Карактеристики на комуникација на деца од предучилишна возраст со посебни образовни потреби. „Карактеристики на интеракција со родители кои воспитуваат деца со посебни образовни потреби“ - презентација. Корекција на сензации и перцепции вклучува

Барањата на современото образование и барањата на самиот живот ни ја диктираат потребата од внимателно внимание на личноста на секој ученик, потребата да се зборува за ефективни методи, форми и техники за работа со ученици кои имаат различни образовни потреби.

Педагошкиот совет нема епиграф, изјава во која би се акумулирале информации за темата и целта на состанокот. На крајот од работата, ќе ги избереме оние зборови што би можеле да дејствуваат како епиграф.

Пролог. Теоретски блок.

Учењето ориентирано кон личност вклучува изградба на индивидуални образовни траектории, земајќи го предвид субјективното искуство на поединецот, неговите преференции и вредности и актуелизацијата на личните функции на ученикот во процесот на учење.

Целта на диференцијацијата на процесот на учење е на секој ученик да му се обезбедат услови за максимален развој на неговите способности, склоности, задоволување на когнитивните потреби и интереси во процесот на совладување на содржината на општото образование.

Основи на диференцијација:

• според способноста
• поради неспособност
• по камата
• според проектираната струка

Внатрешна диференцијација- таква организација на воспитно-образовниот процес во која наставникот ги зема предвид индивидуалните карактеристики на учениците во редовна училница.

Надворешна диференцијација- таква организација на воспитно-образовниот процес во кој се создаваат посебни диференцирани образовни групи во кои се земаат предвид индивидуалните карактеристики на учениците.

Самостојна практична работа во групи: опишете како се манифестираат надворешните и внатрешните диференцијации во нашата образовна институција.

Епизода 1. Надарени деца

„Ох, овие „wunder kinder“ за мене! Колку од нив сум сретнал, а колку пати сум измамена! Така често летаат како неактивен и непотребен ракети! Ќе лета и ќе лета, лесно и убаво, а потоа наскоро ќе пукне во воздухот и ќе исчезне! Не! Сега не верувам никому и ништо меѓу нив! Нека пораснат и зајакнат, и нека докажат дека не се празен огномет!..“

Вака неодобрувачки зборуваше големиот филантроп и учител Л.Н. Толстој.

Што вели модерната наука за чудата од деца? Само што не се разликуваат од другите нормални деца по ништо друго освен раната манифестација на способности во одредена област. Надареното дете троши многу помалку време и напор за решавање на проблемите што си ги поставува од кое било друго, а позитивните емоции од успехот лесно ги компензираат трошоците за енергија. На специјални тестови, надарените деца покажуваат многу високи способности само во некоја тесна област.

Имајќи ги предвид спецификите на нашата образовна институција, мора да разбереме какви потешкотии може да има при интеракција со надарени деца.

Да се ​​задржиме на трагичниот пример за судбината на надарената личност. Ви претставуваме фрагмент од филмот за поетот Ника Трубина „Приказна за летот“ (сеќавања на нејзината мајка, приказна на Ника за губењето на нејзината тетратка, зборови на А. Лиханов).

Откако ќе го погледнете овој фрагмент, извлечете заклучок за тоа како треба да работи наставникот што ги придружува надарените деца, кој е свесен за нивните типични тешкотии.

Самостојна практична работа во групи:

• Активности на наставник за индивидуална поддршка на надарен ученик
• Негативни манифестации на личноста на надарено дете
• Зголемена емотивност, ексцитабилност, чувствителност
• Нетрпеливост
• Претерани стравови
• Склоност кон самообвинување, ниска самодоверба
• Прекумерни барања кон себе и другите
• Недостаток на дружељубивост со врсниците, тешкотии во воспоставувањето социјални контакти
• Нерамномерен развој на индивидуалните способности и личните својства
• Несакање кон училиштето, протестирајте против стандардните барања доколку изгледаат бесмислено или не ги задоволуваат интересите на детето

