Til å begynne med, la oss definere at enhver kompetanse eksisterer for å oppnå et bestemt mål, og ikke omvendt. De. ikke et mål for kompetansens skyld, men kompetanse for et måls skyld. Med andre ord er all kompetanse sekundær i forhold til målene som oppstår foran et bestemt individ eller gruppe individer. Som en konsekvens av ovenstående kan vi konkludere med at dersom det er mulig å klassifisere på en eller annen måte målene som oppstår for individer, så vil det på grunnlag av denne klassifiseringen være mulig å klassifisere og presentere hele settet av mulige kompetanser. i form av en helhetlig mosaikk.
Basert på livets praksis og analyse av generasjoners erfaringer, innprentet i menneskehetens skrevne og forskjellige andre kulturer, var det mulig å utarbeide en slik klassifisering. Målene for menneskelivet kan deles inn i fem grupper i synkende rekkefølge etter deres betydning for implementeringen av Providence:
1. Transcendentale mål:
- Etablere kontakt og personlige forhold til Gud og livets harmoni, inkludert å utvikle en følelseskultur;
- Å bli et menneske og gjennom menneskeheten, tjene Gud, å realisere ens skjebne til å være Guds visekonge på jorden for å bygge den guddommelige kraften;
- Å ha utviklet evnen til å orientere sin adferd mot langsiktige mål, til å handle i tråd med sin hensikt i dets konkrete uttrykk i forhold til seg selv;
- Finn og bære Kjærligheten i dens spesifikke manifestasjoner, forstå forsynet, hensikten med tilværelsen og din plass i den, samt forstå livets mysterium og årsak-og-virkning-forholdene i det.
- Utvikle dine mentale egenskaper, inkludert en følelse av proporsjoner, intelligens, karakter, etc.;
- Bevar og vedlikehold din fysiologiske og psykologiske helse;
- Skape en familie og utvikle familieforhold;
- Utføre offentlige oppgaver;
- Studer lovene og metodene for å beskrive livet for adekvat interaksjon og innflytelse på det.
3. Profesjonelle mål:
- Motta en utdanning i henhold til din natur og din disposisjon for vitenskap og arbeid;
- Finn en jobb i henhold til din natur og disposisjon for vitenskap og arbeid, og gjør ditt bidrag til arbeidslivets sosiale sammenslutning;
- Ta din posisjon i samfunnet, bidra til å utvikle deg selv og samfunnet.
4. Prestisjeformål:
- Overhold visse standarder for mote og prestisje i samfunnet, for den mest effektive interaksjonen i det.
5. Midlertidige mål:
- Utfør midlertidige, daglige, inkludert umiddelbare mål og oppgaver.
Transcendentale mål kan også kalles høyest , personlig - livsviktig , profesjonell - viktig , prestisjemål - sekundær , midlertidig - øyeblikks .
La oss gi en kort beskrivelse av hver gruppe mål.
Transcendental(fra lat. transcendens - transcendere, overgå, gå utover; kan oversettes som hinsides) mål menneskeliv er den hellige tingen som mennesket ble skapt for av Gud på jorden. Dette er målene som det alene er verdt å leve for og for å oppnå alle mulige ressurser må underordnes en selv, og mål av lavere orden må være hjelpemidler i forhold til disse transcendentale målene. Hvordan en person streber etter å oppnå de transcendentale målene for livet avhenger av hans skjebne, velvære og, viktigst av alt, skjebnen og velværet til hele det menneskelige samfunn på jorden.
"Det mest dyrebare et menneske har, er livet. Det gis ham en gang, og han må leve det på en slik måte at han ikke skammer seg smertelig over årene som er brukt målløst, slik at han ikke føler skam på en måte og smålig fortid, og slik at han, når han dør, kan si: hele livet og all styrke er gitt til det viktigste i verden ..." (N.A. Ostrovsky "Hvordan stålet ble herdet")
Den eneste måten å leve uten den uutholdelige smerten ved bortkastede år er å leve for å oppnå livets transcendentale mål.
Personlige mål menneskeliv er de målene som først og fremst hjelper individet å oppnå transcendentale mål. Å oppnå disse målene er viktig i livet til enhver person, fordi... dette gir ham et solid grunnlag for å fungere og samhandle i denne verden. Å utvikle en følelse av proporsjoner, danne en adekvat karakter, en sunn livsstil, forbedre intellektuelle evner og oppfylle ens ansvar overfor samfunnet og familien (det er klart at for flertallet er det obligatorisk å opprette en familie og formere seg, men i denne saken, avhengig av på spesifikke omstendigheter, er det sjelden Det kan være unntak) er obligatorisk for enhver adekvat person.
Profesjonelle mål menneskelig liv. Disse målene er i større grad knyttet til profesjonaliteten og utdanningen til den enkelte på et eller annet område av livet. Og selv om en person kan være en allsidig yrkesutøver, må det fortsatt være områder der han er den mest dyptgripende profesjonelle og i tråd med hvilke han gir sitt bidrag til arbeidslivets sosiale forening. Som det sies, "du trenger å vite litt om alt og alt om litt." Disse fagområdene må være i samsvar med menneskets natur, med dens medfødte disposisjoner for ulike typer og former for arbeidsvirksomhet.
Midlertidige mål V En persons liv er et mål som oppstår foran individet hvert sekund, hvert minutt og hver time. For eksempel, akkurat nå må du spise, sove, gå en tur, betale ned gjeld, kjøpe eller selge noe osv. Disse målene lar deg eksistere og fungere i miljøet til enhver tid. Tilfredsstillelsen av disse målene er alltid inkludert i tilfredsstillelsen av mål av høyere orden (dvs. prestisjemål, profesjonelle, etc.), og derfor bestemmes samsvaret mellom tilfredsstillelsen av disse målene med Providence av korrespondansen med Providence av de høyere målene til den enkelte.
Hvis vi vurderer alle fem nivåene av mål fra synspunktet om frekvensen av prosessene som de påvirker, så kan vi se at frekvensen av prosesser øker når man beveger seg gjennom mål fra det første til det femte. Dette betyr at i den ideelle funksjonsmåten til supersystemet av mennesker, bør målsettingen til hver person struktureres på en slik måte at de transcendentale målene for en persons liv går som en rød tråd gjennom hele livet, og hans oppførsel i det langsiktige er fokusert nettopp på å opprettholde lavfrekvente prosesser som gjør det mulig å nå disse målene. I dette tilfellet vil bærefrekvensene for disse prosessene være frekvensene til prosesser knyttet til oppnåelse av personlige mål, som igjen er avhengige av prosessene for å oppnå profesjonelle mål, etc. Bare med en slik kultur med langsiktig strategisk målsetting av elementene i supersystemet av mennesker, når transcendentale mål inkluderer personlige mål, personlige mål inkluderer profesjonelle, etc., vil det være mulig å bygge et rettferdighetssamfunn på jorden .
Noen betingede kjennetegn ved målhierarkiet kan også sees i tabell 1.
Bord 1 - Kjennetegn ved hierarkiet av mål
Målnivå | Type mental struktur (dominerende) | Aktiviteten til energisentre (chakraer) |
|
Transcendental | Human | Velsignet | |
Personlig | Menneske/demonisk | Velsignet / lidenskapelig | |
Profesjonell | Menneske/demonisk/ Zombie | Velsignet / lidenskapelig / uvitende | |
Sekundær (kl ferdigheter og kunnskap) | Zombie/dyr | Lidenskapelig / clueless | |
Momentant (ferdigheter og kunnskap) | Dyr | Uvitende |
Sammenheng mellom kompetanse og målhierarki
Nå, basert på målene presentert ovenfor, kan vi beskrive hierarkiet av kompetanse.
Den kompetansen du må ha for å oppnå transcendentale mål for livet, la oss ringe transcendentale kompetanser. Til dags dato er syv identifisert transcendentale kompetanser(TK) . I synkende rekkefølge av betydning er de som følger:
- Bevissthet og å bygge et personlig forhold til Gud (grunnlaget for alle andre transcendentale kompetanser);
- Utvikle tro på Gud;
- Utvikling av menneskeheten (menneskelig type mental struktur);
- Utvikling av forsakelse og en objektiv lederskapstype psyke (å få lederskap);
- Finne kjærlighet;
- Utvikling av selvbevissthet (mestring av tilværelsens universelle lover);
- Utvikling og bevissthet om diskriminering og bevisst sensitivitet.
To av de syv TC-ene (4. og 7.) er sammenkoblet. Diskriminering Og bevisst følsomhet eksisterer ikke uten hverandre hver for seg, og de eksisterer heller ikke uten hverandre hver for seg forsakelse Og objektivt ledende type psyke. Som lys og skygge: den ene er en manifestasjon av den andres handling. Skygge er en manifestasjon av lysets handling. Og lys kan skilles på grunn av tilstedeværelsen av skygge (forskjellen mellom skygge og ikke-skygge gjør det mulig å forstå at det er lys).
1. Utvikling av administrative evner
- Utvikling av evner til å styre prosessene for sosial sammenslutning av arbeidskraft og visse produsenter og/eller andre administratorer for å koordinere deres aktiviteter og forbedre kvaliteten på produksjonsstyring og/eller administrasjon av lavere strukturer (butikksjef, formann, butikkdirektør, suveren, konge , etc. ).
