқудың пайда болуына сәйкес оның өмірінің бүкіл күнделікті барысы қайта құрылады: мектеп жасына дейінгі баланың алаңсыз ермегі алаңдаушылық пен жауапкершілікке толы өмірмен ауыстырылады - ол мектепке бару, мектеп бағдарламасымен белгіленген пәндерді оқу, сабақта мұғалімнің талап еткенін орындау; ол мектеп режимін қатаң сақтауға, мектептегі мінез-құлық ережелеріне бағынуға, бағдарламада талап етілетін білім мен дағдыларды жақсы меңгеруге қол жеткізуі керек.
Оқушының оқу жұмысының сапасын, оның барлық мінез-құлқын мектеп бағалайды және бұл бағалау оның айналасындағылардың: мұғалімдердің, ата-аналардың және достарының қарым-қатынасына әсер етеді. Оқу міндеттеріне немқұрайлы қарайтын және білім алғысы келмейтін балаға айналасындағылар айыптайды - оны қорлайды, жазалайды, бұл оның өміріне шиеленіс әкеледі, қиыншылық атмосферасын тудырады және оны жағымсыз, кейде өте қиын етеді. эмоционалды тәжірибелер.
Осылайша, бала мектеп оқушысы бола отырып, мектеп жасына дейінгі баламен салыстырғанда қоғамда жаңа орын алады. Ол қоғам жүктеген міндеттерді алып, оқу-тәрбие қызметі үшін мектеп пен ата-ана алдында үлкен жауапкершілік жүктейді.
Студент жаңа міндеттермен қатар жаңа құқықтарды да алады. Ол үлкендер оның тәрбие жұмысына жауапкершілікпен қарайды деп айта алады; оның жұмыс орнына, оқуына қажетті уақытқа, үндемеуге құқығы бар; демалуға және демалуға құқығы бар. Өз жұмысы үшін жақсы баға алған ол басқалардан мақұлдауға құқылы, олардан өзіне және оның қызметіне құрметпен қарауды талап ете алады.
Мектеп табалдырығын аттаған баланың өмірінде болатын өзгерістерді қысқаша сипаттау үшін мынаны айта аламыз: мектепке дейінгі балалық шақтан мектептегі балалық шаққа көшу баланың оған қол жетімді әлеуметтік қатынастар жүйесіндегі орнының шешуші өзгеруімен сипатталады. оның бүкіл өмір жолы. Сонымен бірге, мектеп оқушысының ұстанымы жалпыға бірдей міндетті білім берудің және қоғамымыздың еңбекке, оның ішінде оқу еңбегіне жүктейтін идеялық мәнінің арқасында баланың жеке басының ерекше адамгершілік бағдарын қалыптастыратынын атап өткен жөн. Ол үшін оқу – бұл жай ғана білім алу әрекеті және өзін болашаққа дайындау тәсілі ғана емес – оны бала өзінің еңбек жауапкершілігі ретінде де, халықтың күнделікті еңбек өміріне қатысуы ретінде де таниды және сезінеді. оның айналасында.
Осы жағдайлардың барлығы мектептің балалардың жеке қызығушылықтарымен, қарым-қатынастарымен және тәжірибелерімен толтырылған өмірінің орталығына айналуына әкеледі. Оның үстіне мектеп оқушысы атанған баланың бұл ішкі психикалық өмірі мектепке дейінгі жастан мүлде басқа мазмұн мен өзгеше сипат алады: бұл ең алдымен оның оқу-тәрбие ісімен байланысты. Сондықтан кішкентай мектеп оқушысының мектептегі міндеттерін қалай орындайтыны, оның оқу ісінде сәттілік пен сәтсіздіктің болуы ол үшін өткір аффективті коннотацияға ие. Мектептегі сәйкес ұстанымын жоғалту немесе оның биігіне көтеріле алмау оның өмірінің негізгі өзегін, өзін біртұтас қоғамдық тұтастықтың мүшесі ретінде сезінетін әлеуметтік негізді жоғалтуға әкеледі. Демек, мектептегі тәрбие мәселесі – баланы тәрбиелеу мен интеллектуалдық дамыту мәселесі ғана емес, оның жеке тұлғасын қалыптастыру, тәрбиелеу мәселелері.
Біз мектеп табалдырығын аттаған баланың өмірінде – оның орнында, іс-әрекетінде, айналасындағы адамдармен қарым-қатынасында болатын өзгерістерді қысқаша сипаттадық. Осыған байланысты баланың ішкі жағдайындағы өзгерістерді де атап өттік. Дегенмен, баланың мектеп оқушысы ретінде ішкі ұстанымын қалыптастыру үшін оның мектепке келуінің белгілі бір деңгейі қажет. Сонымен қатар, дайындық туралы айтқанда, оның танымдық белсенділігінің тиісті даму деңгейін ғана емес, сонымен бірге оның мотивациялық сферасының даму деңгейін және сол арқылы оның шындыққа қатынасын айтамыз.
2. Баланың танымдық іс-әрекет саласында мектептегі білім алуға дайындығы. Ұзақ уақыт бойы психология баланың мектептегі оқуға дайындығының негізгі критерийін тек оның психикалық даму деңгейінде, дәлірек айтқанда, баланың мектепке келетін білімдері мен идеяларының қорынан көрді. Бұл «идеялар шеңберінің» кеңдігі, баланың «ақыл-ой түгендеу көлемі» оның мектепте оқу мүмкіндігінің кепілі және оның білім алудағы табысының кепілі болып саналды. Бұл көзқарас 19 ғасырдың аяғы мен 20 ғасырдың басында мектепке баратын балалардың «ойлар ауқымын» зерттеуге және осыған байланысты балаға қойылатын талаптарды белгілеуге бағытталған көптеген зерттеулерді тудырды.
Дегенмен, психологиялық және педагогикалық зерттеулер, сондай-ақ мектептегі оқыту тәжірибесі идеялар қоры мен тақырыптар арасында тікелей сәйкестік бар екенін көрсетті. жалпы деңгейБаланың мектептегі оқуға интеллектуалдық дайындығын қамтамасыз ететін психикалық дамуы жоқ.
Л.С.Выготский Кеңес Одағында алғашқылардың бірі болып баланың интеллектуалдық дамуы тұрғысынан мектепке даярлық идеялардың сандық қорында емес, интеллектуалдық процестердің даму деңгейінде, яғни балалардың ойлауының сапалық ерекшеліктерінде. Осы тұрғыдан алғанда, мектептегі білім беруге дайын болу ойлау процестерінің белгілі бір даму деңгейіне жетуді білдіреді: бала қоршаған шындық құбылыстарында ненің маңызды екенін анықтай білуі, оларды салыстыра білуі, ұқсастықты көре білуі керек. және әртүрлі; пайымдауды, құбылыстардың себебін табуды, қорытынды жасауды үйренуі керек. Мұғалімнің пікірін ұстанып, оның соңынан қарапайым қорытындыға дейін жете алмайтын бала мектепке әлі дайын емес. Л.С.Выготскийдің ойынша, мектептегі білім беруге дайын болу, ең алдымен, қоршаған дүниенің заттары мен құбылыстарын тиісті категориялар бойынша жалпылау және саралау қабілетінің болуын білдіреді. Өйткені, кез келген оқу пәнін меңгеру баланың білім алуы тиіс шындық құбылыстарын оқшаулау және өз санасының объектісіне айналдыру қабілетінің болуын болжайды. Және бұл міндетті түрде белгілі бір жалпылау деңгейін талап етеді.
Мектепке дейінгі жастағы балаларда көбінесе ойлаудың мұндай даму деңгейі болмайды. Мысалы, олар физикалық табиғатты адам жасағаннан, әлеуметтік табиғатты табиғидан ажыратуды білмейді. Бұл ойдың көрнекілігі ретінде Л.С.Выготский 6 жасар қыздың сөзін келтіреді, ол мектеп жасына дейінгі балалардың ойлау тәсілінің тән көрінісі деп санайды: «Енді мен өзендер қалай пайда болғанын түсіндім, - деді ол. . Адамдар көпірге жақын жерді таңдап, шұңқыр қазып, оны сумен толтырған екен».
Табысты оқу үшін бала өз білімінің пәнін анықтай білуі керек деген ой, әсіресе, ана тілін меңгеру кезінде нанымды. Л.С.Выготский тілдің белгілі бір объективті жүйе ретінде сөз белгілері мен оларды қолдану ережелері мектеп жасына дейінгі баланың санасы үшін жоқ екеніне назар аударды. Тілді практикалық меңгеру кезінде ерте және мектеп жасына дейінгі балалар назарын ең алдымен өздері белгілегісі келетін немесе сөздерді қолданып білдіргісі келетін мазмұнға аударады, бірақ қалаған мазмұнды білдірудің құралы болып табылатын тілге емес; Олар бұл емді байқамайды да. деген сөзді Л.С.Выготский айтқан кішкентай балабұрынғыдай мөлдір шыны, оның артында сөзбен белгіленген зат тікелей және тікелей жарқырайды. Біз өз зерттеулерімізде мектепте грамматиканы, синтаксисті және орфографияны оқытудағы үлкен қиындық дәл осы оқытылатын пәнді білмеуде екенін анықтадық. Мысалы, студенттердің оқуын зерттеуде бастауыш сыныптармектептегі түбірдің екпінсіз дауысты дыбыстарының жазылу ережелеріне сәйкес, бұл жастағы балалар «күзетші» және «қақпа» сияқты сөздерді «байланысты» деп танығысы келмейтіні анықталды, өйткені біріншісі адамды, екіншісі - адамды білдіреді. стенд немесе «үстел», «ұста», «асхана» сияқты сөздер де әр түрлі мағынаны білдіреді нақты заттар, т.б.. Бұл зерттеуде сөздің бала санасында лингвистикалық категория ретінде қалыптасуы мұғалімнің бұл процесті басшылыққа алуды өзіне арнайы міндет қоймаған жағдайда ұзақ және күрделі кезеңнен өтіп, біртіндеп жүзеге асатыны анықталды. даму жолы.
Сөйлем мүшелерін меңгеруге арналған басқа зерттеуімізде балалар ауызша зат есімдерді («жүру», «жүгіру», «төбелесу» және т.б.), сондай-ақ балалар тікелей қабылдамайтын етістіктерді меңгергенде осындай қиындыққа тап болдық. әрекеттер. Балалар көбінесе етістікке етістік деп жіктеді, ең алдымен сөздің грамматикалық түрін емес, мағынасын ескереді; Сонымен бірге олар кейбір «белсенді емес» етістіктерді («ұйқы», «тұр», «үнсіз болу») етістік деп танудан бас тартты (мысалы, сөздерді сөйлем мүшелерінің категорияларына жіктей отырып, оқушылардың бірі «жалқау болу» сөзін етістік ретінде жіктеңіз, өйткені «жалқау» ол «ештеңе істемеу» дегенді білдіреді). Кіші мектеп оқушылары үшін тіл бірден талдау және ассимиляция пәні ретінде әрекет етпейтінін көрсететін ұқсас деректерді Л.С.Славина бастауыш сынып оқушыларының тыныс белгілерін меңгеру процесін зерттеу кезінде алған. ІІ-ІІІ сыныптардағы балалардың тыныс белгілерінің ең тән қатесі мәтіндегі нүктелерді өткізіп жіберу және бүкіл презентацияның соңына ғана нүкте қою болып шықты. Мұндай қателерді талдау бұл жастағы балалар өз ойын білдіру кезінде сөйлемнің грамматикалық құрылымын емес, сөйлеуде білдіретін шындықтың мазмұнын ескеретінін көрсетті. Сондықтан олар белгілі бір тақырып немесе жағдай туралы айтқысы келген нәрсені аяқтаған сияқты көрінетін жерлерге нүкте қояды (мысалы, студент III сыныпэссесінде төрт нүкте қояды: біріншісі балалардың орманға қалай барғаны туралы бәрін айтып бергеннен кейін, екіншісі - жоғалған баланы қалай іздегені туралы, үшіншісі - найзағайға қалай түскені туралы және төртінші - үйге қайту туралы).
Демек, мектепте грамматикалық білімді ойдағыдай меңгеру үшін, ең алдымен, баланың санасына тілді ассимиляцияға ұшырайтын шындықтың ерекше формасы ретінде бөліп көрсету қажет.
Қазіргі уақытта мектептің бастауыш сыныптарында оқу іс-әрекетінің қалыптасу процесін зерттейтін Д.Б.Эльконин мен В.В.Давыдов бала санасына ассимиляция пәнін анықтау мәселесіне үлкен көңіл бөлуде. Бастапқы оқуды үйренуге, сондай-ақ қарапайым емле ережелерін меңгеру үдерісіне және арифметиканың бағдарламалық біліміне негізделген эксперименттік зерттеулерге сүйене отырып, олар екі түрлі деген қорытындыға келді. әртүрлі түрлеріассимиляция, балалардың алдында практикалық тапсырма (қандай білім игерілгенін шешу жағдайында) немесе оқу міндеті тұрғанына байланысты. Сонымен бірге, тәрбиелік тапсырма деп олар оқушы әрекетінің негізгі мақсаты мұғалім берген мысалды мұғалім ұсынған іс-әрекеттер немесе тұжырымдамаларды меңгеру болатын тапсырманы түсінеді.