Можен одговор

Дејства на наставникот

• Тактично однесување кон ученикот. Координација на акциите со неговите родители и психологот. Настава техники за саморегулација. Поддршка
• Нетрпеливост Детално објаснување на логиката на сите постапки. Развивање на способност да се планираат нечии активности, да се предвидат резултати и да се префрлат од еден во друг вид активност.
• Проучување на природата на стравовите. Поттикнување на успех. Одржувањето на обуки. Координација на акциите со неговите родители и психологот.
• Поттикнување на успех. Одржувањето на обуки. Координација на акциите со неговите родители и психологот.
• Разговор со ученик за толеранција кон другите. Наредба да му се пружи помош на еден од другарите, заеднички да завршат некоја задача. Награда за успех.
• Формирање на толеранција и скромност. Координација на акциите со неговите родители и психологот. Фокусирајте се на различни начини на комуникација со луѓе со слични интереси.
• Вклучување во активности кои се нови по форма и содржина, организирање интеракција со врсниците во област што изгледа непозната или неистражена за надарениот ученик
• Објаснувачка работа. Коментар на правилата и нормите воспоставени во општеството. Играње обратни ситуации.

Епизода 2. Ученици со ниски резултати

Лија Соломоновна Славина, советски психолог, студент на Виготски, ги идентификува следните групи на ученици со слаб успех:

• Деца со погрешен однос кон учењето
• Деца кои имаат тешкотии во учењето материјал
• Деца кои не ја завршиле својата академска работа
• Студенти кои не можат да работат
• Деца на кои им недостасуваат когнитивни и образовни интереси.

Во исто време, треба да разберете дека академскиот неуспех може да биде епизоден по природа: контролата на возрасните е ослабена, интересите се појавија надвор од училиштето. Може да има неспособност на ученикот да заврши одреден предмет поради незаинтересираност за него или конфликт со наставникот.

Се разбира, надминувањето на недостигот е индивидуално во секој конкретен случај.

Определете универзални начини како наставникот да поддржува ученик со ниски резултати.

Самостојна практична работа во групи

Активности на наставникот за давање индивидуална поддршка на ученик кој се бори

Знаци на заостанување во учењето:

• Тешко е да одговори на прашања врз основа на текст
• Има тешкотии со разбирање, запомнување или репродуцирање правила
• Нема општи образовни вештини

Дејства на наставникот

• Повторете го објаснувањето, кршејќи го на делови. Поставувајте прашања за главната содржина на изучениот материјал, испуштајќи ги деталите
• Завршете неколку задачи од ист тип, постојано враќајќи се во текстот на овие правила или формули. По тренингот, репродуцирајте ги назад
• Објаснете ја целта на овие вештини, систематски и доследно вежбајте ја секоја вештина, обезбедете алгоритам за вежбање вештини. Дајте прецизни упатства за извршување на основните операции и дејства во одредена низа.

Материјалите од групната работа ќе бидат сумирани во препораки за наставниците. Се надеваме дека производот на колективната креативност ќе биде корисен за секој наставник и дека ситуацијата ќе се промени на крајот од кварталот и годината.

Епилог.

Внимателно прочитајте ги предложените изјави за децата и активностите на наставниците. Одредете сами кој од нив ја отсликува содржината на нашиот разговор и заклучоците што сте ги донеле денес.

Досадни и неспособни за учење умови се нешто исто толку неприродно како монструозните телесни деформитети; но тие се ретки. (...) Огромното мнозинство деца покажуваат добра надеж; ако сето тоа згасне со годините, јасно е дека не е виновна природата, туку негувањето. (Квинтилијанска)

За да ги промените луѓето, треба да ги сакате. Влијанието врз нив е пропорционално на љубовта кон нив. (Јохан Песталоци)

Оставете го детето да дознае не затоа што сте му кажале, туку затоа што тој самиот разбрал; нека не учи наука, туку ја измислува. Ако некогаш во неговиот ум го замените расудувањето со авторитет, тој повеќе нема да расудува: ќе стане само играчка на туѓото мислење... Живеењето е занаетот што сакам да го научам. (Џ.Џ. Русо)

Почитувајте го незнаењето на вашето дете! Почитувајте ја работата на знаењето! Почитувајте ги неуспесите и солзите! Почитувајте го тековниот час и денес! Како ќе може детето да живее утре ако не му дозволиме да живее свесен, одговорен живот денес? (Ј. Корчак)

Дете е личност која има право на свое мислење. Се разбира, со такво дете е потешко. Тој бара почит за себе и за она што го прави. Тој треба јасно да ја објасни секоја своја постапка, бидејќи е подготвен да го брани своето мислење во спор со возрасен. (М. Монтесори)