- Utvikling av evner til å administrere visse direkte produksjonsprosesser knyttet til å oppnå det endelige produktet eller tjenesten (turner, vaktmester, designingeniør, etc.).
Spørsmålet kan oppstå, hva man skal gjøre med de tilfellene når en person som bidrar til den sosiale sammenslutningen av arbeidskraft ikke entydig kan klassifiseres som administrator eller produsent. For eksempel en lærer på skolen, som han er er administrator eller produsent. For å få svar på dette spørsmålet er det nødvendig å forstå at inndelingen av faglig kompetanse i to grupper faktisk ikke er basert på yrke (lærer, ingeniør, politimann, vaktmester osv.), men i henhold til kompetanse (forberede en forelesning) , undervisning av studenter , tegneutvikling osv.), men for enkelhets skyld, når sammenhengen mellom et yrke og en gruppe PC-er er mest åpenbar, bruker vi ofte betegnelsen profesjoner. Når det gjelder en lærer (som for alle andre yrker), må hans aktiviteter deles inn i et sett med kompetanser (dvs. kunnskaper og ferdigheter som brukes i praksis), slik at hver av kompetansene entydig kan tilskrives enten administrativt. aktiviteter eller til produktiv aktivitet. For eksempel er en lærer som utvikler en leksjonsplan en produktiv aktivitet. Læreren formidler informasjon til elevene i henhold til timeplanen - dette er en administrativ aktivitet. Etc. i alle kompetanser, også i andre yrker. Strengt tatt kan ethvert yrke bære både de kompetansene som tilhører den første gruppen av PC-er, og de kompetansene som tilhører den andre gruppen PC-er.
Kort beskrivelse av nivåene i kompetansehierarkiet
La oss se veldig kort på noen kompetanser.
Transcendentale (ekstraordinære) kompetanser er i hovedsak kompetanser som tilhører to verdener - vår verden (vårt univers) og verden utenfor vårt univers (overjordiske virkelighet). På grunn av denne egenskapen er transcendentale kompetanser helt ukjente for en person.
Hvis vi med livet mener den såkalte "materielle verden" og overjordiske virkelighet, så inkluderer ifølge noen formidlere av vedisk kunnskap, den såkalte "materielle verden" bare 1/4 av alle muligheter i Livet generelt. De. Livet generelt besitter mange egenskaper, evner og kvaliteter i den "materielle verden" (dvs. i dette tilfellet i vårt univers) har bare 1/4 av alle mulige egenskaper, evner og kvaliteter. Spesielt har universet vårt egenskapen til treenigheten "materie-informasjon-mål" (se fig. 1).
Ris. 1 - Det treenige univers og Gud som en overjordisk virkelighet
Disse egenskapene eksisterer også i den overjordiske virkeligheten; for eksempel sirkulerer informasjon utenfor universet vårt. Men i den overjordiske virkeligheten, i tillegg til "materie-informasjon-mål", er det noe annet vi ikke kan ha. Dette betyr at utenfor universet vårt er det egenskaper, muligheter og kvaliteter som er ukjente i prinsippet fra vårt univers. Dette ligner på hvordan en barnekube, som i hovedsak er tredimensjonal, ikke får plass på papir, som i hovedsak er flatt. Dette bildet avsløres mer detaljert i animasjonsfilmen «Flatland». Imidlertid, akkurat som et tredimensjonalt objekt kan projiseres på et plan og dermed erkjennes, slik kan noe som går utover grensene til universet vårt "projiseres" på en eller annen måte inn i universet vårt og dermed erkjenne dette noe i det minste i noen aspekter .
Nøyaktig de samme vanskelighetene finnes med transcendentale kompetanser. De, som er transcendentale i sin essens, er fullstendig ukjente i vårt treenige univers. Men det er fortsatt mulig å utføre en viss projeksjon av disse kompetansene og studere dem med en viss grad av detaljer, og projisere egenskapene til den overjordiske virkeligheten inn i egenskapene til det treenige universet, dvs. inn i egenskapene til materie-informasjon-mål.
Etter å ha tatt dette forbeholdet, la oss kort undersøke forholdet mellom alle de syv transcendentale kompetansene med hverandre.
- Når vi snakker om Gud, mener vi ikke noen av de nå skapte gudsdukkene som fremmes av alle religiøse kirkesamfunn og andre forskjellige sekter. Med Gud mener vi en objektivt eksisterende overjordisk virkelighet som skapte denne verden, er en person og på en eller annen måte manifesterer seg i det skapte universet.
- Gud snakker til mennesker på livsspråket, som inkluderer:
- omstendigheter i den ytre verden, gjenkjennelig gjennom de ytre sansene (syn, hørsel, smak, berøring, lukt) og
- omstendigheter i en persons indre verden, gjenkjennelig gjennom indre sanser, følelser, sensasjoner i kroppen, etc.
- Og mennesket snakker til Gud på sitt eget språk
- tanker,
- saker og
- intensjoner.
- Så det går kontinuerlig dialog , i de fleste tilfeller, i dag, er ikke realisert av mange mennesker. Gud taler gjennom livets omstendigheter, mennesket reagerer med tanker, gjerninger og intensjoner. Og omvendt, en person snakker med tanker, gjerninger og intensjoner, og Gud reagerer på ham ved å endre omstendighetene til en persons indre og ytre verden. Forholdet til Gud blir bevisst når en person klarer å bringe denne dialogen med Gud til bevissthetsnivå. Å utvikle et forhold til Gud er først og fremst bevissthet om dette forholdet. Spørsmålet om Guds eksistens for en slik person er ikke i kategorien trosspørsmål, men i kategorien kunnskapsspørsmål basert på praktisk erfaring med kommunikasjon med Ham.
Som et resultat, etter å ha utviklet denne TC, dvs. Etter å ha utviklet et forhold til Gud, utvikler en person naturlig gradvis den andre TC - utviklingen av tro på Gud. De. en person, etter å ha samlet en viss praktisk erfaring, begynner å tro ikke på Gud, men på Gud (dvs. ham, ikke på ham). Utviklingen av troen på Gud ligger i det faktum at en person, i alle livsforhold uten unntak, tror utvilsomt på Gud og handler mer og mer med all sin makt i hovedstrømmen av Hans forsyn og i hovedstrømmen av hans vilje . Det er troen på Gud som hjelper oss til å realisere Guds forsyn med all vår innsats. Mangelen på tro på ham fører til problemer med usikkerhet om fremtiden til mennesker:
"Veien til Hans forsyn
ukjent pga
at det er tro på ham,
men det er ingen tro på ham!»
Så, gradvis i et forhold til Gud, mestrer troen på ham, begynner en person å forstå at det eneste riktige valget i enhver situasjon med å velge mellom godt (hva Gud vil) og ondt (hva Gud ikke vil) er valget i favør. av det objektive og konkrete gode i Forsynets kanal, i den grad vi bekjenner forsyn for denne personen. Valget mellom godt og ondt - moralsk valg. Det er den ubetingede tillatelsen til moralsk valg til fordel for det gode som gjør et menneske til et menneske. De. Hos et individ av den biologiske arten "fornuftig mann" (homo sapiens) dannes en menneskelig type mental struktur. Og dette er den tredje TC – Finding Humanity – den menneskelige typen mental struktur. Ved å være i menneskeheten begynner personen å gjenkjenne flere og flere moralske valg knyttet til langsiktige lavfrekvente prosesser. Denne tilstanden tvinger en person til å orientere sin oppførsel mot langsiktige mål og planer, noen ganger lengre enn hans eget liv, og til og med mange generasjoner fremover. Samtidig er det behov for å bryte av tilknytninger på ulike nivåer, for eksempel å starte fra små ønsker om å sove i ytterligere fem minutter og slutte med tilknytninger til noen mennesker og ting. Denne atferdsorienteringen danner følgende TC i en person - oppnåelse av lederskap - utvikling av forsakelse og en objektivt ledende type psyke. For å oppnå orientering av atferd mot langsiktige mål, må du gi avkall på det "smålige", og samtidig kan du gi avkall på det "smålige" bare hvis det er noe verdt å gi avkall på, dvs. mål om en høyere langsiktig rekkefølge. Dermed gir det langsiktige målet forsakelse, og forsakelsen orienterer seg mot det langsiktige målet. Et av bildene av å sette langsiktige mål samtidig som man gir avkall på kortsiktige bekvemmeligheter er gitt i filmen "The Shawshank Redemption".