Демек, бұл зерттеулерде бала санасы үшін тәрбиелік міндетті, яғни меңгерілетін пәнді бөліп көрсетудің маңыздылығы да айтылады.
Осылайша, Л.С.Выготскийден бастап, баланың мектепке оқуға интеллектуалдық дайындығын түсінудегі ауырлық орталығы идеялар қоры туралы сұрақтан баланың ойлау тәсілдеріне және оның шындықты қабылдауы мен жалпылау деңгейіне ауысты.
Алайда, зерттеулер көрсеткендей, оқу міндетін оқшаулау және оны оқушы іс-әрекетінің дербес мақсатына айналдыру мәселесі мектеп табалдырығын аттаған баладан интеллектуалдық дамуының белгілі бір деңгейін ғана емес, сонымен бірге оның танымдық қатынасының белгілі бір деңгейінде дамуын талап етеді. шындық, яғни оның танымдық қызығушылықтары дамуының белгілі бір деңгейі.
Сәбиге тән сыртқы әсерге деген қажеттілік ересектердің ықпалымен жас ұлғайған сайын адамға тән танымдық қажеттілікке айналатынын жоғарыда айттық. Біз енді ерте және мектепке дейінгі жаста болатын бұл қажеттіліктің сапалық түрленуінің барлық кезеңдеріне тоқталмаймыз. Ерте және мектеп жасына дейінгі балаларда білімге, дағдылар мен дағдыларды игеруге деген құштарлық таусылмас дерлік екенін атап өтейік. Балалардың «неге» және «не» деген сұрақтары бірнеше рет зерттеу нысаны болды, нәтижесінде баланың танымдық белсенділігінің орасан зор күші мен қарқындылығын айту қажет болды. «Егер маған, - деп жазады Селли, - баланың әдеттегі көңіл-күйінде бейнелеуді сұраса, мен қандай да бір жаңа ғажайыпқа үлкен көздерімен қарап немесе анасының оған не айтқанын тыңдап тұрған кішкентай баланың тік бейнесін салар едім. бізді қоршаған әлем туралы жаңа нәрсе ».
Дегенмен, біздің бақылауларымыз көрсеткендей, бұл когнитивті қажеттіліктің дамуы баладан балада әртүрлі. Кейбіреулер үшін ол өте айқын көрінеді және былайша айтқанда, «теориялық» бағытқа ие. Басқалары үшін бұл баланың практикалық әрекетімен байланысты. Әрине, бұл ерекшелік ең алдымен тәрбиеге байланысты. Айналасындағы практикалық өмірді ерте игере бастайтын және күнделікті практикалық дағдыларды оңай меңгеретін, бірақ «теориялық» балаларды сипаттайтын айналасындағы барлық нәрсеге әлсіз «қызықшылдықсыз» қызығушылық танытатын балалар бар. Бұл соңғылар «неге?» Деген сұрақ кезеңінің айқын көрінісін көрсетеді. және «бұл не?», сондай-ақ жеке интеллектуалдық операцияларға және олардағы «жаттығуларға» ерекше қызығушылық кезеңдері. Кейбір балалар есікті 100 немесе одан да көп рет ашып-жабатыны сияқты, сәйкес қозғалыстарды жаттықтырады, бұл балалар не салыстыру әрекеттерінде, не жалпылау әрекеттерінде, не өлшеу әрекеттерінде, т.б. «жаттығу» жасайды. , - деп жазады Селли, - өлшеу арқылы салыстыру тіпті құмарлықтың белгілі бір түріне айналады; олар кейбір заттардың өлшемін басқаларымен өлшеуді ұнатады және т.б.
Л.С.Славинаның өте қызықты зерттеуі, бірінші сыныпта үлгерімі төмен мектеп оқушыларының арасында мұндай танымдық белсенділіктің жоқтығымен сипатталатын белгілі бір санаттағы балаларды ажыратуға болатынын көрсетті. Ол мұндай қасиеті бар балаларды «интеллектуалды пассивті» деп атады. «Интеллектуалды пассивті» мектеп оқушылары, оның мәліметтері бойынша, ойында және практикалық әрекеттерде оңай анықталатын қалыпты интеллектуалды дамуымен ерекшеленеді. Дегенмен, оқу барысында олар өте қабілетсіз, тіпті кейде ақыл-ойы кем дегендей әсер қалдырады, өйткені олар ең қарапайым оқу тапсырмаларын орындай алмайды. Мысалы, оның субъектілерінің бірі біреуі қосылса, қанша болады деген сұраққа жауап бере алмады (ол «5», содан кейін «3», содан кейін «10» деп жауап берді), ол мәселені аударғанша жауап бере алмады. таза практикалық деңгей. Ол: «Әкем саған бір рубль берсе, анаң бір рубль берсе, сенде қанша ақша болады» деп сұрады; Бұл сұраққа бала еш ойланбастан: «Әрине, екі!» деп жауап берді.
Л.С.Славина өзі анықтаған мектеп оқушылары тобының интеллектуалдық әрекетінің ерекшеліктерін талдай отырып, ойынға немесе практикалық жағдайға қатысы жоқ дербес интеллектуалдық тапсырма бұл балаларда интеллектуалдық белсенділікті тудырмайды деген қорытындыға келеді. «...Олар үйренбеген және ойлауды білмейді, - дейді ол, - олар ақыл-ой еңбегіне теріс көзқараспен және осы жағымсыз көзқараспен байланысты белсенді психикалық әрекеттен аулақ болуға ұмтылумен сипатталады. Сондықтан оқу іс-әрекетінде, қажет болған жағдайда, интеллектуалдық мәселелерді шешу үшін оларда әртүрлі шешу жолдарын (түсінбестен есте сақтау, болжау, үлгі бойынша әрекет етуге ұмтылу, тұспалдау және т.б.) қолдануға ынталары пайда болады».
Бұл тұжырымның дұрыстығын кейін Л.С.Славина зияткерлік пассивті мектеп оқушыларына мектепте табысты оқуға қажетті танымдық әрекетті сіңіру жолдарын тапқанымен растады. Біз бұл мәселеге егжей-тегжейлі тоқталмаймыз, өйткені бұл тұрғыда бізді тек мектепке дайындық мәселесі ғана қызықтырады және сонымен бірге оның балалар ойлауының нақты мотивациялық аспектілерімен байланысты жағы. Баланың оқуға дайындығын тек оның интеллектуалдық саласы жағынан ғана қарастырғанда, оның интеллектуалдық әрекетінің даму деңгейін ғана сипаттаумен шектеле алмайтынымыз анық. Зерттеулер көрсеткендей, бұл жерде маңызды (мүмкін, тіпті жетекші) рөлді балалардың белгілі бір даму деңгейіндегі танымдық қажеттіліктерінің болуы атқарады.
Дегенмен, ақыл-ой белсенділігі мен танымдық қызығушылықтарының даму деңгейі де баланың мектепке дайындығының барлық параметрлерін сарқпайды. Енді біз тағы бір параметрге, атап айтқанда баланың танымдық әрекетін өз еркімен ұйымдастыруға дайындығына тоқталамыз.
Көптеген психологтар мектеп жасына дейінгі балалық шақта қоршаған шындық туралы білімді меңгеру оның ниетсіздігімен сипатталатынын атап өтті. Мектеп жасына дейінгі бала негізінен ойын арқылы, практикалық өмірлік әрекеттер арқылы немесе үлкендермен тікелей қарым-қатынас жасау арқылы білім алады. Ойын ойнау, ертегілер мен әңгімелер тыңдау, мектепке дейінгі жұмыстың басқа түрлеріне (модельдеу, сурет салу, қолөнер бұйымдарын жасау, т.б.) қатысу арқылы өзін қоршаған шындықтың заттары мен құбылыстары әлемімен танысады, сан алуан іскерлік пен дағдыларды игереді. , оның түсінігіне қолжетімді адамның мазмұны мен сипатын түсінеді. Осылайша, баланың осы кезеңде игеретін білімі оның ойын және практикалық іс-әрекетінің әртүрлі түрлерінің «қосалқы өнімі» болып табылады және оларды меңгеру процесі мақсатты да, жүйелі де емес - ол еріксіз ғана пайда болады. балалардың тікелей қабілеттерінің ауқымы.танымдық қызығушылықтары.
Ал, мектептегі оқу – бұл арнайы ұйымдастырылған және оның тікелей міндетіне – мектеп бағдарламасында қарастырылған білім мен дағдының белгілі бір көлемін жүйелі түрде меңгеруге бағытталған дербес әрекет. Бұл білімді меңгеру процесінің құрылымын түбегейлі өзгертіп, оны мақсатты, саналы, ерікті етеді. А.Н.Леонтьев мектептің бала психикасына қойылатын сан алуан талаптарын біріктіретін ортақтықты талдай отырып, ол негізінен психикалық процестердің ерікті және бала санасының бақылауында болуы талабынан тұрады деген қорытындыға келеді. А.Н.Леонтьевтің басшылығымен жүзеге асырылды көп саныМектепке дейінгі балалық шақта білімді еріксіз меңгеруге қарамастан, психикалық процестерді ұйымдастырудағы белгілі бір дәрежедегі озбырлық мектеп жасына дейінгі балаларда орын алатынын және баланың мектепке дайын болуының қажетті алғышарты болып табылатынын көрсеткен зерттеулер.
3. Баланың кіші мектеп оқушысының әлеуметтік жағдайына дайындығы. Енді біз баланың мектепке даярлығының соңғы және, біздің ойымызша, кем емес маңызды мәселесіне, атап айтқанда, оның мектеп оқушысы ретінде жаңа әлеуметтік позицияға ұмтылу ерекшеліктеріне тоқталуымыз керек, бұл оның негізі мен алғышарты болып табылады. көптің қалыптасуы психологиялық ерекшеліктерітабысты оқу үшін қажет.
Мектеп табалдырығын аттаған бала тек білім алуға ғана емес, сонымен бірге мектеп жасына өтумен байланысты адамдарға, оның іс-әрекетіне деген жаңа көзқарасқа, жаңа өмір салтына дайындалуы керек.
Бірінші сынып оқушыларын зерттеу олардың арасында білім мен дағдылардың мол қоры бар және ақыл-ой операцияларының салыстырмалы түрде жоғары даму деңгейіне қарамастан, нашар оқитын балалар бар екенін көрсетті. Талдау көрсеткендей, сыныптар бұл балалардың тікелей қызығушылығын тудыратын жерде олар оқу материалын тез меңгереді, оқу мәселелерін салыстырмалы түрде жеңіл шешеді, үлкен шығармашылық бастама көрсетеді. Бірақ егер сыныптар бұл тікелей қызығушылықтан айырылса, олар үшін және балалар орындауы керек академиялық жұмысміндет пен жауапкершілікті сезінгендіктен, олар басқа балаларға қарағанда немқұрайлы орындап, немқұрайлылық таныта бастайды және мұғалімнің мақұлдауын алуға құлшынысы аз болады. Бұл баланың оқуға жеке дайындығының жеткіліксіздігін, оның мектеп оқушысының лауазымына байланысты міндеттерін дұрыс байланыстыра алмауын сипаттайды.
Біз қазір бұл құбылыстың себептерін талдамаймыз. Біз үшін тек интеллектуалдық және жеке дайындық әрқашан сәйкес келе бермейтінін атап өту маңызды. Баланың мектептегі оқуға жеке дайындығы (баланың мектепке және оқуға, мұғалімге және жеке өзіне деген қатынасында көрінеді) баланың мінез-құлқы мен іс-әрекетінің әлеуметтік мотивтерінің дамуының белгілі бір деңгейін және олардың нақты құрылымын болжайды, бұл оның ішкі дамуын анықтайды. студенттің позициясы.
Біз Л.С.Славина және Н.Г.Морозовамен бірлесіп жүргізген студенттердің оқу іс-әрекетінің мотивтерін зерттеу студент позициясын қалыптастырудағы белгілі бір жүйелілікті анықтауға және сол арқылы осы ұстанымның маңызды белгілерін ашуға мүмкіндік берді.
5-7 жас аралығындағы балаларды осы зерттеуде жүргізілген бақылаулар көрсеткендей, дамудың осы кезеңінде балалар (кейбіреулері сәл ертерек, басқалары сәл кейінірек) мектеп туралы армандай бастайды және оқуға ынтасын білдіреді.
Мектепке, оқуға деген құштарлықтың пайда болуымен қатар, балабақшадағы балалардың мінез-құлқы бірте-бірте өзгеріп, осы жастың соңына қарай мектепке дейінгі типтегі іс-әрекеттерге аз тартыла бастайды; Олар «байыпты» жұмысқа және «жауапты» тапсырмаларды орындауға деген ықыластарын айқын көрсетеді. Кейбір балалар балабақшадағы тәртіптен бас тарта бастады, ол жақында олар ықыласпен мойынсұнды. Балабақшаға деген қатты ілтипаттың өзі мектеп жасына дейінгі үлкен жастағы балаларды мектепке баруға және оқуға деген құштарлықтан сақтай алмайды.
Бұл тілек қайдан пайда болды, ол қалай анықталады және ол неге әкеледі?
Біз 6-7 жас аралығындағы 21 мектеп жасына дейінгі балалармен эксперименталды әңгімелесулер жүргіздік, онда тікелей және жанама сұрақтар арқылы олардың сәйкес ұмтылысы және оның психологиялық табиғаты бар-жоғын анықтауға тырыстық.