Некој мора да одговори некогаш
Откако ја открија вистината, ја открија вистината,
Што се тешки деца?
Вечно прашање и болно, како апсцес.
Еве тој седи пред нас, види,
Се смалуваше како извор, очајуваше,
Како ѕид без врати и без прозорци.
Еве ги овие главни вистини:
Предоцна забележаа... предоцна земаа предвид...
Не! Тешки деца не се раѓаат!
Тие едноставно не добија помош на време.
(С. Давидович)

Нашите експерти за подготовка на статијата беа:
— Адаратских Сергеј Михајлович, образовен психолог, наставник од највисока категорија, MBOU LPPG g.o. Самара. Учесник во окружната фаза на серускиот натпревар „Учител на годината“;
— Гречихина Татјана Сергеевна, учителка од највисока категорија, Училиште бр. 1741, Москва;
— Полјакова Светлана Анатолиевна, наставник од највисока категорија, Општинска буџетска образовна институција Средно училиште бр. 17, Улјановск;
— Андреева Марина Александровна, едукативен психолог од највисоката категорија, МБДОУ бр. 107, Ростов-на-Дон.

За кого:предметни наставници, дополнително образование, наставници кои спроведуваат програми за воннаставни активности, образовни психолози, логопеди, социјални едукатори, заменици директори, методолози, воспитувачи.

Опис:
Во моментов, светот е внимателен кон децата со попреченост. Современиот образовен систем претрпува промени кои бараат од наставниците да работат со децата со посебни образовни потреби во различни насоки. Ќе се разгледаат постоечките пристапи за настава на децата со посебни образовни потреби. Авторите ќе го споделат своето практично искуство за работа со оваа категорија деца, ќе разгледаат различни методи и техники за работа со различни групи деца со попреченост.

Оваа статија ќе биде од интерес не само за предметните наставници кои работат со деца со попреченост, туку и за наставниците кои работат во средните училишта, бидејќи интеграцијата може да се определи не само со образованието на децата кои, како резултат на долготрајната поправна работа надвор од родители и специјалисти, подготвени за образование во општообразовна средина, но и затоа што не е идентификувано нарушување во развојот или родителите (од различни причини) сакаат да го воспитуваат своето дете во масовна градинка и училиште.

Настава на деца со посебни образовни потреби

Дел 1

Образование за деца со попреченост

Образованието на децата со посебни потреби е една од главните задачи на земјата. Ова е неопходен услов за создавање на вистинско инклузивно општество, каде секој може да се чувствува вклучен и релевантен за своите постапки. Ние сме должни на секое дете, без оглед на неговите потреби и други околности, да му дадеме можност целосно да го реализира својот потенцијал, да му користи на општеството и да стане негов полноправен член.

Дејвид Бланкет

Воведувањето на децата со попреченост во човековата заедница е главна задача на целиот систем за поправна грижа, чија крајна цел е социјална интеграција насочена кон вклучување на детето во животот на општеството. Образовната интеграција, како дел од социјалната интеграција, се смета како процес на воспитување и подучување на децата со попреченост заедно со обичните деца.

Во моментов, во Русија се користат три пристапи во наставата на децата со посебни образовни потреби:

— диференцирано учењедеца со пречки во физичкиот и менталниот развој во посебни (поправни) установи од типот I-VIII;

— интегрирано учењедеца во посебни паралелки (групи) во општообразовни институции;

— инклузивно образование, кога децата со посебни образовни потреби се учат во паралелка заедно со обичните деца.

Децата со попреченост вклучуваат: деца со посебни потреби; деца со дијагноза на ментална ретардација; деца со оштетен слух, оштетување на видот, неразвиеност на говорот; деца со аутизам; деца со комбинирани развојни нарушувања.

Интеграцијата не е нов проблем за Руската Федерација. Во Русија има многу деца со пречки во развојот во градинките и училиштата. Оваа категорија на деца е крајно хетерогена и е „интегрирана“ во средината на врсниците кои нормално се развиваат од различни причини. Може да се поделат грубо во четири групи:

1. Деца чија „интеграција“ се должи на фактот дека не е идентификувано отстапување во развојот.
2. Деца чии родители, знаејќи за посебните проблеми на детето, од различни причини сакаат да го воспитуваат во масовна градинка или училиште.
3. Децата кои, како резултат на долгорочна поправна работа спроведена од родители и специјалисти, се подготвени за учење меѓу врсниците во нормално развој, како резултат на што специјалистите препорачуваат интегрирано образование за нив. Во иднина, таквите деца, по правило, добиваат само повремена поправна помош, додека комуникацијата помеѓу дефектологот, психологот и наставниците во градинка или училиште се врши главно преку родителите.
4. Децата кои учат во посебни предучилишни групи и паралелки во масовни градинки и училишта, чие образование и воспитување се врши земајќи ги предвид отстапувањата во нивниот развој, но посебните групи и одделенија често се наоѓаат одвоени и изолирани.