Fordi innenfor rammen av universet vårt, er en persons kjærlighetsopphold forbundet med målene han bærer i seg selv, så utvikler oppnåelsen av en objektivt ledende type psyke og forsakelsen av "små" mål og tilknytninger i en person følgende TC - Finne kjærligheten (med stor L). Kjærlighet som følelse hos en person henger sammen med om denne personen oppnår målene som er satt i sitt ubevisste område som førsteprioritet eller ikke oppnår. Å nå mål gir den enkelte tilfredsstillelse – lykke. I stedet for prestasjon er misnøye lidelse. Kjærlighet som følelse og lykke er det samme. Følgelig er et stabilt opphold i kjærlighet umulig hvis en person avviker fra målene som er ment for ham ovenfra, objektivt skrevet i hans ubevisste fra fødselen. Følgelig, med å strebe etter kjærlighet og orientere sin oppførsel mot langsiktige mål, begynner en person å mestre neste TC - utviklingen av selvbevissthet. Tross alt, bare i tråd med selvbevissthet og forståelse av ens natur, er en person fullt ut i stand til å handle innenfor rammen av å oppnå langsiktige mål ment spesielt for ham og dermed oppnå disse målene for å forbli i en tilstand av tilfredshet, som er ikke noe mer enn en tilstand av kjærlighet. Og dessuten vil orienteringen av ens oppførsel mot langsiktige mål ment ovenfra til fordel for samfunnet komme til uttrykk som tjeneste for dette samfunnet, og tjeneste er et annet aspekt av kjærlighet. De. Således, jo dypere en person ønsker å være i en tilstand av kjærlighet, jo dypere han utvikler selvbevissthet, og jo dypere en persons mestring av selvbevissthet, desto bedre er hans manifestasjon av kjærlighet. Å være forelsket studerer en person seg selv, verden rundt ham og hans plass og hensikt i den, og dette er utviklingen og mestringen av de universelle eksistenslovene (et av uttrykkene for selvbevissthet). Gjennom å forstå de universelle eksistenslovene, kommer en person til slutt til å forstå og mestre TC som lukker sirkelen av transcendentale kompetanser - utviklingen og bevisstheten om diskriminering og bevisst følsomhet. Denne TC lar deg lukke tilbakemeldinger fra verden, utvikle intuisjon i deg selv, skille intuisjon fra Gud fra forskjellige egregorielle forslag, og i hovedsak, uten denne TC er det umulig å utvikle tidligere TC, fordi Uten en kultur av følelser og sensasjoner av universet og dets reaksjoner på vår oppførsel, er det umulig å bygge våre aktiviteter tilstrekkelig.
Så, for å si det kort, er alle TC-er sammenkoblet.
LC-er, generelt, bør være klare fra selve strukturen, beskrevet ovenfor. En spesifikk beskrivelse av LC krever en egen artikkel. Det samme gjelder den generelle beskrivelsen av PC-en.
Forskjeller mellom kompetanser på ulike nivåer
La oss nå kort se på relasjonene mellom alle tre nivåene av kompetanse og deres forskjeller fra hverandre.- Personlig kompetanse bringes fullstendig inn i bevissthetens rike og formaliseres. Transcendente inneholder både en bevisst del og en del som går utover menneskelig forståelse.
- Profesjonell kompetanse er ikke annet enn en dypt utviklet transcendental eller personlig kompetanse som et individ bringer til den sosiale sammenslutningen av arbeidskraft som sitt bidrag til dens utvikling og som lar individet være i miljøet samtidig som det tilfredsstiller sine behov. I det store og hele er det to nivåer av kompetanse: transcendental og ikke-transcendental (det vil si personlig), og noen av disse kompetansene blir deretter profesjonelle for individet.
- Alle personlige kompetanser er et spesialtilfelle av utvikling av transcendental kompetanse Utvikling av selvbevissthet (mestring av tilværelsens universelle lover).
- Kompetanser kan være både objektivt ondskapsfulle og objektivt rettferdige, så vel som nøytrale, avhengig av brukspunktet. Derfor er de bare en medgift til typen mental struktur. For eksempel stolthet over andre og stolthet over seg selv (det vil si stolthet) - generelt er det andre objektivt ondskapsfullt. Transcendentale kompetanser i deres strenge forståelse og i deres omfattende utvikling kan bare være objektivt rettferdig. Derfor er de assosiert med den menneskelige typen mental struktur, og kan ikke fullt ut være eiendommen til en egeninteressert type mental struktur.
- Antall transcendentale kompetanser er begrenset (7 ble identifisert, noen av dem er sammenkoblet), personlig og profesjonell - nei.
- Objektivt sett er enhver personlig eller profesjonell kompetanse umulig uten tilstedeværelsen av transcendentale kompetanser i bakgrunnen. For eksempel er det umulig å spore en del på en maskin uten:
- oppfatning av hva som skjer (dvs. uten diskriminering og bevisst følsomhet);
- tilfredshet med prosessen som implementeres (dvs. uten kjærlighet);
- forstå at dette må gjøres (dvs. uten tro på Gud);
- etc.
- Settet med mestrede kompetanser er alltid unikt for hver enkelt.
Kompetansestruktur
Kompetanser er de grunnleggende egenskapene til mennesker og betegner atferd eller tenkealternativer som gjelder ulike situasjoner og varer i en ganske betydelig periode.
Fem typer grunnleggende egenskaper
1. Motiver. Hva en person tenker på eller ønsker konstant og hva som forårsaker handling. Motiver sikter, leder og velger atferd mot bestemte handlinger eller mål og bort fra andre.
2. Psykofysiologiske egenskaper (eller egenskaper). Fysiske egenskaper og passende reaksjoner på situasjoner eller informasjon.
3. Jeg er et konsept. Holdninger, verdier eller image - jeg er en person.
4. Kunnskap. Informasjon som en person har i visse innholdsområder.
5. Ferdighet. Evnen til å utføre en spesifikk fysisk eller mental oppgave.
Type eller nivå av kompetanse har praktiske implikasjoner for personalplanlegging. I figur 1 det vises at kunnskap og ferdigheter har en tendens til å være synlige og relativt overfladiske kjennetegn ved mennesker. Selv - konseptet, egenskapene og motivene som ligger i kompetanse er mer skjult og skjult i selve kjernen av personligheten.
Overflatekompetanser (kunnskap og ferdigheter) er relativt enkle å utvikle. Opplæring er den mest kostnadseffektive måten å styrke og vedlikeholde disse evnene hos ansatte.
Dype kompetanser (motiver og egenskaper) som ligger til grunn for personlighetens isfjell er vanskeligere å vurdere og utvikle; mer kostnadseffektivt ta bort mennesker basert på tilstedeværelsen av disse egenskapene.
Selvkonseptbasert kompetanse ligger et sted i midten. Holdninger og verdier som selvtillit (å se seg selv som en leder fremfor en tekniker/profesjonell) kan endres gjennom trening, psykoterapi og/eller positive utviklingsøvelser, selv om dette vil kreve mer tid og krefter.
I komplekse jobber er kompetanser relativt viktigere enn oppgaverelaterte ferdigheter, intelligens eller legitimasjon når man forutsier beste ytelse. Alt handler om tidsbegrensede konsekvenser.
Kriterier for kompetansemodellen:
For at en kompetansemodell skal fungere effektivt og gi resultater, er det nødvendig å ta hensyn til en rekke krav når den utformes, ellers blir det vanskelig å jobbe med den.
For det første skal den samsvare med de mål og mål som er satt for den og brukes til det tiltenkte formålet Kompetansemodellen skal ha følgende kvaliteter:
Klarhet
Det må være entydig, beskrevet i et enkelt språk, ha en enkel struktur, og ha en sammenhengende strukturell logikk.
Relevans
Bør gjenspeile anerkjennelsen av atferdsindikatorer av ansatte som krav i samsvar med kvalitetsarbeid. I tillegg må alle som skal anvende modellen, og alle som denne modellen skal brukes på, være klar over dens nødvendighet og nytte for næringslivet.
Må ta hensyn til mulige endringer og være forberedt på å gjøre justeringer. Modellen må ta hensyn til: mulige endringer i ytre miljø, innovasjoner i teknologiske prosesser, og utviklingsstrategi.
Selvstendighet
Kompetanser skal ikke være avhengige av hverandre, inngå i flere klynger, og indikatorer skal ikke gjentas og forholde seg til flere kompetanser og nivåer.
Rettferdighet
Må respektere høye kvalitetsstandarder.
Konklusjon: det er 5 typer grunnleggende menneskelige egenskaper: motiver, psykofysiologiske egenskaper, jeg - konsept, kunnskap, ferdighet. For at en kompetansemodell skal fungere effektivt og gi resultater, må en rekke krav tas i betraktning: Kompetansemodellen må ha egenskaper som klarhet, relevans, uavhengighet og rettferdighet.
Ulike organisasjoner forstår kompetanse forskjellig. Men i de fleste tilfeller presenteres kompetanser i form av en slags struktur, som diagrammet i fig. 1.
I strukturen vist i fig. 1, atferdsindikatorer er kjerneelementene i hver kompetanse. Relaterte kompetanser er kombinert i klynger.
Figur 1 TYPISK KOMPETANSE STRUKTURDIAGRAM
Hver kompetanse er beskrevet nedenfor, og starter med hovedblokkene - atferdsindikatorer.
Atferdsindikatorer
Atferdsindikatorer er standarder for atferd som observeres i handlingene til en person med en spesifikk kompetanse. Observasjonsemnet er manifestasjonen av høy kompetanse. Manifestasjoner av svak, ineffektiv «negativ» kompetanse kan også være gjenstand for observasjon og studier, men denne tilnærmingen brukes sjelden.