Осы әңгімелердің нәтижесінде бір ұлды (6 жас 11 ай) қоспағанда, барлық балалар «тезірек мектепке баруға және оқуды бастауға» өте қатты ынталы екенін білдірді.
Бастапқыда біз үлкен мектеп жасына дейінгі балалардың мектепке баруының негізгі мотиві жаңа ортаға, жаңа тәжірибеге, жаңа, ересек достарға деген ұмтылыс деп болжадық. Бұл түсіндіруді басқа психологтар мен педагогтар да айтады, өйткені ол көптеген бақылаулар мен фактілермен расталады. 6-7 жас аралығындағы балаларға мектеп жасына дейінгі кіші балалардың серіктестігі ауыртпалық ала бастағаны анық, олар үлкен ағалары мен әпкелерінің оқу құралдарына құрметпен және қызғанышпен қарайды, олар өздерінің барлық жиынтығына ие болатын уақытты армандайды. аксессуарлар. Тіпті мектеп жасына дейінгі бала үшін мектеп оқушысы болуға деген ұмтылыс оның мектеп оқушысы және мектеп кезіндегі ойынға деген құштарлығымен байланысты болып көрінуі мүмкін. Дегенмен, балалармен әңгімелесу кезінде бұл идея күмән тудырды. Ең алдымен, балалардың ең алдымен оқуға деген құштарлығы туралы айтатындығы, ал мектепке бару олар үшін негізінен осы тілегін жүзеге асырудың шарты ретінде әрекет ететіні анықталды. Мұны барлық балалардың оқуға деген құлшынысы міндетті түрде мектепке бару ниетімен сәйкес келмейтіндігі де расталады. Әңгімелесу барысында біз екеуін ажыратуға тырыстық және көбінесе мектеп өмірінің сыртқы атрибуттары емес, оқуға деген ұмтылыс, бұл мектепке түсудің маңызды мотиві деп ойлауға мүмкіндік беретін жауаптар алдық. Міне, қызбен (6 жас 6 ай) осы әңгімелердің бірінің мысалы:
Сіз мектепке барғыңыз келе ме? - Мен шынымен қалаймын. - Неге? -Олар сонда әріптерді үйретеді. - Саған әріптерді үйрену не үшін керек? - Балалар бәрін түсінетіндей оқуымыз керек. -Үйде оқығың келе ме? – Олар мектепте әріпті жақсырақ оқытады. Үйде оқуға тар, мұғалімнің келетін жері жоқ. - Сабақтан келгенде үйде не істейсің? - Мектептен кейін мен бастауышты оқимын. Мен әріптерді үйренемін, сосын сурет саламын, ойнаймын, сосын серуендеймін. -Мектепке дайындалу үшін не қажет? - Мектепке ABC кітабын дайындау керек. Менде праймер бар.
Кейбір балалар тіпті мектепте емес, үйде оқуға келіседі.
Сіз мектепке барғыңыз келе ме? - деп сұрайды экспериментатор қыздан (6 жас 7 ай) Мен мұны қалаймын! Өте қатты. - Үйде ғана оқығың келе ме? - Бұл мектепте немесе үйде сияқты, тек оқу үшін.
Әңгімелесу арқылы алынған деректерді растау үшін біз балалардың мектепке баруы мен оқуына байланысты мотивтердің табиғаты мен корреляциясын неғұрлым нақты анықтауға мүмкіндік беретін эксперимент жүргізуді шештік.
Ол үшін біз мектеп жасына дейінгі балалармен бірнеше эксперименттік мектеп ойындарын өткіздік (барлығы 26 бала – 4,5 пен 7 жас аралығындағы ұлдар мен қыздар) қатысты. Бұл ойындар әртүрлі нұсқаларда: жас ерекшеліктеріне қарай аралас балалар құрамымен және бір жастағы балалармен, әр жас бойынша бөлек өткізілді. Бұл балалардың мектепке деген көзқарасының қалыптасу динамикасын байқауға және осы процеске байланысты кейбір маңызды мотивтерді бөліп көрсетуге мүмкіндік берді.
Бұл әдіснамалық тәсілді таңдаған кезде біз келесі ойларға сүйендік.
Д.Б.Элькониннің зерттеулері көрсеткендей, мектеп жасына дейінгі балалардағы ойынның орталық сәті әрқашан олар үшін ең маңыздысы, ойналып жатқан оқиғадағы ең маңыздысы, яғни баланың қазіргі қажеттіліктерін қанағаттандыратын мазмұнға айналады. Осыған байланысты ойындағы бір мазмұн әртүрлі жастағы балалар үшін әртүрлі мағынаға ие болады (Д. Б. Элькониннің зерттеуін, сондай-ақ Л. С. Славинаның зерттеуін қараңыз). Сонымен қатар мағыналық маңызды сәттерді балалар барынша егжей-тегжейлі, шынайы және эмоционалды түрде ойнайды. Керісінше, ойнайтын балалар үшін екінші ретті болып көрінетін, яғни үстем қажеттіліктерді қанағаттандыруға қатысы жоқ ойын мазмұны аздап суреттеледі, қысқартылады, кейде тіпті таза шартты түрге де ие болады.
Осылайша, мектеп табалдырығын аттаған балаларды мектепке, оқуға ұмтылуға шын мәнінде не итермелейді деген сұраққа мектептің эксперименттік ойынынан жауап күтуге құқығымыз бар еді. Мектепке дейінгі балалық шақта оларда қандай нақты қажеттіліктер қалыптасып, қазір оларды мектеп оқушысы ретінде жаңа әлеуметтік позицияға ұмтылуға итермелейді?
Мектепте ойнау нәтижелері өте айқын болды.
Біріншіден, 4-5 жастағы балалармен мектеп ойынын ұйымдастыру өте қиын екені белгілі болды. Оларды бұл тақырып мүлде қызықтырмайды.
Экспериментатор мектеп ойынын ойнайық дейді.
«Келіңіздер», - деп жауап береді балалар сыпайылықпен, әрқайсысы өз ісін жалғастыра береді.
Сіз студент боласыз, жарай ма?
Мен мектепте ойнағым келмейді, балабақшаға барғым келеді.
Кім мектепте ойнағысы келеді?
Тыныштық.
Ал мен қыз боламын.
Жарайды, сен мектепке барасың.
Бірақ мен мектепке барғым келмейді, бірақ мен қуыршақтармен ойнаймын.
Ал мен үйде тұрамын. Және т.б.
Егер соңында экспериментатор балалар арасында мектеп ойынын ұйымдастыра алса, онда ол келесідей жүреді. Ойынның ең маңызды бөлігі мектепке келу және бару. Мектептегі «сабақ» бірнеше минутқа созылады, ал сабақтың басы мен соңы әрқашан қоңыраулармен белгіленеді. Кейде қоңырау шалған бала бірінші және екінші қоңыраулар арасында мүлде алшақтық жасамайды. Тек қоңырау соғудан ләззат алатыны анық. Бірақ мектептегі ең бастысы - өзгеріс. Үзіліс кезінде балалар жүгіріп, ойнап, мектептегі ойынға еш қатысы жоқ жаңа ойындарды бастайды.
«Мектептен» «үйге» келе жатып, бір қыз жеңілдеп: «Ал, енді мен кешкі ас әзірлеймін», - деді де, қайтадан мектепке баратын уақыт болған кезде, ойынға қатысушылардың бірі кенеттен: «Бұл қазірдің өзінде болды», - деді. Жексенбі. Оқудың қажеті жоқ. Біз жаяу барамыз. Ой, қар жауып тұр, мен қалпағымды киемін» және т.б. Бұл жастағы балалардың мектепте ойнауға, әрине, мектепте оқуға деген құштарлығы жоқ екені анық.
Мектепте ойнау 6-7 жастағы балаларға мүлдем басқаша көрінеді. Олар ойын тақырыбын өте ықыласпен және тез қабылдайды.
Экспериментатор: «Мектепте ойнағың келе ме?» деп сұрайды.
Балалар бірауыздан жауап береді: «Біз қалаймыз!» - және бірден «сыныпты» орнатуға кірісіңіз. Олар үстелдер мен үстелдерді орнатады, қағаз бен қарындаштарды (міндетті түрде шынайы) талап етеді, тақтаны импровизациялайды.
Бұл жастағы балалармен ойындарда, әдетте, ойынның барлық қатысушылары студент болғысы келеді, мұғалімнің рөліне ешкім келіспейді, әдетте бұл ең кішкентай немесе ең жауапсыз баланың үлесі.
Сабақ негізгі орын алады және типтік сабақтарға толы білім беру мазмұны: Таяқшаларды, әріптерді, сандарды жазады. Балалар «қоңырауды» елемейді, ал егер ол берілсе, көпшілігі: «Бізге әлі қоңырау қажет емес, біз әлі үйренген жоқпыз» дейді. Үзіліс кезінде балалар үйде «үй тапсырмасын дайындайды». Оқытуға қатысы жоқ барлық нәрсе минимумға дейін қысқарады. Осылайша, бір бала «мұғалімнің» бейнесін сомдайтын (Вася, 6,5 жаста) сабақтағы үзіліс кезінде үстелден шықпай, бүкіл үзілісті сөйлеу тілінде өткізеді: «Енді мен кеттім, енді келдім. , енді мен түскі ас іштім. Енді қайтадан оқиық».
Мектепке дейінгі жастағы балалардың мектепте ойнауының нәтижесінде олардың қажеттіліктеріне көбірек сәйкес келетін мазмұнды айқын көрсететін олардың іс-әрекетінің өнімдері сақталатынын ерекше атап өткен жөн. Бұл әріптермен, сандармен, бағандармен және кейде сызбалармен толтырылған қағаздың тұтас парақтары. Бір қызығы, олардың көпшілігінде «5», «5+», «4» деп көрсетілген «мұғалім» деген баға бар (жаман баға жоқ!).
Әртүрлі жастағы балалар қатысқан мектеп ойынын көру өте қызықты. Содан кейін кіші және үлкен балалар үшін ойынның мәні мүлде басқа сәттерде болатыны анық ашылады: балалар үшін – оқудан тыс мектеп өмірінің барлық аспектілерінде (мектепке дайындалу, үзіліс, үйге келу); егде жастағы адамдар үшін - дәл оқуда, сабақтарда, есептерді шешуде және хат жазуда.
Осының негізінде ойында тіпті қақтығыстар мен даулар туындады. Мәселен, мысалы, кіші бала «үй» құру үшін орындықты сүйреп жүрсе, екіншісі, үлкен бала «сынып» жасау үшін осы орындықты алып кетеді, кейбіреулер үзілісті сақтағысы келеді, басқалары сабақты қалайды және т.б.
Бұл эксперименттер бізді мектепке баратын балалардың мектеп өмірі мен оқуының сыртқы атрибуттары - рюкзактар, бағалар, қоңыраулар және т.б. қызықтыратынына қарамастан, бұл олардың мектепке деген ұмтылысының негізгі мәні емес екеніне көз жеткізді. Олар баланың өзі үшін де, айналасындағы ересектер үшін де маңызды болатын белгілі бір нәтижеге әкелетін салмақты, мазмұнды әрекет ретінде оқуға тартылады. Мұнда баланың психикалық дамуын басқаратын екі негізгі қажеттіліктері бір түйінде байланыстырылған: оқуда барынша толық қанағаттандырылатын когнитивті қажеттілік және белгілі бір қажеттіліктер. әлеуметтік қатынастар, мектеп оқушысының позициясында көрсетілген (бұл қажеттілік, шамасы, баланың қарым-қатынасқа деген қажеттілігінің негізінде өседі). Мектепке тек сыртқы қасиеттер үшін баруға ұмтылу баланың мектепке дайын еместігін көрсетеді.
4. Баланың мектепке дайындығын дамыту процесі. Енді мектепке дейінгі жастың аяғында баланың мектепке дайындығын қалыптастыратын бала дамуының процестерін қарастырайық. Алған білімге деген танымдық қатынастың пайда болуына әкелетін оның бойында танымдық қажеттілікті қалыптастыру мәселесінен бастайық.
Сәбидегі әсерге тән қажеттілік баланың дамуымен бірге бірте-бірте таза танымдық сипаттағы қажеттілікке айналатынын жоғарыда айттық. Біріншіден, бұл қажеттілік баланың танысуға деген ұмтылысында көрінеді сыртқы қасиеттеріобъектілерді, оларды неғұрлым толық қабылдауға болады; содан кейін бала шындықтың заттары мен құбылыстары арасындағы байланыстар мен қатынастарды қадағалай бастайды және ақырында, сөздің дұрыс мағынасында танымдық қызығушылыққа, яғни қоршаған әлемді білуге, түсінуге және түсіндіруге ұмтылуға көшеді.
И.П.Павлов жаңа әсерлердің қажеттілігін және оның кейінгі түрленуін шартсыз бағдарлау рефлексі (қуаттылығы басқа шартсыз рефлекстерден кем емес) ретінде қарастырды, ол кейіннен бағдарлау-зерттеу әрекетіне айналады. Ол адамдарда «бұл рефлекс өте алысқа барады, сайып келгенде, бізді қоршаған әлемдегі ең жоғары, шексіз бағдар беретін және уәде ететін ғылымды жасайтын қызығушылық түрінде көрінеді» деп сенді.