Во текот на интегрираното образование на децата со попреченост може да им се обезбедат посебни услови за образование и воспитување во согласност со потребите на детето и заклучоците на психолошката, медицинската и педагошката комисија. Земајќи ги предвид психофизиолошките карактеристики на учениците со попреченост, се развиваат индивидуални наставни програми, вклучувајќи распоред за обука за дадена личност, оптоварување на студии, временска рамка за совладување на образовните програми и сертификација.

Инклузивно (француски inclusive - вклучувајќи, од латински include - заклучувам, вклучува) или вклучено образование е термин што се користи за опишување на процесот на настава на децата со посебни потреби во општите образовни (масовни) училишта.

Инклузивно образование е процес на обука и образование во кој сите деца, без разлика на нивните физички, ментални, интелектуални и други карактеристики, се вклучени во општиот образовен систем. Тие посетуваат редовни училишта во нивната заедница со своите врсници без попреченост и се земаат предвид нивните посебни образовни потреби. Покрај тоа, им се обезбедува посебна поддршка. Инклузивното образование се заснова на идеологија која исклучува каква било дискриминација на децата - се обезбедува еднаков третман на сите луѓе, но се создаваат посебни услови за децата со посебни образовни потреби.

Моделот на инклузивно образование е изграден врз основа на следниот социјален пристап: не треба да се менуваат лицата со попреченост, туку општеството и неговиот однос кон лицата со попреченост. Инклузијата е препознаена како поразвиен, похуман и ефективен систем не само за децата со попреченост, туку и за здравите ученици. Тоа му дава право на образование на сите, без разлика колку ги исполнуваат критериумите на училишниот систем. Преку почитување и прифаќање на индивидуалноста на секој од нив доаѓа до формирање на личноста. Во исто време, децата се во тим, учат да комуницираат едни со други, да градат односи и креативно да ги решаваат образовните проблеми заедно со наставникот.

Принципи на инклузивно образование

Инклузивното образование вклучува прифаќање ученици со попреченост како и сите други деца во класот, вклучувајќи ги во исти видови активности, вклучување во колективни форми на учење и групно решавање проблеми, користење на стратегии за колективно учество - игри, заеднички проекти, лабораторија, теренско истражување , итн. г.

Инклузивно образование ги проширува личните способности на сите деца, помага да се развие хуманост, толеранција и подготвеност да им се помогне на врсниците.

Со какви потешкотии во спроведувањето на инклузивното образование може да се сретнат учесниците во образовниот процес?

- Во нашето општество, за жал, лицата со попреченост се доживуваат како нешто туѓо. Овој став се развива со години, па речиси е невозможно да се промени за краток временски период.

— Децата со посебни образовни потреби често се сметаат за необразовани.

— Повеќето наставници и директори на државните училишта не знаат доволно за проблемите со попреченоста и не се подготвени да ги вклучат децата со попреченост во процесот на учење во училницата.

- Родителите на деца со попреченост не знаат како да ги бранат правата на нивните деца на образование и се плашат од системот за образование и социјална поддршка.

— Архитектонска непристапност на образовните институции.

Неопходно е да се разбере дека инклузијата не е само физичко присуство на дете со попреченост во сеопфатно училиште. Ова е промена во самото училиште, училишната култура и системот на односи меѓу учесниците во воспитно-образовниот процес, тесна соработка меѓу наставниците и специјалистите и вклученоста на родителите во работата со детето.

Денес, кај наставниците во јавните училишта, проблемот со недостигот на потребната подготовка за работа со деца со посебни образовни потреби е доста акутен. Откриен е недостаток на професионални компетенции на наставниците за работа во инклузивна средина, присуство на психолошки бариери и професионални стереотипи.

Односот меѓу наставниците и родителите има посебна улога во процесот на учење на децата со попреченост. Родителите подобро го познаваат своето дете, па наставникот може да добие вредни совети од нив за решавање на голем број проблеми. Соработката меѓу наставниците и родителите ќе помогне да се погледне ситуацијата од различни агли и, според тоа, ќе им овозможи на возрасните да ги разберат индивидуалните карактеристики на детето, да ги идентификуваат неговите способности и да ги формираат вистинските животни насоки.