I applikasjon For boken presenteres atferdsindikatorer som eksempler på effektiv kompetanse. Eksempel. Atferdsindikatorer for «ARBEIDE MED INFORMASJON»-kompetansen, det vil si handlinger i prosessen med å samle inn og analysere informasjon, inkluderer følgende ansattes evner:
Finner og bruker fruktbare informasjonskilder.
Bestemmer nøyaktig hvilken type og form for informasjon som kreves.
Mottar nødvendig informasjon og lagrer den i et format som er praktisk for bruk.
Kompetanser
Hver kompetanse er et sett med relaterte atferdsindikatorer. Disse indikatorene er kombinert i en eller flere blokker, avhengig av det semantiske omfanget av kompetansen.
Kompetanser uten nivåer
En enkel modell, det vil si en modell som dekker typer arbeid med enkle standarder for atferd, kan ha én liste med indikatorer for alle kompetanser. I denne modellen gjelder alle atferdsindikatorer for alle aktiviteter. For eksempel: en modell som beskriver arbeidet til bare seniorledere i et selskap kan inkludere følgende atferdsindikatorer i delen "Planlegging og organisering":
Oppretter planer som organiserer arbeidet etter tidsramme og prioritet (fra noen få uker til tre år).
Oppretter planer som stemmer godt overens med avdelingens resultatmål.
Koordinerer virksomheten til avdelingen med selskapets forretningsplan.
En enkelt liste over atferdsindikatorer er det som kreves, fordi alle atferdsindikatorer er nødvendige i arbeidet til alle toppledere.
Kompetanser etter nivå
Når en kompetansemodell dekker et bredt spekter av jobber med varierende kategoriske krav, kan atferdsindikatorer innenfor hver kompetanse settes sammen i separate lister eller deles inn i "nivåer". Dette gjør at en rekke elementer av ulike kompetanser kan samles under én overskrift, noe som er praktisk og nødvendig når kompetansemodellen skal dekke et bredt spekter av aktiviteter, jobber og funksjonelle roller.
For eksempel: innholdet i planleggings- og organiseringskompetansen kan passe både for en administrativ rolle og en lederrolle. Kriteriene for atferden til personer som er involvert i planlegging og organisering av aktiviteter er forskjellige for ulike roller, men fordelingen av kriterier etter nivå gjør det mulig å inkludere homogene indikatorer på atferd som er nødvendig for organisering og planlegging i én kompetansemodell og ikke å utvikle separate modeller for hver rolle. Noen kompetanser vil imidlertid kun ha ett eller to nivåer, mens andre vil ha flere nivåer. For eksempel i applikasjon Flere nivåer vurderes for hver kompetanse, selv om de fleste kompetanser inkluderer tre nivåer. Men kompetansen «RESULTATOPNÅELSE: Planlegging» inneholder fire nivåer, og «RESULTATOPNÅELSE: Klarhet i ledelsen» - kun to nivåer. En av måtene å fordele kompetanse etter nivå er å redusere atferdsstandarder i grupper utpekt med tall: jo mer komplekse de nødvendige atferdsstandardene er, jo høyere nivå. Noen bedrifter knytter nivåer direkte til aktivitetskarakterer. For eksempel, i noen modeller er alle nivå 1-kompetanser knyttet til spesifikke stillingskarakterer, og alle nivå 2-kompetanser er inkludert i neste blokk med stillinger osv. Det er vanligvis en viss sammenheng mellom kompetansenivåer og kompleksiteten i aktiviteter, men denne sammenhengen er ikke alltid direkte og entydig. For eksempel krever en topplederstilling at den ansatte har det høyeste nivået av «relasjonsledelse»-kompetanse, mens juniorledere kan utføre begrensede roller av denne typen (håndtering av krav, føre kontoer, etc.). Av denne grunn unngår mange bedrifter å bruke sine eksisterende strukturer når de utarbeider kompetansenivåer.
En annen metode for å fordele kompetanser på nivå er å dele dem etter de faglige egenskapene som den ansatte trenger. Denne metoden brukes når kompetansemodellen relaterer seg til ett arbeidsnivå eller en rolle. Modellen kan for eksempel inkludere en liste over følgende indikatorer:
Innledende kompetanse - vanligvis er dette minimumskravene som er nødvendige for tillatelse til å utføre arbeid
Fremragende kompetanse - ytelsesnivået til en erfaren medarbeider
Negativ kompetanse er vanligvis standarder for atferd som er kontraproduktive for effektivt arbeid på alle nivåer
Denne metoden brukes når det er nødvendig å evaluere de ulike gradene av kompetanse hos en gruppe arbeidere. Eksempler. Når du vurderer jobbkandidater, kan du bruke grunnleggende (minimum) atferdsstandarder. Ved vurdering av ytelsen til erfarent personell kan mer komplekse kompetanser brukes. I begge tilfeller kan negative indikatorer på atferd brukes til å identifisere diskvalifiserende faktorer og utvikle en kompetansemodell. Ved å introdusere nivåer kan du nøyaktig vurdere personlige kompetanser uten å komplisere strukturen i kompetansemodellen.
Kompetansemodeller bygget etter nivå vil ha ett sett med atferdsstandarder for hvert nivå.
Navn på kompetanser og deres beskrivelser
For å hjelpe til med forståelsen blir kompetanser vanligvis referert til med et bestemt navn og gitt en passende beskrivelse.
En tittel er vanligvis en veldig kort sikt som skiller én kompetanse fra andre samtidig som den er både meningsfull og lett å huske.
Typiske kompetansenavn:
relasjonsledelse
Gruppearbeid
innsamling og analyse av informasjon
ta beslutninger
personlig utvikling
generering og akkumulering av ideer
planlegging og organisering
administrere oppgavefullføring innen fristen
målsetting
I tillegg til navnet på kompetansen inneholder mange kompetansemodeller også en beskrivelse av kompetansen. Den første tilnærmingen er å lage et sett med atferdskriterier som tilsvarer en spesifikk kompetanse. For eksempel: en kompetanse kalt "Planlegging og organisering" kan dechiffreres som følger:
"Opnår resultater gjennom detaljert planlegging og organisering av ansatte og ressurser i samsvar med fastsatte mål og mål innenfor avtalte tidsrammer."
Den andre tilnærmingen er en rimelig forklaring på det som er kort sagt, det vil si et argument for hvorfor akkurat denne kompetansen er viktig for organisasjonen. Denne tilnærmingen brukes best når kompetansemodellen reflekterer flere adferdsnivåer, fordi det i slike situasjoner er vanskelig å oppsummere alt som skal dekke alle de personlige rollene som finnes i bedriften og alle atferdsstandardene for ulike kompetansenivåer.
For eksempel. Kompetansemodellen kalt "Influence" kan ha 5 nivåer. På ett nivå oppnås innflytelse ved å presentere klare argumenter og fakta til støtte for et bestemt produkt. På et annet nivå innebærer innflytelse å utvikle og presentere sin egen visjon for sin bedrift og bedriftens innflytelse på markedet og ulike faggrupper. I stedet for å prøve å oppsummere et så bredt spekter av atferdsstandarder, kan et selskap presentere det som følger:
"Å overtale andre mennesker til å akseptere en idé eller handlingsforløp gjennom effektiv overtalelse. Dette er veldig viktig for å lære, tilegne seg ny kunnskap, for innovasjon, beslutningstaking og for å skape en atmosfære av tillit.»
I mange tilfeller er denne formuleringen mye mer nyttig enn en kort liste over atferdsstandardene som er inkludert i kompetansen, siden den detaljerte beskrivelsen avslører hvorfor selskapet velger en bestemt kompetansemodell, og i tillegg forklarer denne beskrivelsen de spesielle nyansene som ligger i i den valgte kompetansemodellen.
Kompetanseklynger
En kompetanseklynge er et sett med nært beslektede kompetanser (vanligvis tre til fem i en bunt). De fleste kompetansemodeller inkluderer klynger relatert til:
Intellektuelle aktiviteter, som problemanalyse og beslutningstaking
Handlinger, for eksempel for å oppnå spesifikke resultater
Samhandling, for eksempel arbeid med mennesker.
Alle fraser i beskrivelsen av kompetansemodeller skal presenteres på et språk som er allment akseptert og tilgjengelig for ansatte. I Applikasjon, som vi med jevne mellomrom refererer til, har disse kompetansebuntene tittelen:
JOBBE MED FOLK
JOBBER MED INFORMASJON
FORRETNINGSUTVIKLING
OPPÅ RESULTATER.
Kompetanseklynger gis vanligvis navn som ligner på disse for å sikre at kompetansemodellen blir forstått av alle ansatte.
Noen organisasjoner presenterer beskrivelser av hele "bunter" med kompetanse for å avsløre arten av kompetansen som er inkludert i hvert sett. For eksempel kan kompetanseklyngen "Arbeid med informasjon" representeres med følgende setning:
"Å jobbe med informasjon inkluderer alle slags former for informasjon, metoder for å samle inn og analysere informasjon som er nødvendig for å ta effektive beslutninger - nåværende, operasjonelle og fremtidige."