Баланың сыртқы әсерге деген қажеттілігін бағдарлау рефлексі, ал балалардың одан әрі танымдық қажеттілігі мен танымдық белсенділігін бағдарлы-зерттеушілік деп атай отырып, біз И.П.Павловты ұстанғымыз келмейді. Біз мұны істегіміз келмейді, өйткені нәрестеде бұрыннан орын алатын бағдарлау әрекетін «табиғи биологиялық сақтық» рефлексімен байланыстыру, яғни оны әрекет ету құралы ретінде қарастыру дұрыс емес сияқты. биологиялық бейімделу. Біз бұл құбылыстың екінші жағын атап өткіміз келеді, атап айтқанда: баланың сыртқы әсерге деген қажеттілігі даму үстіндегі мидың қажеттілігін білдіре отырып, бейімделудің инстинктивті биологиялық қажеттіліктерімен тікелей байланысты емес. Балада, кез келген жағдайда, ол алдымен сыртқы әсерге, содан кейін шындықты білуге және оны меңгеруге деген «қызықсыз» қажеттілік сипатына ие.
Бұл тұрғыда И.М.Сеченовтың баланың бұл қажеттілігіне өзінің таңданысын білдірген сөздерін еске түсіру керек: «Түсініксіз болып қалатын жалғыз нәрсе - бұл адам ұйымының сол ерекшелігі, соның арқасында бала қазірдің өзінде. бөлшектік талдау объектілеріне оның кеңістік пен уақыттағы бағдарына тікелей қатысы жоқ қандай да бір инстинктивтік қызығушылықты көрсетеді. Сезімтал қабықтарының (кем дегенде перифериялық ұштары) құрылымына негізделген жоғары жануарлар да өте егжей-тегжейлі талдауға қабілетті болуы керек ..., бірақ қандай да бір себептермен олар оған немесе қажеттіліктен тыс әсерлерді жалпылауға бармайды. бағдарлау. Жануар өмір бойы ең тар практикалық утилитарлық болып қала береді, бірақ адам балалық шағында теоретик бола бастайды».
Сонымен, баланың сыртқы әсерге деген қажеттілігін және оның одан әрі дамуын талдау кезінде біз Павловтың «индикативті реакция» терминін қолданбаймыз. Дегенмен, ол да, біз де ерекше атап өткіміз келеді туралы айтып отырмызсол құбылыс туралы және И.П.Павловтың «бағдарлау рефлексін» дамыту және оның танымдық қызығушылықтың ең күрделі түрлеріне ауысуы туралы ережелері біз үшін мектеп жасына дейінгі балада құмарлық пайда болады деген болжамның дұрыстығын тағы бір растау болып табылады. үйрену оның сыртқы әсерлерге деген бастапқы қажеттілігінің даму кезеңі болып табылады.
Ерте және мектепке дейінгі жаста танымдық қажеттіліктердің дамуының ерекше кезеңдерін түсіну үшін бізде жеткілікті эксперименталды материал болмаса да, жоғары мектеп жасына дейінгі кезеңнің соңына қарай орын алатын сапалық өзгерістер туралы кейбір деректер әлі де бар.
А.Н.Леонтьев пен А.В.Запорожецтің жетекшілігімен бір топ психологтар жүргізген балалардың ойлауын зерттеу мектеп жасына дейінгі қалыпты дамып келе жатқан балаларда танымдық белсенділік, яғни басқарылатын және ынталандырылатын белсенділік қалыптаса бастайды деген қорытындыға келді. танымдық белсенділік.тапсырма. Бұл зерттеулерге сәйкес, логикалық тапсырма ретінде танымдық тапсырманың қалыптасуы мектепке дейінгі жаста жүреді. Дегенмен, бұл процестің өз кезеңдері бар. Мектеп жасына дейінгі баланың шындыққа деген бастапқы танымдық қатынасы ойынға және өмірлік маңызды практикалық әрекеттерге қосылуын жалғастырады. Мысалы, А.В.Запорожецтің жетекшілігімен О.М.Концеваның зерттеуінде 6-7 жастағы балалардың да ертегінің сәйкес әңгімесін таңдау тапсырмасы берілгенде, олардың ұқсастық сызығын ұстанатыны көрсетілген. екі шығармада айтылған ойлардың ұқсастығымен емес, оларда бейнеленген жағдайлар.
Әрі қарай жүргізілген тәжірибелер көрсеткендей, балалар ертегінің мазмұны мен таңдаған әңгімесінің сыртқы ұқсастығын ғана емес, сонымен бірге ертегінің аллегориялық мағынасында қамтылған және басқа әңгімеде ашылатын тереңірек байланыстар мен қатынастарды да көре алады. таңдау үшін балаға беріледі. Дегенмен, балалар ертегі мен әңгіме арасындағы ситуациялық жақындасу сызығын табанды түрде ұстанады, өйткені олар үшін дәл осы өмірлік практикалық байланыстар мен қарым-қатынастар маңыздырақ болып көрінеді. Дәл осындай жағдай басқа зерттеуде де табылды, онда балаларға «төртінші дөңгелек» ойыны деген желеумен оларға артық және қалған үшеуіне жарамсыз болып көрінген төрт суреттің біреуін лақтыруды сұрады. Мысалы, балаға мысықтың, тостағанның, иттің және жылқының суреттері берілді; немесе - ат, адам, арыстан және арба және т.б. Әдетте, жасөспірімдер мен әсіресе ересектер бұл тәжірибеде тостағанды, арбаны және т.б., яғни логикалық тұрғыдан қажетсіз суреттерді тастады. Мектеп жасына дейінгі балаларға келетін болсақ, олар көбінесе ересектердің көзқарасы бойынша күтпеген шешімдер қабылдады: олар иттен де, жылқыдан да, арыстаннан да бас тартты. Бастапқыда мұндай шешімдер балалардың ойлауының жалпылау қызметінің жеткіліксіз дамуының нәтижесі болып көрінді. Дегенмен, шын мәнінде, балалар суреттерді таңдауда ұсынылған логикалық қатынастарды көре алатындығы анықталды, бірақ олар үшін басқа, өмірлік практикалық байланыстар мен тәуелділіктер өте маңызды.
Мысалы, субъектілердің бірі, 5 жас 7 айлық қыз итті сериядан тастады: мысық, ит, жылқы, тостаған, мұны «ит мысықтың ыдыстан тамақ жеуіне кедергі жасайды» деп түсіндірді. ”; тағы бір жағдайда: ат, арба, адам, арыстан деген суреттер қатарындағы бала арыстанды қуып жіберіп, былайша дауласып: «Ағай атты арбаға жабады да, барады, ал оған арыстан не үшін керек? Арыстан оны да, жылқыны да жей алады, оны хайуанаттар бағына жіберу керек».
«Айту керек, - деп жазады А.В.Запорожец, - бұл белгілі бір мағынада логикалық тұрғыдан мінсіз. Ерекшелігі - баланың сұраққа деген көзқарасы, оны ауыстыруға әкеледі логикалық мәселекүнделікті мәселенің ақыл-ой шешімі».
Тиісті білім болмаған жағдайда когнитивтік мәселелерді шешуге мұндай көзқарас кейбір мектеп жасына дейінгі балаларда ұзақ уақыт бойы сақталуы мүмкін. Мұндай мектеп жасына дейінгі балалар мектеп оқушысы болған кезде зияткерлік пассивтілік феноменін көрсетеді, бұл туралы біз баланың мектепке дайындығы туралы мәселенің қойылымына байланысты айтқан болатынбыз. Алайда, мектепке дейінгі жастағы балалардың танымдық белсенділігінің қалыпты дамуымен, олардың санасымен ерекшеленетін арнайы когнитивтік міндеттерді шешу қажеттілігі туындай бастайды.
Жоғарыда айтқанымыздай, А.В.Запорожец пен оның әріптестерінің зерттеулерінде алынған мәліметтерге сәйкес, бастапқыда мұндай танымдық міндеттер балалардың ойын және практикалық іс-әрекетіне кіреді және балалардың ойлауының бүкіл құрылымын өзгертпей, анда-санда ғана пайда болады. Дегенмен, бірте-бірте мектеп жасына дейінгі балаларда зияткерлік қызметтің жаңа түрі қалыптаса бастайды, ол ең алдымен балалардың ойлауының сипатын және бала қолданатын зияткерлік операциялар жүйесін анықтай алатын жаңа когнитивтік мотивациямен сипатталады. Осы тұрғыдан алғанда, А.В.Запорожецтің қызметкері Е.А.Косаковскаяның зерттеуі қызықты, ол әртүрлі жастағы мектеп жасына дейінгі балалардың жұмбақтарды шешу барысында олардың интеллектуалдық мақсатқа ұмтылу қабілетінің бірте-бірте дамып, дамитындығын және интеллектуалдық мазмұнының қаншалықты нақты болатынын көрсетеді. тапсырма балалар үшін олардың танымдық әрекетінің негізгі мазмұнына айналады. Бұл зерттеудің ең маңызды нәтижесі – автордың қорытындысында мектеп жасына дейінгі балалардың, бір жағынан, басқатырғыштарды шешумен байланысты жанама аспектілерге (пазл берілген ойынға қызығушылық; нәтижесінде ұтысқа қызығушылық) анық жоғалады. табысты шешімдерден және т.б.), екінші жағынан, олардың қызметінің жетекші мотиві ретінде күрделі мәселелерді шешуге үйрену мотиві бар.
А.Н. Голубеваның кандидаттық диссертациясында зияткерлік мәселелерге қызығушылықтың өсуі туралы сенімді деректер бар. Ол мектеп жасына дейінгі балаларды ойын, еңбекке байланысты немесе интеллектуалды тапсырмалардың қандай түрін көбірек табанды болуға итермелейтінін зерттеді. Бұл әр түрлі жас топтарындағы әртүрлі тапсырмалар болып шықты. Кіші топтағы балалар үшін ойынға негізделген тапсырмалар ең үлкен ынталандырушы күшке ие болды; ортаңғы топ- еңбек, ал үлкен мектеп жасына дейінгі балалар үшін (яғни, 5,5 жастан 7 жасқа дейінгі балалар үшін) - нақты интеллектуалды міндет.
Ұсынылған эксперименттік деректер мен ойларды қорытындылай келе, біздің зерттеуімізде анықталған мектеп жасына дейінгі балалардың оқуға және мектепке деген ұмтылысы, сөзсіз, осы кезеңде балалардың дамудың жаңа, сапалық ерекше деңгейіне ие болуына байланысты деп айта аламыз. танымдық міндеттердің өзіне деген қызығушылықтың пайда болуымен байланысты когнитивтік қажеттіліктер.
Муссен, Конгер және Каган осы мәселе бойынша бірқатар американдық зерттеулерді талдауға сүйене отырып, сонымен қатар интеллектуалдық мәселелерді шешуге ұмтылу, осыған байланысты жақсарту және интеллектуалдық жетістіктерге ұмтылу балаларды сипаттайтын өте тұрақты құбылыс екенін айтады 6- 8 жаста.
Сонымен, мектепке дейінгі кезеңнің аяқталуы мен мектеп жасының басында балалардың танымдық қажеттіліктерін дамытудың сапалы бірегей кезеңі - жаңа білім мен дағдыларды меңгеру қажеттілігі, бұл біздің әлеуметтік жағдайларымызда әлеуметтік маңызды әрекет ретінде оқуда жүзеге асырылады. бұл баланың жаңа әлеуметтік позициясын жасайды.
Енді балада оның мінез-құлқы мен іс-әрекетінде озбырлықтың пайда болуын қамтамасыз ететін психологиялық қасиеттердің қалыптасуын бақылап көрейік. Мұндағы міндет - баланың саналы түрде мақсат қоюға өзінің тікелей импульсивті тілектерін бағындыра алатын мұндай құрылымға қажеттілігі мен мотивтері қалай пайда болатынын түсіну.
Ол үшін бала қажеттіліктерін дамытудың түп тамырына қайта оралып, олардың мазмұны жағынан емес, құрылымы жағынан олардың қалыптасу процесін қадағалап отыруымыз керек.
Еске салайық, көптеген психологиялық зерттеулерге сәйкес, жас балалар негізінен олардың мінез-құлқын анықтайтын сыртқы «өрістің» әсеріне тәуелді.
К.Левин және оның әріптестері бірінші болып осы жастағы балаларға тән ситуациялық мінез-құлық «механизмін» эксперименталды түрде көрсетті. Бұл бізге мұнда әрекет ететін қозғаушы күштердің сипаттамаларына және олардың одан әрі дамуына қатысты гипотеза құруға мүмкіндік берді. Біз ұсынған гипотеза К.Левиннің ойлары мен деректерімен толық сәйкес келмесе де, негізінен сәйкес келеді.