Modell kompetanser
En kompetansemodell er en betegnelse på et komplett sett med kompetanse (med eller uten nivåer) og atferdsindikatorer. Modeller kan inneholde detaljerte beskrivelser av standarder for atferd til personell i en bestemt avdeling eller standarder for handlinger som fører til oppnåelse av spesifikke mål, men kan også inkludere grunnleggende atferdsstandarder utviklet for å fullt ut beskrive forretningsstrukturen eller aktiviteter som tar sikte på å oppnå et sett ulike bedriftsmål. Detaljen som inngår i beskrivelsen av en kompetansemodell avhenger av den tiltenkte praktiske anvendelsen av en bestemt modell.
Antall kompetanser innen modeller de siste årene har gått ned. Modeller som inkluderte 30 eller flere forskjellige standarder var en gang vanlige; Modeller som ikke inneholder mer enn 20 kompetanser er nå vanlige, og noen ganger bare åtte. Mange brukere anser et sett med kompetanse fra 8 til 12 standarder i én modell som optimalt.
Men modeller med et stort sett med kompetanse eksisterer fortsatt. Dette er fordi noen firmaer prøver å dekke all informasjon som trengs for alle situasjoner og roller, inkludert detaljerte beskrivelser av oppgaver og ytelse og atferdsstandarder for ansatte. Erfaringene fra de siste årene har vist at det mest effektive er utviklingen av en generell kompetansemodell – slik det er gitt i vår applikasjon, med indikasjon på hvordan den generelle modellen skal brukes i praksis.
Jo flere kompetanser en modell inneholder, jo vanskeligere er den å anvende. Eksperter mener at i en altfor detaljert modell er det vanskelig å identifisere spesifikke kompetanser, siden forskjellene mellom individuelle kompetanser i en slik modell kan være subtilt små.
Eksperter er forvirret
Finansdirektoratet utviklet en modell som inkluderte et stort sett med kompetanse i seksjonene forhandling og innflytelse. Under personalvurderingen fant Assessment Center-observatørene det vanskelig å identifisere hvilke atferdsstandarder faget krever i slike kompetanser som for eksempel måloppnåelse i teamarbeid. Hvilken evne trengs for å jobbe i et team - dyktige forhandlinger eller sterk innflytelse på andre?
I tillegg kan dokumentasjonen bli en veldig tykk og upraktisk tome. Og volumet av dokumentasjon er vanligvis omvendt proporsjonalt med antall personer som studerer denne dokumentasjonen, det vil si: jo flere sider en bok har, jo færre lesere har den.
Volum er veldig viktig
For flere år siden utviklet en statlig etat en svært kompleks kompetansemodell. Modellen inneholdt rundt 60 kompetanser, hver med fem nivåer av kompleksitet. I tillegg koblet denne modellen atferdsstandarder til oppgave- og ytelsesresultater. Dette gjorde at hver kompetanse ble illustrert med mange eksempler (opptil syv), som også dekket ulike kompetansenivåer. Brukere av modellen fant det nesten umulig å bruke, og selve referansedokumentet på 200 sider inspirerte ikke noe av tilliten som ville blitt generert hvis utviklerne hadde laget den riktige modellen.
Byrået, som innså feilen, omarbeidet modellen: den definerte standarder for atferd som var felles for alle roller i organisasjonen. Den nye modellen inkluderte kun 12 kompetanser. Selv inndelingen av hver kompetanse i nivåer passer inn i et dokument på bare 12 sider. Brukere fant den nye modellen for å passe deres behov, men ideen om å gå tilbake til den opprinnelige modellen appellerte aldri til noen.
Hvis alle kompetansene som er inkludert i modellen gjelder for alle aktiviteter i et selskap eller en avdeling, kalles modellen ofte en «kjernekompetansemodell».
Kjernemodellen inkluderer ikke kompetanse som differensierer ytelsen til arbeidsgruppene modellen er ment for. Kjernekompetansemodellen består av kompetanse som dekker standarder for atferd som er felles for alle aktiviteter, eller kun standarder for spesifikke typer arbeid i en bestemt organisasjon. Atferdsstandardene som er inkludert i kjernemodellen er virkelig generelle, så mer arbeid må gjøres for å anvende disse standardene på spesifikke aktiviteter. For eksempel: i applikasjonen er det en kompetanse "Beslutningstaking" (i klyngen "JOBBER MED INFORMASJON"). Standarder for atferd på første nivå av denne kompetansen:
Følger forhåndsetablerte beslutningsprosedyrer.
Samler inn og bruker all informasjon som er nødvendig for å ta beslutninger.
Gjennomgår regelmessig og godtar beslutningsgrenser som passer for rollen.
Delegerer beslutninger til andre når det er hensiktsmessig å delegere en beslutning.
Dette er de generelle standardene for atferd. Men hvis en ansatts faglige evner vurderes i forhold til en spesifikk aktivitet, så ser atferdsstandardene ut til å være eksempler på nettopp denne aktiviteten. For en ansatt som betjener vanlige kunder, kan personlige atferdsstandarder være som følger:
Følger kundeserviceprosedyrer strengt i henhold til standarder.
Mottar og bruker informasjon fra kundeservicedatabaser og kundeprosedyremanualer; konsulterer om nødvendig kollegaer ved beslutninger.
Fatter ikke vedtak som går ut over fullmakter fastsatt av administrasjonen.
Modelleksempel
Denne strukturen inkluderer klynger av kompetanse, det vil si at den beskriver i detalj hovedelementene og standardene for oppførsel til ansatte i prosessen med spesifikke aktiviteter. Applikasjonen er utformet akkurat på denne måten. Figur 2 illustrerer dette ved hjelp av eksempler fra WORKING WITH PEOPLE-klyngen.
Hovedtrekk ved nøkkelkompetanse. Moderne pedagogisk litteratur presenterer et ganske stort sett med kompetanser, som aktualiserer problemet med deres utvelgelse og systematisering i henhold til visse kriterier. For eksempel, under Europarådets symposium om emnet «Nøkkelkompetanse for Europa» ble følgende veiledende liste over nøkkelkompetanser identifisert: studie; Søk; synes at; samarbeide; komme til saken; tilpasse.
Problemet med å velge grunnleggende (nøkkel, universell) kompetanse er en av de sentrale for utdanning. Alle nøkkelkompetanser kjennetegnes av følgende karakteristiske trekk:
For det første er de multifunksjonelle; å mestre dem lar deg løse ulike problemer i det profesjonelle eller sosiale hverdagslivet.
For det andre er nøkkelkompetanser over- og tverrfaglige, de er generelle og kan derfor lett overføres til ulike situasjoner, ikke bare på skolen, men også på jobben, i familien, i den politiske sfæren osv.
For det tredje krever nøkkelkompetanser betydelig intellektuell utvikling: abstrakt tenkning, selvrefleksjon, å bestemme sin egen posisjon, selvtillit, kritisk tenkning, etc.
For det fjerde er nøkkelkompetanser flerdimensjonale, det vil si at de inkluderer ulike mentale prosesser og intellektuelle ferdigheter (analytisk, kritisk, kommunikasjon, etc.), know-how, så vel som sunn fornuft.
Nøkkelkompetanser er basert på universell kunnskap, ferdigheter, generalisert opplevelse av kreativ aktivitet, emosjonelle og verdimessige relasjoner. Universal, ifølge L.N. Bogolyubov, er grunnleggende kunnskap, inkludert brede teoretiske generaliseringer og grunnleggende vitenskapelige kategorier. For eksempel, i matematikk inkluderer slike konsepter begrepet "tall", i fysikk - "energi", i historie - "stat", etc., og universelle ferdigheter er generaliserte aktivitetsmetoder.
Typer av kompetanse og deres struktur. I samsvar med inndelingen av pedagogisk innhold i generelt metafag (for alle fag), tverrfaglig (for en syklus av fag) og emne (for et spesifikt fag), foreslår A.V. Khutorskoy et tre-nivåhierarki av kompetanse: 1) nøkkelkompetanse; 2) allmennfaglig kompetanse; 3) fagkompetanse. Nøkkelkompetanser knytter seg til utdanningens generelle (metafaglige) innhold. Generell fagkompetanse relaterer seg til en bestemt syklus av fag, og fagkompetanse er knyttet til et bestemt fag. Alle kompetansegrupper henger sammen: Nøkkelkompetanser spesifiseres først på nivået av en syklus av fag, og deretter på nivået for hvert enkelt fag for hvert trinn i utdanningen.
Analyse av komponentsammensetningen av nøkkelkompetanser innenfor rammen av ulike pedagogiske og psykologiske studier lar oss vende oss til definisjonen av strukturen til studentenes nøkkelkompetanse.
I.A. Zimnyaya og Yu.G. Tatur obligatoriske komponenter av nøkkelkompetanse inkluderer: positiv motivasjon (beredskap) til å demonstrere kompetanse; verdi-semantiske ideer (holdninger) til innhold og resultat av aktivitet (verdi-semantisk aspekt); kunnskap som ligger til grunn for valget av hvordan den aktuelle aktiviteten skal utføres (kognitivt kompetansegrunnlag); evne, erfaring (ferdighet) til å gjennomføre de nødvendige handlingene basert på eksisterende kunnskap (atferdsaspekt); emosjonell-viljemessig selvregulering.
G.K. Selevko presenterer en nøkkelkompetanse som et kompleks av komponenter, inkludert kunnskap (kognitive), aktivitets- (atferdsmessige) og relasjonelle (affektive) komponenter. A.V. Tikhonenko inkluderer, i tillegg til de listede komponentene til nøkkelkompetanser, en sosial komponent (evnen og beredskapen til å møte kravene til den sosiale ordenen for en kompetent spesialist).
Dermed er strukturen til nøkkelkompetanser preget av en integrerende natur og representerer enheten av dens komponenter: motiverende, kognitiv, verdisemantisk, atferdsmessig, noe som bør gjenspeiles i innholdet i videregående opplæring.
Klassifikasjoner av nøkkelkompetanser. Spørsmålet om klassifisering av nøkkelkompetanser har heller ikke en klar løsning i litteraturen.
"i feltet uavhengig kognitiv aktivitet, basert på assimilering av metoder for å tilegne seg kunnskap fra ulike informasjonskilder, inkludert utenomfaglige;
i sfæren av sivile og sosiale aktiviteter (spiller rollene som en borger, velger, forbruker);
innen sosiale aktiviteter og arbeidsaktiviteter (inkludert evnen til å analysere situasjonen på arbeidsmarkedet, vurdere ens egne faglige evner, navigere i normer og etikk i forhold, selvorganiseringsevner);
i hverdagssfæren (inkludert aspekter av ens egen helse, familieliv, etc.);
innen kultur- og fritidsaktiviteter (inkludert valg av måter og midler for å bruke fritiden, kulturelt og åndelig berikende individet).»
Basert på bestemmelsene formulert i russisk psykologi at: a) en person er et gjenstand for kommunikasjon, erkjennelse og arbeid (B.G. Ananyev);
b) en person manifesterer seg i et system med forhold til samfunnet, andre mennesker, til seg selv, til arbeid (V.N. Myasishchev); c) menneskelig kompetanse har en vektor for akmeologisk utvikling (N.V. Kuzmina, A.A. Derkach); d) profesjonalitet inkluderer kompetanse (A.K. Markova) I.A. Zimnyaya identifiserte tre hovedgrupper av kompetanse:
1. Kompetanser knyttet til personen selv som individ, aktivitetsobjekt, kommunikasjon:
Helsevesenets kompetanse: kunnskap og overholdelse av sunne livsstilsstandarder, kunnskap om farene ved røyking, alkoholisme, narkotikaavhengighet, AIDS; kunnskap og overholdelse av reglene for personlig hygiene og hverdagsliv; fysisk kultur for en person, frihet og ansvar for å velge en livsstil;
Kompetanser for verdi-semantisk orientering i verden: verdier for å være, liv; kulturelle verdier (maleri, litteratur, kunst, musikk); Vitenskaper; produksjon; sivilisasjoners historie, ens eget land; Religion;
Integrasjonskompetanser: strukturering av kunnskap, situasjonsmessig adekvat oppdatering av kunnskap, utvidelse, økning av akkumulert kunnskap;
Statsborgerskapskompetanse: kunnskap og overholdelse av rettigheter og plikter til en borger; frihet og ansvar, selvtillit, selvverd, borgerplikt; kunnskap og stolthet over statens symboler (våpenskjold, flagg, hymne);
Kompetanser for selvforbedring, selvregulering, selvutvikling, personlig og fagrefleksjon: meningen med livet; Profesjonell utvikling; språk- og taleutvikling; mestre kulturen til morsmålet, ferdigheter i et fremmedspråk.
2. Kompetanser knyttet til sosial interaksjon mellom mennesker og den sosiale sfæren:
Kompetanser for sosial interaksjon: med samfunn, fellesskap, team, familie, venner, partnere; konflikter og deres tilbakebetaling; samarbeid; toleranse, respekt og aksept av andre (rase, nasjonalitet, religion, status, rolle, kjønn); sosial mobilitet;
Kompetanser i kommunikasjon (muntlig, skriftlig): dialog, monolog, generering og oppfatning av tekst; kunnskap og overholdelse av tradisjoner, ritualer, etikette; Tverrkulturell kommunikasjon; forretningskorrespondanse; kontorarbeid, forretningsspråk; fremmedspråklig kommunikasjon, kommunikative oppgaver, nivåer av innflytelse på mottakeren.
3. Kompetanser knyttet til menneskelige aktiviteter:
Kognitiv aktivitetskompetanse: sette og løse kognitive problemer; ikke-standardiserte løsninger, problemsituasjoner - deres opprettelse og løsning; produktiv og reproduktiv erkjennelse, forskning, intellektuell aktivitet;
Aktivitetskompetanser: lek, læring, arbeid; midler og metoder for aktivitet: planlegging, design, modellering, prognoser, forskningsaktiviteter, orientering i ulike typer aktiviteter;
Informasjonsteknologikompetanser: mottak, bearbeiding, utstedelse av informasjon (lesing, notattaking), massemedier, multimedieteknologier, datakompetanse; mestring av elektronisk og Internett-teknologi.
La oss presentere et annet synspunkt på det aktuelle spørsmålet. Basert på hovedmålene for generell utdanning, samt strukturen til sosial erfaring, personlig erfaring og hovedtypene for studentaktiviteter, identifiserer A.V. Khutorskoy syv grupper nøkkelkompetanse for generell utdanning:
1. Verdi og semantisk kompetanse. Dette er kompetanser innen verdensbilde knyttet til elevens verdiorienteringer, hans evne til å se og forstå verden rundt seg, navigere i den, realisere sin rolle og hensikt, velge mål og mening for sine handlinger og handlinger, og ta beslutninger. Disse kompetansene gir en mekanisme for studentens selvbestemmelse i situasjoner med utdanning og andre aktiviteter. Den individuelle utdanningsbanen til studenten og programmet for hans liv som helhet avhenger av dem.
2. Generell kulturell kompetanse. Dette er et spekter av problemstillinger i forhold som studenten skal være godt informert, ha kunnskap og erfaring. Dette inkluderer - trekk ved nasjonal og universell kultur, åndelige og moralske grunnlag for menneskelivet, individuelle nasjoner og menneskeheten, kulturelle grunnlag for familie, sosiale og offentlige fenomener og tradisjoner, vitenskapens og religionens rolle i menneskelivet, deres innflytelse på verden , kompetanser i hverdagsliv og kulturliv.-fritidssfære. Dette inkluderer også studentens erfaring med å mestre det vitenskapelige bildet av verden.
3. Pedagogiske og kognitive kompetanser. Dette er et sett med kompetanse innen uavhengig kognitiv aktivitet, inkludert elementer av logisk, metodisk, generell pedagogisk aktivitet, korrelert med reelle gjenkjennelige objekter. Dette inkluderer kunnskap og ferdigheter i å organisere målsetting, planlegging, analyse, refleksjon og egenvurdering av pedagogiske og kognitive aktiviteter. I forhold til objektene som studeres, mestrer studenten ferdighetene til produktiv aktivitet: å skaffe kunnskap direkte fra virkeligheten, mestre handlingsmetoder i ikke-standardiserte situasjoner og heuristiske metoder for å løse problemer. Innenfor rammen av disse kompetansene bestemmes kravene til passende funksjonell leseferdighet: evnen til å skille fakta fra spekulasjoner, mestring av måleferdigheter, bruk av sannsynlige, statistiske og andre erkjennelsesmetoder.
4. Informasjonskompetanse. Dette er et sett med kompetanse innen informasjonsaktiviteter som bruker et kompleks av moderne informasjons- og datateknologier. Ved hjelp av virkelige objekter (TV, båndopptaker, telefon, faks, datamaskin, skriver, modem, kopimaskin, skanner) og informasjonsteknologi (lyd, videoopptak, e-post, media, Internett), muligheten til å søke uavhengig, analysere og velge den nødvendige informasjonen dannes, organisere, transformere, lagre og overføre den. Disse kompetansene gir studenten ferdigheter til å handle i forhold til informasjon som finnes i akademiske fag og utdanningsområder, samt i omverdenen.
5. Kommunikasjonskompetanse. Dette er et sett med kompetanse innen kommunikasjonsaktiviteter. De inkluderer kunnskap om nødvendige språk, måter å samhandle med omkringliggende og fjerne mennesker og hendelser, ferdigheter i å jobbe i en gruppe, og mestring av ulike sosiale roller i et team. Eleven skal kunne presentere seg, skrive brev, søknad, fylle ut skjema, stille spørsmål, delta i diskusjon m.m. For å mestre disse kompetansene i utdanningsprosessen, registreres det nødvendige og tilstrekkelige antall reelle kommunikasjonsobjekter og måter å jobbe med dem på for en student på hvert utdanningsnivå innenfor hvert fag eller utdanningsfelt som studeres.
6. Sosial og arbeidsfaglig kompetanse. Dette er et sett med kompetanse innen ulike områder av menneskelig sosial aktivitet og arbeidsaktivitet. Dette inkluderer kunnskap og erfaring innen sivile og sosiale aktiviteter (spiller rollen som borger, observatør, velger, representant), sosial- og arbeidssfæren (rollene som forbruker, kjøper, klient, produsent), innen familieforhold (sønn-datter-roller, farsroller eller mor, bestefar eller bestemor), innen økonomi og juss (evnen til å analysere situasjonen på arbeidsmarkedet, handle i samsvar med personlig og offentlig nytte, kjenne til og kunne å bruke sine rettigheter osv.), innen faglig selvbestemmelse. Ved å mestre sosiale og arbeidsmessige kompetanser, mestrer studenten minimumsferdighetene til sosial og arbeidsaktivitet som er nødvendig for livet i det moderne samfunn.