К.Левиннің зерттеулері қоршаған дүниедегі заттардың адамды белгілі бір әрекеттерге итермелеу қабілеті бар екенін көрсетті. Айналадағы дүниедегі заттар мен оқиғалар, дейді К.Левин, әрекет етуші болмыс ретінде біз үшін ешбір жағдайда бейтарап емес: олардың көпшілігі бізге қатысты азды-көпті белгілі бір «ерік» білдіреді, олар бізден белгілі бір әрекетті талап етеді. Жақсы ауа-райы мен әдемі пейзаж бізді серуендеуге тартады. Баспалдақтың қадамдары 2 жастағы баланы жоғары және төмен жүруге ынталандырады; есіктер ашу мен жабуды ынталандырады; ұсақ үгінділер - оларды жинау, ит - оларды сипау, құрылыс қорапшасы ойынға шақырады; шоколад, торттың бір бөлігі - «олардың жегілері келеді». Левиннің пікірінше, балаға қойылатын талаптардың күші әртүрлі болуы мүмкін: қайтарылмайтын тартымдылықтан әлсіз «оны сұрауға» дейін. Левин «талаптардың оң» және «теріс» сипатын (Aufforderungscharakter) ажыратады, яғни кейбір нәрселер адамды соған ұмтылуға итермелесе, басқалары оларды кері қайтарады. Бірақ біз үшін ең маңыздысы оның заттардың қозғаушы күші жағдай мен баланың жеке тәжірибесінен ғана емес, сонымен қатар оның дамуының жас кезеңдерінен де өзгереді деген тұжырымында жатыр.
К.Левин заттардың қозғаушы күшін субъектінің қажеттіліктерімен байланыстыруға бейім. Алайда бұл байланыстың табиғаты оларға ашылған жоқ және ол одан әрі дамытуқадағаланбайды. Ол тек «талаптар сипатының» өзгеруі адамның қажеттіліктері мен мүдделерінің өзгеруіне сәйкес болатынын, олармен «тығыз байланыста» тұратынын айтады.
Бұл арада біз баланың қажеттіліктері мен оған қойылатын «талаптар» арасындағы байланыс туралы нақтырақ айта алатын сияқтымыз.
Қажеттiлiктiң болуы өз алдына баланы әрекетке итермелей алмайтыны белгiлi. Қажеттілік баланың іс-әрекетінің мотиваторы болуы үшін оның тәжірибесінде (яғни, қажеттілікке айналуы) көрініс табуы керек. Тәжірибенің пайда болуы балада шиеленіс жағдайын және одан құтылуға және бұзылған тепе-теңдікті қалпына келтіруге деген аффективті ниетті тудырады.
Алайда қажеттілік қаншалықты өткір аффективтік тәжірибені білдірсе де, баланың мақсатты әрекетін анықтай алмайды. Ол тек мағынасыз, ұйымдастырылмаған белсенділікті тудыруы мүмкін (бұл жерде, әрине, оларды қанағаттандырудың туа біткен механизмімен байланысты инстинктивті биологиялық қажеттіліктер туралы айтып отырған жоқпыз). Мақсатты қозғалыс болуы үшін баланың санасында оның қажеттілігін қанағаттандыра алатын затты бейнелеу керек.
Осы тұрғыдан К.Левиннің тәжірибелеріне қайта оралсақ, сол немесе басқа қажеттілікті үнемі қанағаттандыратын объектілер бұл қажеттілікті өз бетінше бекітіп (кристалданады), соның нәтижесінде олар өз бетінше жұмыс істеу қабілетіне ие болады деп болжауға болады. Баланың мінез-құлқы мен белсенділігін ынталандырады, тіпті сәйкес қажеттілік бұрын іске асырылмаған жағдайларда да: біріншіден, бұл объектілер тек қана жүзеге асырылады, содан кейін сәйкес қажеттіліктерді тудырады.
Осылайша, бастапқыда баланың әлі сөйлеуі және дамыған идеялар жүйесі болмаған кезде, ол қоршаған ортадан келетін сыртқы әсерлерге толығымен тәуелді болады. Белгілі бір объектіге реакцияның таңдамалылығы, біріншіден, баланың қазіргі кездегі басым қажеттіліктерінің болуына байланысты (мысалы, аш бала тамақты жақсы көреді, жақсы тамақтанған бала ойыншықты жақсы көреді), екіншіден, реакция баланың жеке тәжірибесі процесінде оның қажеттіліктері мен оларды қанағаттандыру объектілері арасында орнатылатын байланысқа байланысты. Ақырында, ол жағдайдың құрылымына да, яғни ондағы әртүрлі заттардың орналасуына және олардың арасында баланың алатын орнына байланысты болады1. Барлық осы күштер арасындағы қарым-қатынас К.Льюиннің пікірінше, кішкентай баланың мінез-құлқы бағынатын «психикалық өріс» ұғымында қамтылған.
Дегенмен, бұл өте ерте, К.Левин ойлағаннан әлдеқайда ертерек және әлі де ойластырылған уақыттан ертерек, атап айтқанда өмірінің 2-ші жылының басында баланың алғашқы сөздерінің пайда болуымен бірге ол эмансипациялана бастайды. белгілі бір дәрежеде «өрістерге» тікелей әсер етеді. Көбінесе оның мінез-құлқы оны қоршаған сыртқы объективті жағдаймен емес, сонымен бірге оның тәжірибесінде бұрын пайда болған және оның мінез-құлқының белгілі бір ішкі мотиваторлары түрінде бекітілген бейнелермен, идеялармен және тәжірибелермен анықталады.
Мысал ретінде кішкентай бала туралы бір бақылауымызды келтірейік. Бір жасқа дейін бұл баланың мінез-құлқын басқару ешқандай қиындық тудырмады. Ол үшін сыртқы әсерлер жүйесін белгілі бір жолмен ұйымдастыру ғана қажет болды. Егер, мысалы, ол бір нәрсеге ұмтылса және оны осы нәрседен алшақтату қажеттілігі туындаса, онда оны қабылдау өрісінен алып тастау немесе біріншісімен бәсекелесе алатын басқасына сырғып кету жеткілікті болды. жаңалық немесе түрлі-түстілік. Бірақ шамамен бір жаста, екі-үш айлық жаста баланың мінез-құлқы айтарлықтай өзгерді. Ол өзінің назарын аударған пәнді табандылықпен және белсенді түрде жалғастыра бастады және сыртқы әсерлерді қайта ұйымдастыру арқылы жиі басқа пәнге ауыса алмады. Бір затты алып тастаса, жылап іздейтін, көңілі басқа жаққа ауып кетсе, біраз уақыттан кейін жоғалған затты іздеуге қайтатын. Осылайша, оны жағдайдан шығару әлдеқайда қиын болды, өйткені ол осы жағдайдың бір бөлігін өз ішінде алып жүргендей көрінді және сәйкес идеялар оның мінез-құлқын анықтап қана қоймай, тіпті бар сыртқы ортамен бәсекелестікте жеңімпаз болып шықты. жағдай.
Бұл әсіресе келесі бөлімде айқын көрінді. М. (1 жас 3 ай) бақшада ойнап жүріп, басқа баланың добын иемденіп алып, онымен қоштасқысы келмеді. Көп ұзамай үйіне кешкі ас ішуге тура келді. Бір кезде баланың назары басқа жаққа ауған кезде допты алып тастап, баланы үйге кіргізді. Кешкі ас кезінде М. кенет қатты қобалжыды, тамақтан бас тартады, құмарлана бастады, орындықтан тұруға тырысты, майлығын жұлып алды және т.б. Олар оны еденге түсіргенде, ол дереу тынышталып, «мен. .. мен «Алдымен бақшаға, сосын допқа ие болған баланың үйіне барды.
Осы «ішкі жоспардың» пайда болуына байланысты баланың бүкіл мінез-құлқы түбегейлі өзгерді: ол әлдеқайда стихиялық, белсенді сипатқа ие болды, ол тәуелсіз және тәуелсіз болды. Мүмкін дәл осы түрдегі мінез-құлықтың ішкі стимуляторларының пайда болуы, ерте балалық шақтағы бала дамуының сапалы жаңа кезеңін айқындайтын, аффективті боялған бейнелер мен идеялар түрінде берілген.
Бұл болжамды Т.Е.Конникованың деректері растайды, оған сәйкес өмірдің екінші жылына көшу кезінде, алғашқы сөздердің пайда болуына байланысты балалардың объектіге деген ұмтылысы анағұрлым ынталы және тұрақты болады және осы ұмтылыстардың қанағаттанбауы баланың алғашқы жедел аффективті реакцияларына әкеледі.
Баланың өмірінің екінші жылының басында мінез-құлқының басқаша болатыны бөбектер педагогикасында жақсы белгілі; Н.М.Щеловановтың үлкен бақылау материалдарына сүйене отырып, балаларды 1 жас 2-3 айлық жаңа жас тобына ауыстыруды ұсынуы бекер емес. Бұл аударманың педагогикалық тұрғыдан орындылығы, біздің ойымызша, мотивацияның ішкі жоспарының пайда болуы тәрбиешілер алдында балаға басқаша көзқарас, оның мінез-құлқын басқарудың басқа тәсілі міндетін қоюында жатыр. Бұл жаңа тәсіл мұғалімнен сырттан бақылаудан жасырылған неғұрлым тұрақты және жеке мотивациялар жүйесіне еніп, оларды оқу процесінде есепке алуды талап етеді. Сонымен қатар, тәрбиешілердің алдында тек сыртқы ортаны ғана емес, сонымен бірге бала бойындағы бейнелер мен идеяларға байланысты пайда болатын ішкі импульстарды ұйымдастыруға үйрету міндеті тұр. Егер балаларды дамытудың осы жаңа, сапалық ерекше кезеңінде педагогикалық көзқарас бұрынғысынша қалса, онда балалар мен ересектер арасында қақтығыстар туындай бастайды және балаларда мінез-құлық бұзылыстары, аффективті ашулар, бағынбаушылық дамиды, яғни балалар «қиындыққа» айналады. Шамасы, бұл жағдайларда психологиялық әдебиетте жақсы белгілі және сипатталған бала дамуының басқа сыни кезеңдері сияқты түбегейлі бірдей тәртіптегі дағдарыс «бір жылдық дағдарыс» болады (3, 7 дағдарыс және 13 жыл). Критикалық кезеңдердің негізінде, қазір дәлелдеуге болатындай, даму процесінде қалыптасқан сапалы жаңа қажеттіліктердің баланың өзгермейтін өмір салтымен және ересектердің оған деген көзқарасымен соқтығысуы нәтижесінде пайда болатын қайшылық жатыр. . Соңғысы баланың бойында пайда болған қажеттіліктерді қанағаттандыруға кедергі жасайды және фрустрация деп аталатын құбылысты тудырады1.
Дегенмен, біз баланың сыртқы жағдайдан бірінші бөлінуінің маңыздылығын асыра айтуға бейім емеспіз. Өмірдің екінші жылының басында бала белгілі бір дәрежеде тікелей әсер етуден босатылады. қоршаған орта, соған қарамастан, ұзақ уақыт бойы нақты берілген жағдайдың «құлы» болып қала береді, өйткені оның мінез-құлқын ынталандыратын бейнелер мен идеялар нақты ситуациялық сипатта болады.
Кішкентай баланың бұл ситуациялық сипаты, оның «психикалық өріске» тәуелділігі К.Левиннің тәжірибелерінде өте жақсы көрсетілген. Ол бала өзінің алғашқы жасында эксперименттік жағдайдың өзіндік динамикалық бөлігін құрайтынын көрсетті, ол онда айналасындағы заттардан келетін «талаптарға» бағынып, «өріс» заңдарына сәйкес әрекет етеді. Жағдаяттан бөліну мұнда бастапқыда баланың мінез-құлқының бүкіл стилін өзгертпей, анда-санда ғана болады.
Кішкентай баланың сол ситуациялық байланысы, оның көрнекі түрде берілген жағдайдан бөлініп, ішкі, елестететін және елестетілген жазықтықта әрекет ете алмауын Л.С.Выготский мен оның әріптестері жүргізген әртүрлі тәжірибелер де көрсетеді. Атап айтқанда, Л.С.Выготскийдің зерттеулері кішкентай балалар көбінесе олардың бірден қабылдауына қайшы келетін нәрсені білдіретін сөз тіркестерін қайталаудан бас тартатынын көрсетті. (Мысалы, оның эксперименттерінде 3 жасар қыз Таня оның көз алдында тыныш отырған кезде «Таня келеді» деген сөздерді қайталаудан бас тартты.) Осылайша, ерте балалық шақта баланың мінез-құлқы анағұрлым сипатталады. одан еркіндікке емес, жағдайға байланысты болу арқылы.
Дегенмен, мұнда баланың дамуында орын алған сапалық өзгерістерді бағаламауға болмайды. Сыртқы орта дерлік өңделмеген түрде болса да, ішкі жазықтыққа, баланың сана жазықтығына ауысты және сол арқылы оның мінез-құлқын ішкі жағынан басқаша анықтауға мүмкіндік алды. Бұл, сөзсіз, түбегейлі маңызы бар факт, өйткені ол балалардың қажеттіліктерін дамытуда және баланың айналасындағы шындықпен қарым-қатынасының сипатында бетбұрыс жасайды. Бұл жерде орын алған секірістің мәні мынада: баланың қажеттіліктері осы қажеттіліктерді қанағаттандыратын нақты сыртқы объектілерде ғана емес, сонымен қатар бейнелерде, идеяларда, содан кейін (ойлау мен сөйлеудің одан әрі даму процесінде) кристалдана бастады. баланың түсініктері. Әрине, ерте жаста бұл процесс рудиментті түрде жүзеге асырылады: мұнда тек оның генетикалық тамырлары орын алады. Бірақ ол пайда болды және оны жүзеге асыру баланың мектепке дейінгі балалық кезеңіне кіретін негізгі жаңа формацияға әкеледі. Бұл жаңа формация дамудың берілген кезеңінде баланың аффектісі мен интеллектінің арасындағы байланыстың пайда болуы немесе басқаша айтқанда, жас балаларда мотивациялық күшке ие және бақылайтын мотивациялық тенденциялармен ойнайтын бейнелер мен идеялардың пайда болуы. баланың мінез-құлқы.