7. Personlig selvforbedringskompetanse. Dette er et sett med kompetanse rettet mot å mestre metoder for fysisk, åndelig og intellektuell selvutvikling, emosjonell selvregulering og selvstøtte. Det virkelige objektet i sfæren av disse kompetansene er studenten selv. Han mestrer måter å handle i sine egne interesser og evner, som kommer til uttrykk i hans kontinuerlige selvkunnskap, utvikling av personlige egenskaper som er nødvendige for en moderne person, dannelse av psykologisk leseferdighet, en kultur for tenkning og atferd. Disse kompetansene inkluderer regler for personlig hygiene, å ta vare på egen helse, seksuell kompetanse og intern miljøkultur. Dette inkluderer også et sett med kvaliteter knyttet til det grunnleggende om en persons trygge liv.
Denne listen over nøkkelkompetanser presenteres i den mest generelle formen; den spesifiseres avhengig av elevens aldersegenskaper, innholdet i utdanningen innen utdanningsfelt og individuelle akademiske fag.
Et interessant synspunkt på dette spørsmålet er A.M. Novikov, som snakker om "grunnleggende kvalifikasjoner". Ved å innføre overfaglige grunnkvalifikasjoner tar han utgangspunkt i at det mellom allmenn- og yrkesutdanning begynner å vokse frem et stadig kraftigere lag av utdanningskomponenter, som ikke kan tilskrives verken allmennutdanning eller yrkesutdanning i seg selv. De er nødvendige i dag i enhver arbeidsaktivitet; dette er de grunnleggende kvalifikasjonene. Disse inkluderer besittelse av "tverrgående" ferdigheter: arbeid på datamaskiner, bruk av databaser og databanker, kunnskap og forståelse av økologi, økonomi og virksomhet, finansiell kunnskap, kommersiell kunnskap, teknologioverføringsferdigheter (overføring av teknologier fra ett område til et annet) , markedsføringsferdigheter og salg, juridisk kunnskap, kunnskap om patent- og lisensieringssfæren, ferdigheter i å beskytte åndsverk, kunnskap om regulatoriske betingelser for driften av virksomheter med ulike former for eierskap, ferdigheter i å presentere teknologier og produkter, kunnskap om profesjonell terminologi av fremmedspråk. I tillegg bør vi her legge til sanitær og medisinsk kunnskap, kunnskap om eksistensprinsippene i konkurranseforhold og eventuell arbeidsledighet, psykologisk beredskap til å skifte yrke og virkefelt m.m. .
«Mot allmenndannelse», skriver A.M. Novikov, opplæring kan ikke klassifiseres som disse grunnleggende kvalifikasjonene, siden det er nødvendig å utvikle ferdigheter i bruk av databaser og databanker, teknologioverføring, etc. er bare mulig i prosessen med en spesifikk profesjonell (pedagogisk og profesjonell) aktivitet. Samtidig er grunnleggende kvalifikasjoner «tverrgående» kunnskaper og ferdigheter som er nødvendige for å jobbe hvor som helst og i ethvert yrke. Kanskje er dette nettopp området polyteknisk utdanning, i en «ny lyd», i en «ny utgave».
De fleste forskere som studerer begrepet kompetanse og deres typer, legger merke til deres multilaterale, systemiske og mangfoldige natur. Samtidig regnes problemet med å velge den mest universelle av dem som en av de sentrale. La oss videre vurdere hvilke typer og nivåer av kompetanseutvikling som finnes.
Generell informasjon
For tiden er det et stort utvalg av tilnærminger til klassifiseringen deres. Samtidig bestemmes hovedtypene av kompetanse ved bruk av både europeiske og nasjonale systemer. GEF-ordlisten gir definisjoner av grunnleggende kategorier. Spesielt angis forskjellene mellom kompetanse og kompetanse. Den første er et sett med spesifikke kunnskaper, ferdigheter og evner der en person er klar over og har praktisk erfaring. Kompetanse er evnen til aktivt å bruke ervervet faglig og personlig kunnskap i løpet av ens aktiviteter.
Problemstillingens relevans
Det skal sies at det for tiden ikke er noe enkelt semantisk rom for definisjonen av "nøkkelkompetanse". Dessuten kalles de forskjellig i forskjellige kilder. Ved å fremheve typene nøkkelkompetanse i utdanning, finner forskerne at inndelingen av disse kategoriene i seg selv er uklar og slapp. Et eksempel er klassifiseringen av G.K. Selevko. Ifølge forskeren finnes det slike typer kompetanse som:
- Kommunikativ.
- Matematisk.
- Informasjonsmessig.
- Produktivt.
- Autonom.
- Moralsk.
- Sosial.
Overlappingen av klasser (slapphet) kommer til uttrykk i denne klassifiseringen ved at for eksempel produktivitet kan betraktes som en generell egenskap ved enhver aktivitet: kommunikasjon eller løsning av matematiske problemer. Informasjonskategorien overlapper med andre, og så videre. Disse typer kompetanser kan derfor ikke skilles ut som separate. Overlappende verdier finnes også i klassifiseringen til A.V. Khutorsky. Den definerer følgende typer kompetanse:
- Pedagogisk og kognitiv.
- Verdi-semantisk.
- Sosial og arbeidskraft.
- Kommunikativ.
- Generell kulturell.
- Personlig.
- Informasjonsmessig.
Innenlandsk klassifisering
I følge eksperter er de mest omfattende typene profesjonell kompetanse definert av I. A. Zimnyaya. Klassifiseringen er basert på aktivitetskategorien. Winter identifiserer følgende typer faglig kompetanse:
- Å forholde seg til en person som individ, som gjenstand for kommunikasjon og aktivitet.
- Om sosial interaksjon mellom mennesker og miljø.
- Relaterte direkte til menneskelig aktivitet.
Hver gruppe har sine egne typer nøkkelkompetanse. Så den første kategorien inkluderer følgende kategorier:
- Helsesparing.
- Verdi-semantisk orientering i verden.
- Statsborgerskap.
- Integrering.
- Fag og personlig refleksjon.
- Selvutvikling.
- Selvregulering.
- Profesjonell utvikling.
- Tale- og språkutvikling.
- Meningen med livet.
- Kunnskap om morsmålets kultur.
Innenfor den andre gruppen inkluderer hovedtypene kompetanse følgende ferdigheter:
- Kommunikasjon.
- Sosial interaksjon.
Den siste blokken inneholder kompetanse:
- Aktiviteter.
- Informasjonsteknologier.
- Kognitiv.
Strukturelle elementer
Hvis vi analyserer hvilke typer kompetanse som er identifisert av forfatterne i utdanning, er det ganske vanskelig å oppdage grunnleggende forskjeller mellom dem. I denne forbindelse er det tilrådelig å vurdere kategorier som gjensidig underordnede komponenter av fagets aktivitet. Innenfor ethvert aktivitetsfelt omfatter kompetanse følgende komponenter:
Viktig poeng
Typene lærerkompetanse bør ifølge en rekke forskere inneholde to grunnleggende elementer. Det første er det sosiopsykologiske aspektet. Det innebærer ønsket om og vilje til å sameksistere i harmoni med andre og seg selv. Det andre elementet er profesjonelt. Det innebærer beredskap og lyst til å jobbe innenfor et bestemt aktivitetsfelt. Hver av disse komponentene kan på sin side deles inn i visse typer kompetanse. Den pedagogiske prosessen inneholder grunnleggende og spesielle elementer. Den første refererer til nyutdannede fra alle universiteter. Sistnevnte er viktige for en spesifikk spesialitet.
Kompetanser (typer i pedagogikk)
Det er utviklet et system bestående av 4 blokker for fremtidige spesialister. Hver av dem definerer lærertypene:
- Generell sosiopsykologisk.
- Spesiell profesjonell.
- Spesiell sosiopsykologisk.
- Generell profesjonell.
Sistnevnte er definert som grunnleggende ferdigheter, kunnskaper, evner, evner og beredskap til å oppdatere dem innenfor en gruppe spesialiteter. Denne blokken kan inkludere følgende typer studentkompetanse:
- Administrativ og ledelse.
- Forskning.
- Produksjon.
- Design og konstruksjon.
- Pedagogisk.
Den spesielle kategorien forutsetter nivået og typen opplæring av kandidaten, tilstedeværelsen av ønsket og beredskapen som er nødvendig for å utføre spesifikke aktiviteter. Innholdet deres bestemmes i samsvar med statlige kvalifikasjonsindikatorer. Generelle sosiopsykologiske kompetanser representerer ønsket om og beredskap for effektiv interaksjon med andre, evnen til å forstå andre og seg selv på bakgrunn av stadig skiftende mentale tilstander, miljøforhold og mellommenneskelige relasjoner. I samsvar med dette identifiseres de grunnleggende kategoriene som utgjør denne blokken. Det inkluderer slike typer kompetanse som:
Spesielle sosiopsykologiske kompetanser forutsetter evne til å mobilisere viktige, faglig sett, egenskaper som sikrer produktiviteten i direkte arbeid.