Қалыптасқан жаңа формация шын мәнінде баланың жеке тұлғасын қалыптастырудың сапалы жаңа кезеңін білдіреді, өйткені ол оған салыстырмалы түрде еркін қиял жағдайында көрнекі түрде берілген «өрістен» оқшауланған әрекет ету мүмкіндігін береді. Бұл жаңа формация баланың мотивациялық саласын және онымен байланысты оның мінез-құлқы мен іс-әрекетінің формаларын одан әрі дамытудың негізгі алғышарттарын жасайды. Біз, ең алдымен, мектеп жасына дейінгі жаста осы кезеңдегі жетекші іс-әрекеттің - рөлдік ойынның, шығармашылық ойынның пайда болу мүмкіндігін айтамыз, оның барысында мектеп жасына дейінгі баланың жеке басын қалыптастыру негізінен жүзеге асырылады.
Мектепке дейінгі жаста мотивацияның дамуында басқа да сапалық өзгерістер орын алады, бұл баланың мектептегі оқуға көшуінің қажетті алғышарты болып табылады.
Ең алдымен, мектепке дейінгі жастың соңына қарай адамның мінез-құлқы мен әрекетінің мотивтерін бағындыру қабілетінің пайда болуына назар аудару керек.
Ерте балалық шақта, шамасы, бір мезгілде белсенді мотивациялық тенденциялар арасында тек бәсекелестік болатынын және бала өзінің мінез-құлқын ең күштілердің, былайша айтқанда, жауынгерлік мотивтерді жеңетіні бойынша жүргізетінін айттық.
Әрине, жас балаларда мотивтердің салыстырмалы түрде тұрақты иерархиясы, олардың кез келген бағыныштылығы жоқ деп айтуға болмайды. Егер солай болса, олардың мінез-құлқы ұйымдаспаған және ретсіз болар еді. Сонымен қатар, бұл жастағы балалар белгілі бір артықшылықтарды білдіре алатыны және өте бағытталған және мақсатты әрекет ете алатыны белгілі, бұл тек қазіргі уақытта және белгілі бір жағдайда ғана емес, сонымен бірге ұзақ уақыт бойы. Бұл олардың мотивация жүйесінде баланың барлық басқа мотивтерін бағындыра алатын кейбір басым мотивтердің бар екенін көрсетеді. Демек, біз ерте жаста да баланың мотивациялық сферасының белгілі бір иерархиялық құрылымымен, яғни оның мінез-құлқының белгілі, жеткілікті тұрақты аффективті бағытымен айналысамыз. Дегенмен, осы жаста мотивтердің бүкіл иерархиялық құрылымы және онымен байланысты қызметтің мақсаттылығы еріксіз. Бұл құрылым, бір жағынан, белгілі бір жаста белгілі бір «қажеттілік доминанттарының» (яғни, мінез-құлықтың нақты басым мотивтерінің) болуының салдары ретінде туындайды; екіншіден, бұл баланың жеткілікті бай жеке тәжірибесімен байланысты, ол да басым импульстардың пайда болуына ықпал етеді. «Ерте балалық шақтан мектепке дейінгі кезеңге өту кезеңінде, - деп өте орынды жазады Д.Б.Эльконин, - жеке қалаулар да аффекттік формада болады. Баланың қалауы емес, оған иелік ететін олар. Ол бұрын аффективті тартымды объектінің күшінде болғаны сияқты, өз қалауларының билігінде».
Тек мектепке дейінгі жаста, зерттеулер көрсеткендей, саналы түрде қабылданған ниетке негізделген мотивтердің бағынуы, яғни баланың оның тікелей қалауына қайшы келетін белсенділігін тудыруы мүмкін осындай мотивтердің үстемдігінен туындай бастайды.
Мотивтердің саналы бағынуының шын мәнінде тек мектепке дейінгі жаста ғана дамитындығы және осы нақты жастың ең маңызды жаңа формациясы екендігі А.Н.Леонтьевтің жетекшілігімен жүргізілген зерттеулерде, атап айтқанда К.М.Гуревичтің зерттеулерінде көрсетілген.
Бұл зерттеуде 3-4 жастағы балаларға қажетті нысанды алу немесе кейіннен дереу ынталандырушы күшке сәйкес әрекет ету мүмкіндігін алу үшін олар үшін тікелей ынталандыру күші жоқ әрекеттер жүйесін орындау ұсынылды. Мысалы, өте тартымды механикалық ойыншық алу үшін балаларға қызықсыз мозаиканың шарларын қораптарға салу ұсынылды. Басқа жағдайда, бала ол үшін өте қызықты ойынға қатысты, бірақ өте ұзақ және қиын алдын ала дайындықты қажет етті.
Осы және басқа да осыған ұқсас эксперименттердің нәтижесінде А.Н.Леонтьев баланың бір әрекетті екіншісіне саналы және тәуелсіз бағыну мүмкіндігі тек мектепке дейінгі жаста ғана пайда болады деген қорытындыға келді. Бұл бағыну, оның ойынша, мүмкін болады, өйткені дәл осы жаста ең алдымен маңыздырақ мотивтерді таңдап алуға және оларға маңызды емес мотивтерді бағынуға негізделген мотивтер иерархиясы пайда болады.
Біз бұл жерде, біздің көзқарасымыз бойынша, А.Н.Леонтьевтің өзі және оның әріптестері алған фактілерді түсіндіруінде кездесетін кейбір дәлсіздіктер мен түсініксіздіктерге тоқталмаймыз. Біз, керісінше, оның негізгі мәлімдемесінде оны анықтағымыз келеді, атап айтқанда, мектеп жасына дейінгі балалық шақта, шамасы, бастапқы «өзекті, ол айтқандай, тұлғаның қалыптасуы» процесі жүреді және бұл процестің мазмұны мотивтер мен баланың өз іс-әрекетін тікелей және тартымсыз болса да неғұрлым маңызды және алыс мақсаттарға саналы түрде бағындыру қабілеті арасындағы жаңа қатынастың пайда болуы.
Дегенмен, бізді бұл фактінің өзі ғана емес, ол мектепке дейінгі жастың негізгі жаңа дамуын құраса да, бұл құбылыстың пайда болу «механизмі», басқаша айтқанда, оның психологиялық табиғаты қызықтырады.
Мұны түсіндіру үшін мектеп жасына дейінгі даму кезеңінде тек мотивтердің жаңа корреляциясы пайда болып қана қоймайды, бұл мотивтердің өзі басқа, сапалық ерекше сипатқа ие болады деген гипотезаны алға тарту керек сияқты.
Осы уақытқа дейін психологияда қажеттіліктер мен мотивтер әдетте мазмұны мен динамикалық қасиеттерімен ерекшеленді. Дегенмен, қазіргі кездегі барлық деректер бұған қоса, адамдардың (атап айтқанда, жануарлардың емес, адамдардың) қажеттіліктері де құрылымы бойынша бір-бірінен ерекшеленетінін көрсетеді. Олардың кейбіреулері тікелей, тікелей сипатта болса, басқалары саналы түрде қойылған мақсат немесе қабылданған ниет арқылы жүзеге асырылады. Қажеттіліктердің құрылымы көбінесе олардың адамды әрекетке итермелеу жолын анықтайды. Бірінші жағдайда импульс қажеттіліктен іс-әрекетке тікелей өтеді және бұл әрекетті орындауға бірден ұмтылумен байланысты. Мысалы, адам дем алғысы келеді таза ауа, және ол терезені ашады; ол музыканы естігісі келеді де, радионы қосады.
Ең анық, былайша айтқанда, оның таза түрінде, жедел қажеттіліктер органикалық қажеттіліктерде, сондай-ақ ең берік қалыптасқан тазалық, ұқыптылық, сыпайылық және т.б. әдеттермен байланысты қажеттіліктерде беріледі.
Екінші жағдайда, яғни делдалдық қажеттілік жағдайында импульс саналы түрде қойылған мақсаттан, қабылданған ниеттен туындайды және адамның тікелей аффективті тілегімен сәйкес келіп қана қоймай, оған антагонистік қатынаста болуы мүмкін. . Мысалы, мектеп оқушысы серуендеуге немесе кинотеатрға баруға рұқсат беру үшін ғана өзі үшін жалықтыратын сабақтарды дайындау үшін отырады. Бұл жерде баланың қабылданған ниетімен (ол үшін үй тапсырмасын дайындау керек) тікелей қалауы (серуенге шығу) оны өзіне ұнамайтын әрекеттерге итермелейтін мысал бар.
Тікелей қажеттіліктен туындайтын импульс пен қабылданған ниеттен келетін импульс арасындағы сәйкессіздікті айқындау үшін біз екі мотивациялық тенденцияның (серуендеуге немесе киноға баруға ұмтылу және құлықсыздық) арасындағы қайшылықты қатынасы бар жағдайды қарастырдық. үй тапсырмасын дайындау). Дегенмен, бізде көбінесе қайшылық та, кездейсоқтық та болмайды. Әдетте, адамның қабылданған ниетке сәйкес жүзеге асыратын әрекеттері өз алдына, сәйкес ниет қабылданғанға дейін субъект үшін бейтарап болды. Мысалы, мектеп оқушысы өзі бірден бейім емес, бірақ болашақ таңдаған мамандығына қажет шет тілін оқуға шешім қабылдайды. Немесе тағы бір мысал: студент спортпен шұғылдану қажеттілігін тікелей сезінбеуі мүмкін, бірақ ол жақсы физикалық дамуға қол жеткізуді шешті, сондықтан спортпен жүйелі түрде айналыса бастады.
Сөзсіз, делдалдық қажеттіліктер (қабылданған ниеттер, қойылған мақсаттар) онтогенетикалық дамудың өнімі: олар белгілі бір кезеңде ғана пайда болады, бірақ қалыптасқаннан кейін олар ынталандыру қызметін де атқара бастайды. Сонымен бірге қойылған мақсаттан немесе қабылданған ниеттен туындайтын аффективтік тенденциялар шұғыл қажеттілік тудыратын аффективтік тенденциялармен бірдей сипатта болады.
К.Льюиннің жеткілікті қатаң эксперименттік жағдайларда жүргізілген зерттеулері шиеленіс дәрежесі және басқа динамикалық қасиеттері бойынша саналы түрде қабылданған ниеттерден («квази-қажеттілік», оның терминологиясында) келетін ынталандырушы күштен кем емес екенін көрсетеді. «нақты» қажеттіліктердің күші. , «табиғи» қажеттіліктер. Ол және оның әріптестері мұқият жүргізген эксперименттер осы және басқа аффективті тенденциялар арасындағы жалпы динамикалық заңдылықтарды анықтады - үзілген әрекеттерді қалпына келтіруге ұмтылу, қанықтыру, ауыстыру және т.б.
Сонымен, тікелей және тікелей өзінің ынталандырушы қызметін жүзеге асыратын қажеттіліктерден адамды тікелей емес, саналы түрде алға қойған мақсаттар арқылы ынталандыратын делдалдық қажеттіліктерді ажырату қажет. Бұл соңғы қажеттіліктер тек адамдарға ғана тән.
Қазіргі уақытта балалардың мотивациялық сферасының ерекшеліктерін және оның дамуын зерттейтін көптеген зерттеулер бала мектепке дейінгі балалық шақта мотивтердің жаңа корреляциясын дамытып қана қоймайды, сонымен қатар жоғарыда сипатталған мотивтердің жаңа түрін, делдалдық қажеттіліктерді дамытады, бұл балалардың белсенділігін ынталандырады. қабылданған ниетке сәйкес әрекеттер. Еске салайық, К.М.Гуревичтің зерттеуінде 3-4 жас аралығындағы балалар тартымды мақсатқа жету үшін қазірдің өзінде қызықсыз, тіпті өте тартымсыз әрекеттерді жасауға қабілетті екендігі анықталды. Бұл, әрине, мектеп жасына дейінгі баланың мотивациялық сферасының дамуындағы сапалы жаңа құбылыс, өйткені кішкентай балалар әлі өздерін тікелей тартатын нәрседен алшақтай алмайды. Бірақ К.М.Гуревичтің эксперименттерінде байқалған мотивтердің бағыныштылығы осы ниетке сәйкес баланың ниеті мен әрекетін саналы түрде қабылдау, яғни толық білдірілген делдалдық мотивация болғанын әлі көрсетпейді. Дегенмен, көптеген бақылаулар мен фактілер мектепке дейінгі жаста, әсіресе орта және жоғары сыныптарда балаларда өз бетінше болмаса, ересектерден кейін шешім қабылдау және соған сәйкес әрекет ету қабілеттері қалыптасып қалғанын көрсетеді.
Лаборатория мүшелерінің (Л.С.Славина, Е.И. Савонко) жүргізген тәжірибелеріне сәйкес, 3,5 жастан 5 жасқа дейінгі балаларда балалардың тікелей тілегіне қайшы келетін ниетті арнайы қалыптастыруға, сол арқылы оларды тежеуге болатыны анықталды. дереу импульспен айтылған әрекеттердің көрінісі болып табылады. Мысалы, Л.С.Славина осы жастағы балаларда әдетте олардың жылауына әкелетін жағдайларда жыламау ниетін қалыптастыра алды.
Балалардың бойында өзін-өзі басқаша емес, бір жолмен ұстау ниетін алдын ала жасау өте тиімді тәрбие құралы ретінде пайдаланылуы мүмкін. Осылайша, Л.С.Славина мен Е.И.Савонко балаларда дүкеннен ойыншық сатып алуды сұрамау, троллейбуста орын талап етпеу, ойыншықтарын басқа балалармен бөлісу және т.б. ниетті арнайы жасаған. Ниеттің мәжбүрлеу күші бала сонша болды, кейде мектеп жасына дейінгі кіші жастағы балалардың қабылданған ниетіне сай әрекет етіп, оны қабылдағанына өкініп жылай бастағаны жақсы; ал балалар қабылданған ниетін орындамаған жағдайда, олар, әдетте, ренжігені сонша, дереу импульстің әрекеті құнсызданып, қуаныш тудырмады.
Бұл мәселе бойынша қызықты деректер Н.М. Матюшинаның диссертациясында бар. Мектеп жасына дейінгі балалардың лезде импульстарын қаншалықты тежей алатынын білу үшін ол мектеп жасына дейінгі балалардан олар үшін өте тартымды нәрсеге қарамауды сұрады және «шектеу мотивтері» ретінде келесілерді қабылдады: ересек адамның тікелей тыйым салуы, ынталандыру сыйлығы, баланы ойыннан шығару түріндегі жаза және осы тұрғыда бізді ең қызықтыратын нәрсе баланың өз сөзі. Қазірдің өзінде 3-5 жас аралығындағы балаларда «өз сөзі» ересек адамның тыйымынан кем емес шектеуші мағынаға ие болды (мадақтау мен жазалаудан аз болса да), 5-7 жаста «өз сөзі» құрметті марапаттан кейінгі күшті ықпал.
Осылайша, мектепке дейінгі жаста баланың мотивациялық сферасының сапалық жаңа белгілері қалыптасады, біріншіден, олардың құрылымында жаңа делдалдық мотивтердің пайда болуымен, екіншіден, баланың мотивациялық сферасының пайда болуымен көрінеді деп санауға болады. осы делдалдық мотивтерге негізделген мотивтер иерархиясы. Бұл, сөзсіз, баланың мектептегі оқуға көшуінің ең маңызды алғышарты болып табылады, мұнда оқу іс-әрекетінің өзі міндетті түрде ерікті әрекеттерді, яғни бала қабылдаған оқу міндетіне сәйкес орындалатын әрекеттерді қамтиды, тіпті егер бұл бұл әрекеттердің өзі балаға тікелей тартымды емес.
5. Мектепке дейінгі жастың соңына қарай «моральдық билік» деп аталатындардың пайда болуы. Мектеп жасына дейінгі баланың мотивациялық сферасының осы ауысуына байланысты баланың жас дамуының келесі кезеңіне өтуі үшін де үлкен маңызы бар тағы бір сапалы жаңа құбылыс пайда болады. Бұл мектеп жасына дейінгі балаларда моральдық негізде әрекет ету ғана емес, тіпті оларды тікелей тартатын нәрседен бас тарту қабілетінің пайда болуымен байланысты. Л.С.Выготский мектеп жасына дейінгі жастың ең маңызды жаңа формацияларының бірі осы кезеңде балаларда «ішкі этикалық биліктердің» пайда болуы деп бекер айтпаған.
Бұл инстанциялардың пайда болу логикасы туралы өте қызықты гипотезаны Д.Б.Эльконин келтіреді. Олардың сыртқы түрін ол мектеп жасына дейінгі балалық шақта бала мен ересек адам арасындағы қарым-қатынастың жаңа түрінің қалыптасуымен байланыстырады. Бұл жаңа қарым-қатынастар мектепке дейінгі жастың басында пайда болады, содан кейін мектеп жасына дейінгі балалық шақта дамып, осы кезеңнің соңына қарай бастауыш мектеп жасындағы балаларға тән қарым-қатынас түріне әкеледі.
Д.Б.Эльконин мектепке дейінгі жаста бала мен ересек адамның ерте балалық шақпен сипатталатын тығыз байланысы айтарлықтай әлсіреп, өзгереді деп есептейді. Бала өзінің мінез-құлқын ересектердің мінез-құлқынан көбірек ажыратады және басқалардың үнемі көмегінсіз өз бетінше әрекет ете алады. Сонымен бірге ол әлі де ересектермен бірлескен іс-әрекеттерге мұқтаж, бұл осы кезеңде олардың өмірі мен қызметіне тікелей қатысуға ұмтылу сипатына ие болады. Бірақ барлық жағынан шынымен қатыса алмай ересек өмір, бала ересектерге еліктей бастайды, олардың іс-әрекетін, іс-әрекетін, қарым-қатынасын ойын жағдайында жаңғырта бастайды (мектеп жасына дейінгі баланың өмірінде ойынның алатын орасан зор орнын дәл осылай түсіндіреді).
Сонымен, Д.Б.Элькониннің ойынша, мектепке дейінгі балалық шақтың тоғысында ересек адам балаға үлгі бола бастайды. Бұл Д.Б.Элькониннің көзқарасы бойынша мектеп жасына дейінгі баланың бүкіл адамгершілік-еріктік саласының дамуын анықтайды. «Мотивтердің бағыныштылығы, - деп жазады ол, - оны А.Н.Леонтьев дұрыс атап көрсетті, бұл баланың тікелей әрекетке бейімділігі мен ересек адамның берілген үлгі бойынша әрекет етуге тікелей немесе жанама талабы арасындағы қақтығыстың көрінісі ғана. Мінез-құлықтың озбырлығы деп аталатын нәрсе өз іс-әрекетін үлгі ретінде бағдарлайтын бейнеге бағындырудан басқа ештеңе емес; Бастапқы этикалық идеялардың пайда болуы ересектердің оларды бағалауымен байланысты мінез-құлық үлгілерін ассимиляциялау процесі болып табылады. Мектеп жасына дейінгі балада ерікті іс-әрекеттер мен іс-әрекеттердің қалыптасуы кезінде мінез-құлықтың жаңа түрі пайда болады, оны тұлғалық деп атауға болады, яғни бағдарлау бейнелері арқылы жүзеге асады, оның мазмұны ересектердің әлеуметтік функциялары, олардың қарым-қатынастары болып табылады. объектілерге және бір-біріне.» .
Біздіңше, баланың ішкі этикалық билігінің пайда болу процесін Д.Б.Эльконин әдетте дұрыс көрсеткен сияқты, бірақ ол белгілі бір нақтылау мен толықтыруды қажет етеді. Шынында да, ересек адам мектеп жасына дейінгі балаға үлгі болып, ересек адамның адамға және баланың өзіне қоятын талаптары, оның берген бағасы бала бойына бірте-бірте сіңіп, өзінікіне айналады.
Тіпті мектеп жасына дейінгі бала үшін де ересек адам кез келген жағдайдың орталығы болып қала береді. Онымен оң қарым-қатынас баланың эмоционалдық әл-ауқатының тәжірибесінің негізін құрайды. Бұл қарым-қатынастардың кез келген бұзылуы: ересек адамды мақұлдамау, жазалау, ересек адамның баламен байланысудан бас тартуы - соңғысы үшін өте қиын. Сондықтан бала үнемі, саналы немесе бейсаналық түрде үлкендердің талабына сай әрекет етуге ұмтылады және олардан туындайтын нормаларды, ережелерді, бағалауларды біртіндеп бойына сіңіреді.
Ойын этикалық нормаларды меңгеру үшін өте маңызды. Ойын барысында мектеп жасына дейінгі балалар ересектердің рөлдерін қабылдайды, «өмірдің ересек мазмұнын» орындайды, осылайша, рөлдік ережелерге бағынып, елестетеді, ересектердің мінез-құлқының типтік формаларын, олардың қарым-қатынасын және оларды басшылыққа алатын талаптар. Осылайша балаларда ненің жақсы, ненің жаман, ненің жақсы және ненің жаман екендігі, не істеуге болады және не істеуге болмайтыны, басқа адамдармен қалай әрекет ету және өз әрекеттерімен қалай қарым-қатынас жасау керектігі туралы түсінік қалыптасады.
Балалардың мінез-құлықтың алғашқы этикалық стандарттарын және алғашқы этикалық бағалауларды игеру механизмі туралы ұсынылған идея көптеген психологиялық зерттеулермен расталады.
Бұл тақырыптағы жұмыстар бастапқыда балалардың адамгершілік идеялары мен бағалаулары адамдарға (немесе әдеби шығармалардағы кейіпкерлерге) тікелей эмоционалдық қатынаспен біріктірілетінін көрсетті.
Д.Б.Эльконин мектеп жасына дейінгі балаларда адамгершілік идеялар мен бағалауды қалыптастыру жөніндегі зерттеулердің нәтижелерін қорытындылай келе: «Этикалық бағалаудың, демек, идеялардың қалыптасуы, шамасы, диффузиялық қатынастың дифференциациясының жолымен жүреді, онда тікелей эмоционалдық жағдай және моральдық. баға». Тек бірте-бірте моральдық бағалау баланың тікелей эмоционалдық тәжірибесінен бөлініп, тәуелсіз және жалпылама сипатқа ие болады.
Мектепке дейінгі жастың соңына қарай, В.А.Горбачева және кейбір басқалардың зерттеулері көрсеткендей, бала ересектердің бағасына сүйене отырып, өзін (мінез-құлқын, дағдыларын, іс-әрекеттерін) өзі қабылдаған ережелер мен нормалар тұрғысынан бағалай бастайды. үйренді. Бұл да бірте-бірте оның мінез-құлқының ең маңызды мотивіне айналады.
Мектепке дейінгі жаста моральдық ережелер мен мінез-құлық нормаларын игерту әлі түсіндірмейді, алайда, балаларда игерілген нормалар мен әдістерді сақтау қажеттілігі қандай үлгілерге сәйкес дамиды. Бұл қажеттілік төмендегідей туындайды деп есептейміз.
Бастапқыда талап етілетін мінез-құлық нормаларын сақтауды балалар ересектердің мақұлдауын алудың кейбір алғышарттары ретінде қабылдайды, демек, олармен қарым-қатынасты сақтау үшін мектеп жасына дейінгі бала үлкен қажеттілікті сезінеді.
Демек, мінез-құлықтың моральдық нормаларын меңгерудің осы бірінші кезеңінде баланы осы мінез-құлыққа итермелейтін мотив үлкендердің мақұлдауынан тұрады. Дегенмен, баланың даму процесінде мінез-құлық нормаларының орындалуы, бұл орындалудың жағымды эмоционалдық тәжірибелермен тұрақты байланысына байланысты, бала өзіне жағымды нәрсе ретінде қабылдай бастайды. Ересектердің талаптарын, сондай-ақ үйренген ережелер мен нормаларды орындауға деген ұмтылыс мектеп жасына дейінгі балада «міндетті» деген сөзбен белгіленетін қандай да бір жалпыланған категория түрінде пайда бола бастайды. Бұл бала басшылыққа алатын және оған сәйкес білімде ғана емес (осылай әрекет ету керек), сонымен қатар басқаша емес, осылай әрекет ету қажеттілігінің тікелей тәжірибесінде пайда болатын бірінші моральдық мотивациялық билік. . Бұл тәжірибеде, біздің ойымызша, борыш сезімі өзінің бастапқы, қарапайым түрінде беріледі, ол баланың мінез-құлқын тікелей ынталандыратын негізгі моральдық мотив болып табылады.
Мінез-құлық мотиві ретінде борыш сезімінің пайда болуының дәл осы жолы Р.Н. Ибрагимованың зерттеу деректерінен туындайды (бірақ оның өзі кейбір жағдайларда оларды біршама басқаша түсіндіреді).
Бұл зерттеуде балаларда борыш сезімі шынымен де ерте және мектепке дейінгі балалық шақ шекарасында пайда болатыны эксперименталды түрде көрсетілді, бірақ бастапқыда балалар моральдық талаптарға сәйкес тек сол адамдарға және өздерін сезінетін балаларға қатысты әрекет етеді. жанашырлық. Демек, балалардың адамгершілігі өз бастауында баланың басқаларға деген эмоционалдық қатынасымен тікелей байланысты болып шығады. Тек үлкен мектепке дейінгі жаста, Р.Н.Ибрагимованың пікірінше, балалардың адамгершілік мінез-құлқы олармен тікелей байланысы жоқ адамдардың кең ауқымына тарай бастайды. Алайда, осы жаста да, Р.Н.Ибрагимованың айтуынша, үлкен мектеп жасына дейінгі балалар өздерінде жанашырлық сезімі жоқ балаларға өздеріне тартымды ойыншық бергенде, қанағаттану сезімін бастан кешірмейді.
Борыштық сезімнің пайда болуы баланың мотивациялық сферасының құрылымында, оның моральдық тәжірибесі жүйесінде елеулі өзгерістер жасайды. Енді ол өзінің моральдық сезімдеріне қайшы келетін кез келген бірден қалауын орындай алмайды. Сондықтан үлкен мектепке дейінгі жаста балалар әлі басынан өтпеген күрделі конфликттік тәжірибелерді байқай алады. Мектеп жасына дейінгі бала үлкендердің ықпалынсыз, егер ол жаман әрекет жасаса, өзінен ұят пен қанағаттанбаушылықты сезінуі мүмкін, ал керісінше, егер ол өзінің моральдық сезіміне сәйкес әрекет етсе, мақтаныш пен қанағаттануы мүмкін.