Grunnleggende ferdigheter
Typene elevkompetanse fungerer som hovedkriteriene for kvaliteten på opplæringen deres og graden av utvikling av grunnleggende ferdigheter. Blant sistnevnte er følgende ferdigheter:
- selvstyre;
- kommunikasjon;
- sosiale og sivile;
- gründer;
- ledelsesmessig;
- analysatorer.
Baseenheten inkluderer også:
- psykomotoriske ferdigheter;
- kognitive ferdigheter;
- generelle arbeidskvaliteter;
- sosiale evner;
- individorienterte ferdigheter.
Finnes også her:
- personlige og sansemotoriske kvalifikasjoner;
- sosiale og faglige ferdigheter;
- polyvalent kompetanse;
- spesielle osv.
Kjennetegn
Ved å analysere ferdighetene nevnt ovenfor, kan det bemerkes at de grunnleggende typene kompetanse i utdanning er i samsvar med dem. Den sosiale blokken består således av evnen til å ta ansvar, i fellesskap utarbeide beslutninger og delta i gjennomføringen av dem. Dette inkluderer også toleranse overfor ulike religioner og etniske kulturer, manifestasjonen av sammenføyningen av individuelle interesser med samfunnets og bedriftens behov. Den kognitive blokkeringen inkluderer beredskap til å øke kunnskapsnivået, behovet for å implementere og oppdatere personlig erfaring, behovet for å lære ny informasjon og tilegne seg nye ferdigheter, og evnen til å forbedre seg selv.
Nivåer av kompetanseutvikling
Egenskapene til atferdsindikatorer er utvilsomt av stor betydning når man skal vurdere et fags ferdigheter. Det er imidlertid også viktig å synliggjøre utviklingsnivåene til eksisterende kompetanse. Beskrivelsessystemet som brukes i noen vestlige selskaper regnes som det mest universelle. Innenfor denne klassifiseringen kan viktige kvaliteter identifiseres ved å plassere dem på passende nivåer. I den klassiske versjonen er det 5 nivåer for hver kompetanse:
- Leder - A.
- Sterk - V.
- Grunnleggende - S.
- Utilstrekkelig - D.
- Utilfredsstillende - E.
Den siste graden indikerer at faget ikke innehar de nødvendige ferdighetene. Dessuten prøver han ikke engang å utvikle dem. Dette nivået anses som utilfredsstillende, siden personen ikke bare ikke bruker noen ferdigheter, men heller ikke forstår betydningen deres. Utilstrekkelig grad reflekterer delvis manifestasjon av ferdigheter. Faget strever, prøver å bruke de nødvendige ferdighetene som inngår i kompetansen, forstår deres betydning, men effekten av dette forekommer ikke i alle tilfeller. En grunnleggende grad anses som tilstrekkelig og nødvendig for en person. Dette nivået viser hvilke spesifikke evner og atferdshandlinger som er karakteristiske for denne kompetansen. Grunngraden anses som optimal for effektive aktiviteter. Det kreves et sterkt nivå av kompetanseutvikling for mellomledere. Det forutsetter meget velutviklede ferdigheter. Et fag som besitter komplekse ferdigheter kan ha aktiv innflytelse på det som skjer og løse operasjonelle problemstillinger i kritiske situasjoner. Dette nivået forutsetter også evnen til å forutse og forebygge negative fenomener. Høyeste grad av kompetanseheving er nødvendig for toppledere. Ledernivå er nødvendig for at ledere skal ta strategiske beslutninger. Dette stadiet forutsetter at faget ikke bare er i stand til å selvstendig anvende de eksisterende nødvendige ferdighetene, men også kan skape passende muligheter for andre. En person som har et ledernivå for utvikling av kompetanse organiserer arrangementer, formulerer regler, normer, prosedyrer som fremmer manifestasjon av ferdigheter og evner.
Salgsbetingelser
For å effektivt anvende kompetanser må de ha en rekke obligatoriske egenskaper. Spesielt må de være:
- Uttømmende. Listen over kompetanse bør dekke alle elementer av aktivitet.
- Diskret. En spesifikk kompetanse må tilsvare en bestemt aktivitet, klart adskilt fra andre. Når ferdigheter overlapper, oppstår det vanskeligheter ved evaluering av arbeid eller fag.
- Fokusert. Kompetanser må være klart definert. Det er ikke nødvendig å strebe etter å dekke maksimalt antall aktivitetsområder i én ferdighet.
- Tilgjengelig. Hver kompetanse må formuleres på en slik måte at den kan brukes universelt.
- Spesifikk. Kompetanser er utformet for å styrke organisasjonssystemet og styrke mål på lang sikt. Hvis de er abstrakte, vil de ikke ha ønsket effekt.
- Moderne. Kompetansesettet må hele tiden gjennomgås og justeres i henhold til virkeligheten. De må ta hensyn til både nåværende og fremtidige behov til faget, samfunnet, virksomheten og staten.
Funksjoner av formasjon
Innenfor rammen av den kompetansebaserte tilnærmingen er dannelsen av grunnleggende ferdigheter et direkte resultat av pedagogisk aktivitet. Disse inkluderer evner:
- Forklar aktuelle fenomener, deres essens, årsaker, forhold mellom dem, ved å bruke relevant kunnskap.
- Lær - løse problemer innen pedagogisk virksomhet.
- Å navigere i aktuelle problemstillinger i vår tid. Disse inkluderer spesielt politiske, miljømessige og interkulturelle spørsmål.
- Løse problemer som er felles for ulike typer faglige og andre aktiviteter.
- Orienter deg i det åndelige riket.
- Løse problemer knyttet til implementering av spesifikke sosiale roller.
Lærernes oppgaver
Dannelsen av kompetanse bestemmes av implementeringen av ikke bare nytt pedagogisk innhold, men også teknologier og undervisningsmetoder som er tilstrekkelige til moderne forhold. Listen deres er ganske bred, og mulighetene er veldig forskjellige. I denne forbindelse bør sentrale strategiske retninger identifiseres. For eksempel er potensialet til produktive teknologier og teknikker ganske høyt. Gjennomføringen påvirker oppnåelse av kompetanse og tilegnelse av kompetanse. Listen over grunnleggende oppgaver til lærere inkluderer dermed:
For å implementere oppgavene ovenfor, bør du følge noen regler:
- Først av alt må læreren forstå at hovedsaken i hans aktivitet ikke er emnet, men personligheten som dannes med hans deltakelse.
- Du bør ikke bruke tid og krefter på å dyrke aktivitet. Det er nødvendig å hjelpe barn med å mestre de mest produktive metodene for pedagogisk og kognitiv aktivitet.
- For å utvikle tankeprosessen bør du bruke spørsmålet "Hvorfor?" oftere. Å forstå årsak-virkning-forholdet er en vesentlig forutsetning for effektivt arbeid.
- Utviklingen av kreativt potensiale gjennomføres gjennom en omfattende problemanalyse.
- Ved løsning av kognitive problemer bør flere metoder benyttes.
- Studentene må forstå utsiktene for læringen deres. I denne forbindelse trenger de ofte å forklare konsekvensene av visse handlinger, resultatene de vil gi.
- For bedre assimilering av kunnskapssystemet er det lurt å bruke planer og diagrammer.
- Under utdanningsprosessen er det viktig å ta hensyn til de individuelle egenskapene til barn. For å lette løsningen av utdanningsproblemer bør de betinget kombineres i differensierte grupper. Det anbefales å inkludere barn med omtrent samme kunnskap. For bedre å forstå individuelle egenskaper, er det tilrådelig å snakke med foreldre og andre lærere.
- Det er nødvendig å ta hensyn til livserfaringen til hvert barn, hans interesser og utviklingsspesifikke egenskaper. Skolen skal samarbeide tett med familien.
- Barnas forskningsarbeid bør oppmuntres. Det er nødvendig å finne en mulighet til å introdusere elevene til eksperimentelle teknikker, algoritmer som brukes til å løse problemer eller behandle informasjon fra ulike kilder.
- Barn bør forklares at det er et sted i livet for hver person hvis han mestrer alt som vil bidra til implementeringen av planene hans i fremtiden.
- Det er nødvendig å undervise på en slik måte at hvert barn forstår at kunnskap er et viktig behov for ham.
Alle disse reglene og anbefalingene er bare en liten del av undervisningens visdom og dyktighet, erfaringen til tidligere generasjoner. Bruken av dem letter imidlertid prosessen med å implementere oppgaver betydelig og bidrar til raskere oppnåelse av pedagogiske mål, som består i dannelse og utvikling av personlighet. Utvilsomt må alle disse reglene tilpasses moderne forhold. Livet i rask endring stiller nye krav til utdanningskvalitet, kvalifikasjoner, profesjonalitet og personlige egenskaper til alle deltakere i prosessen. Ved planlegging av sine aktiviteter må læreren, dersom denne betingelsen er oppfylt, hans aktiviteter gi det forventede resultatet.
Laster inn...