Осыған байланысты үлкен мектепке дейінгі жаста балалардың мінез-құлқы мен іс-әрекетінің ерікті сипатында жаңа белгілер пайда болады. Егер мектеп жасына дейінгі кіші жастағы балалар (3-4 жас) өздері үшін өте тартымды мақсатқа жету үшін қызықсыз әрекеттерді жасай алса (К. М. Гуревичтің эксперименттері), онда үлкен мектеп жасына дейінгі балалар еліктіретін мақсатты толығымен тастап, іс-әрекетпен айналыса алады. тек моральдық мотивтерді басшылыққа алатын олар үшін тартымсыз. Және олар мұны көбінесе қуаныш пен қанағат сезімімен жасайды.
Сонымен, моральдық мотивтер мотивацияның сапалы жаңа түрін білдіреді, ол да мінез-құлықтың сапалы жаңа түрін анықтайды.
Енді осы мотивтердің өзін қарастыратын болсақ, олардың құрылымы мен әрекет ету тәсілі бойынша біркелкі емес екені белгілі болады. Бұл мектеп жасына дейінгі балалық шақта әлі аз көрінеді, бірақ жеке тұлғаның одан әрі моральдық қалыптасуы барысында айқын болады. Оның үстіне, оның жеке басының бүкіл моральдық құрылымы балада қандай мотивацияның қалыптасқанына байланысты болады.
Онтогенетикалық даму процесінде субъектінің мінез-құлқы мен белсенділігін тікелей емес, саналы түрде қабылданған ниет немесе саналы түрде алға қойған мақсат арқылы тудыруға қабілетті арнайы делдалдық құрылымымен ерекшеленетін мотивтер пайда болатынын жоғарыда айттық. Моральдық мотивтерді дәл осы категорияға жатқызу керек екені даусыз.
Дегенмен, тәжірибе көрсеткендей, адамгершілік мінез-құлық әрқашан саналы деңгейде жүзеге асырылмайды. Көбінесе адам тікелей моральдық импульстің әсерінен және тіпті саналы түрде қабылданған ниетке қайшы әрекет етеді. Мәселен, моральдық нормаларды немесе моральдық ережелерді ойламай және бұл үшін арнайы шешім қабылдамай, моральдық әрекет ететін адамдар бар. Жағдайларға байланысты әдепсіз әрекет ету қажеттілігімен бетпе-бет келуге мәжбүр болған, тіпті сәйкес ниетті қабылдаған мұндай адамдар кейде оларда тікелей туындайтын моральдық қарсылықты жеңе алмайды. «Мен білемін, - деді батырлардың бірі В. Короленко, - мен оны ұрлауым керек, бірақ мен өзім туралы айтайын, мен алмадым, қолым көтерілмес еді. Бұған саналы түрде қабылданған ниеті бойынша жасаған қылмысына төзе алмаған, бірақ оның тікелей моральдық импульстарына қайшы келетін Раскольниковтың драмасын да қосу керек.
Мінез-құлықтың бұл түрін талдау, ол не моральдық сезімдерден, жоғарыда көрсетілгендей, баланың санасынан тыс, оның мінез-құлқы мен айналасындағы адамдармен қарым-қатынас тәжірибесінде тікелей қалыптасуы мүмкін, немесе мотивтерден туындайтынын көрсетеді. бұрын сана арқылы делдалды, содан кейін одан әрі даму барысында, сондай-ақ практика негізінде мінез-құлық тікелей сипатқа ие болды. Басқаша айтқанда, олардың тікелей мотивтермен фенотиптік және функционалдық ұқсастықтары ғана бар, ал шын мәнінде олар өздерінің шығу тегі мен ішкі табиғаты бойынша күрделі делдалдық мотивтер болып табылады.
Егер солай болса, онда тікелей моральдық мотивация жеке тұлғаның адамгершілік дамуындағы ең жоғарғы деңгейді білдіреді, ал саналы түрде қабылданған ниет бойынша ғана жүзеге асырылатын моральдық мінез-құлық жеке тұлғаның адамгершілік дамуының кешігуін немесе дұрыс емес жолға түскенін көрсетеді.
Мектеп жасына дейінгі балаға оралып, айтылғандардың барлығын қорытындылай келе, біз осы жастағы баланың дамуындағы барлық сипатталған жаңа формациялар - жанама мотивацияның, ішкі этикалық биліктердің пайда болуы, өзін-өзі бағалаудың пайда болуы туралы қорытынды жасауға болады. мектепке көшудің алғы шарттары және онымен байланысты өмірдің жаңа бейнесі.
Дәл осы жаңа формациялар мектеп жасына дейінгі баланың өз жасындағы шекарадан өтіп, дамудың келесі кезеңіне өткенін көрсетеді.
Қазіргі психологтардың еңбектерінде балалардың мектепке психологиялық дайындығы тұжырымдамасына әртүрлі көзқарастар.
Мектепке психологиялық дайындық – бұл құрдастар тобы жағдайында мектеп бағдарламасын меңгеру үшін баланың психикалық дамуының қажетті және жеткілікті деңгейі.
Мектепте жүйелі оқуға психологиялық дайындық баланың мектепке дейінгі балалық шақтағы барлық бұрынғы дамуының нәтижесі болып табылады. Ол бірте-бірте қалыптасады және ағзаның даму жағдайларына байланысты. Мектепте оқуға дайындық психикалық дамудың белгілі бір деңгейін, сондай-ақ қажетті тұлғалық қасиеттердің қалыптасуын болжайды. Осыған байланысты ғалымдар баланың интеллектуалдық және тұлғалық мектепке дайындығын атап көрсетеді. Соңғысы жеке тұлғаның мінез-құлқының әлеуметтік мотивтері мен моральдық-еріктік қасиеттерінің белгілі бір деңгейде дамуын талап етеді.
Осылайша, мектепке психологиялық дайындық баланың негізгі психикалық сфераларының: мотивациялық, моральдық, ерікті, ақыл-ойдың қалыптасуында көрінеді, олар жалпы алғанда оқу материалын сәтті меңгеруді қамтамасыз етеді.
Шетелдік зерттеулерде психологиялық жетілу мектептегі жетілу ұғымымен бірдей.
Зерттеулер (Г.Гетцер, А. Керн, Дж. Жирасек және т.б.) дәстүрлі түрде мектептегі жетілудің үш аспектісін ажыратады: интеллектуалдық, эмоционалдық және әлеуметтік.
Интеллектуалдық жетілу деп сараланған қабылдау түсініледі, оның ішінде: фоннан фигураларды анықтау; шоғырлану; құбылыстар арасындағы негізгі байланыстарды түсіну қабілетінде көрінетін аналитикалық ойлау; логикалық есте сақтау мүмкіндігі; үлгіні жаңғырту қабілеті, сондай-ақ қолдың ұсақ қимылдары мен сенсомоторлық үйлестіруді дамыту. Осылайша түсінілетін интеллектуалдық жетілу ми құрылымдарының функционалдық жетілуін көрсетеді.
Эмоционалды жетілу деп әдетте импульсивті реакциялардың төмендеуі және ұзақ уақыт бойы тартымсыз тапсырмаларды орындау мүмкіндігі түсініледі.
Әлеуметтік жетілу баланың құрдастарымен қарым-қатынас жасау қажеттілігін және өз мінез-құлқын балалар тобының заңдарына бағындыру қабілетін, сондай-ақ мектептегі оқу жағдайында оқушы рөлін ойнау қабілетін қамтиды.
Орыс психологиясы мен педагогикасында баланың жүйелі оқуды бастауға дайындығы мәселесі әртүрлі аспектілерде зерттелді (Л.С. Выготский, Л.И. Божович, Д.Б. Эльконин, Н.Г. Салмина, Л.А.Венгер, В.В. Холмовская және т.б.). Мұнда балалардың мектепке жалпы және арнайы дайындығы көрсетіледі. Жалпы дайындыққа тұлғалық, интеллектуалдық, физикалық және әлеуметтік-психологиялық жатады. Арнайы дайындық балаларды бастауыш сынып пәндерін меңгеруге дайындауды қамтиды (бұл бастапқы оқу, санау дағдылары және т.б. кіреді).
Енді бір-бірден қарастырайық әртүрлі тәсілдербаланың мектепке психологиялық дайындығы туралы түсінік.
Сонымен, А.Керн өз концепциясында мынадай болжамдардан шығады:
Физикалық және психикалық даму арасында тығыз байланыс бар.
Баланың мектеп талаптарына сай болып өсуі, ең алдымен, ішкі жетілу процестеріне байланысты.
Бұл жетілудің маңызды көрсеткіші – қабылдаудың көрнекі дифференциациясының жетілу дәрежесі, бейнені оқшаулау қабілеті.
Мектептегі нашар үлгерім интеллектуалды дамудың жеткіліксіздігіне емес, мектепке дайын болмауына байланысты.
Бірақ одан әрі зерттеулер мектепке физикалық және психикалық дайындық деңгейі арасындағы байланыс соншалықты жақын емес екенін, бір көрсеткішті екіншісін бағалау үшін қолдануға болатынын көрсетті. Баланың дамуы оның қоршаған ортаға қатты тәуелді болып шықты және бейнені оқшаулау қабілеті деп аталатын нәрсені үйретуге болады. Алайда, егер Керн ұсынған мәселенің шешімі енді сынға төтеп бере алмаса, оның тұжырымдамасының келесі тармағы мызғымас еді: «Баланың мектепке жеткіліксіз дайындығы немесе жиі айтылатындай, оқу қабілеті кейінірек шамадан тыс жүктемелерге әкеледі. осылайша ықтимал ауыр зардаптарға әкеледі. Мектеп талабына әлі жетпеген балаларды мектепке қабылдамай, соған дайындалу керек».
Осылайша, бұл бағыттағы зерттеулердің одан әрі дамуы өлшенетін сипаттамалар жиынтығын кеңейтуден тұрды.
А.Анастаси мектептік жетілу ұғымын «мектеп оқу бағдарламасын меңгерудің оңтайлы деңгейіне қажетті дағдыларды, білімді, қабілеттерді, мотивацияны және басқа да мінез-құлық сипаттамаларын меңгеру» деп түсіндіреді.
И.Шванцара мектептегі жетілуді баланың мектептегі оқу ісіне қатыса алатындай даму дәрежесіне жетуі деп қысқарақ анықтайды. И.Шванцара мектепте оқуға дайындықтың құрамдас бөліктері ретінде психикалық, әлеуметтік және эмоционалдық компоненттерді анықтайды.
Отандық психолог Л.И. Божович сонау 60-жылдары мектепте оқуға дайындық психикалық белсенділіктің, танымдық қызығушылықтардың белгілі бір даму деңгейінен, өзінің танымдық әрекетін және оқушының әлеуметтік позициясын ерікті түрде реттеуге дайындықтан тұрады деп көрсетті. Осыған ұқсас көзқарастарды А.И. Запорожец мектепте оқуға дайындық «бала тұлғасының өзара байланысты қасиеттерінің тұтас жүйесін білдіреді, оның ішінде оның мотивациясының сипаттамалары, танымдық, аналитикалық және синтетикалық белсенділіктің даму деңгейі, еріктілік тетіктерінің қалыптасу дәрежесі. әрекеттерді реттеу және т.б.» .
Г.Г. Кравцов пен Е.Е. Кравцова мектепке дайындық туралы айта отырып, оның күрделі сипатын атап көрсетеді. Алайда, бұл дайындықты құрылымдау баланың жалпы психикалық дамуын интеллектуалдық, эмоционалдық және басқа да салаларға саралау жолымен емес, дайындық түрлерімен жүреді. Бұл авторлар бала мен сыртқы әлем арасындағы қарым-қатынастар жүйесін қарастырады және бала мен сыртқы әлем арасындағы қарым-қатынастың әртүрлі түрлерінің дамуымен байланысты мектепке психологиялық дайындық көрсеткіштерін көрсетеді. Бұл жағдайда балалардың мектепке психологиялық дайындығының негізгі аспектілері үш бағыт болып табылады: ересектерге деген көзқарас, құрдасына деген көзқарас, өзіне деген көзқарас.
Мектепке психологиялық дайындықты зерттейтін авторлардың барлығы дерлік зерттелетін мәселеде еріктілікке ерекше орын береді. Д.Б.Эльконин ерікті мінез-құлық ұжымдық рөлдік ойындарда туады, бұл баланың жалғыз ойнаудан гөрі дамудың жоғары деңгейіне көтерілуіне мүмкіндік береді деп есептеді. Топ күтілетін үлгіге еліктеу арқылы бұзушылықтарды түзетеді, ал балаға мұндай бақылауды өз бетінше жүзеге асыру өте қиын. «Басқару функциясы әлі де өте әлсіз», - деп жазады Д.Б. Эльконин, - және жиі жағдайдан, ойынға қатысушылардан қолдауды қажет етеді. Бұл жаңадан пайда болған функцияның әлсіздігі, бірақ ойынның маңыздылығы - бұл функция осы жерде туады. Сондықтан ойынды ерікті мінез-құлық мектебі деуге болады».
Жүктелуде...