Дел 2

Интегрирано образование за деца со посебни образовни потреби

Во моментов, во образовниот систем на Русија, како и на другите земји во светот, интеграцијата зазема водечка позиција во едукацијата на децата со развојни проблеми. Во моментов, светот е внимателен кон децата со попреченост, што се рефлектира во ратификацијата на Конвенцијата на ОН (2006) од страна на Руската Федерација во 2012 година, и Указите на претседателот на Руската Федерација В.В. Путин (бр. 597 и бр. 599). Исто така, една од главните цели на имплементацијата на „Модерниот модел на образование за периодот до 2020 година“ е создавање на средина без бариери. Ова ќе им овозможи на децата со попреченост да добијат квалитетно образование во општообразовна институција. Во моментов се спроведува концепт според кој лицето со попреченост не мора да биде „подготвено“ да учи во градинка или училиште, туку многу внимание се посветува на прилагодување на околината на неговите можности, развивање способности кои може да се бараат каде живее и учи.

Педагошката интеграција е формирање кај децата со пречки во развојот на способност за асимилација на образовен материјал утврден со општата образовна програма, односно заедничка наставна програма, која вклучува заедничко учење. Дури и Л. „Со сите свои предности, нашето специјално училиште се одликува со главниот недостаток што го ограничува својот ученик - слепо, глуво или ментално ретардирано дете - во тесен круг на училишната заедница, создава затворен свет во кој сè е прилагодено на дефект на детето, сè му го поправа вниманието на неговиот дефект и не го воведува во реалниот живот. Специјалното училиште, наместо да го извади детето од изолиран свет, обично кај него развива вештини кои водат до уште поголема изолација и го зајакнуваат неговиот сепаратизам“. Л.С. Виготски веруваше дека задачата за воспитување на дете со развојно нарушување е негова интеграција во животот и создавање услови за компензирање на неговиот недостаток, земајќи ги предвид не само биолошките, туку и социјалните фактори.

Под поимот „посебни образовни потреби“ на децата со пречки во развојот В.З. Денискина го разбира „палетата на образовни и рехабилитациони средства и услови што им се потребни на децата од оваа категорија и кои им се потребни за да го остварат правото на образование и правото на интеграција во образовниот простор на една образовна организација“. Исто така, терминот „посебни образовни потреби“ на децата со попреченост може да се дефинира како „потреба од општо образование и се подразбира како општествен однос помеѓу одредени предмети од воспитно-образовниот процес. Односот на најмалку два субјекти, од кои едниот делува како упатувач, а другиот како адресант на општествено барање... Концептот „посебни потреби“ ги изнесува на преден план педагошките одлуки поврзани со самото дете, со неговото воспитување, до подобрување на неговата животна и образовна состојба“. Т.В. Фурјаева.

Групата на ученици со попреченост е многу разновидна и голема. Ќе обрнеме внимание на следниве видови деца со попреченост:

— деца со ментална ретардација (МДД);

- деца со мускулно-скелетни нарушувања (КП);

— деца со нарушувања на емоционално-волевата сфера;

Деца со повеќе нарушувања (комбинација од 2 или 3 нарушувања).

Опсегот на разлики во развојот на децата со попреченост е исклучително голем: од речиси нормални деца во развој кои се соочуваат со привремени и релативно лесно поправливи тешкотии, до деца со неповратно сериозно оштетување на централниот нервен систем. Од дете кое, со посебна поддршка, може да учи на еднаква основа со врсниците во нормален развој до деца на кои им е потребна индивидуална образовна програма прилагодена на нивните можности. Најважната насока во работата со такви деца е индивидуалниот пристап, земајќи го предвид специфичниот ментален развој и здравјето на секое дете. Наставниците кои работат со деца со ментална ретардација треба да

• Земете ги предвид возрасните карактеристики на децата, запомнете ја зоната на проксимален и проксимален развој. Наставникот не треба да се плаши дека ученикот веднаш не го научил новиот материјал. Времето мора да помине, интернализацијата мора да се случи. Ентериеризација (француска интериеризација - премин од надвор кон внатре, од латински внатрешен - внатрешен) - формирање на внатрешни структури на човечката психа преку асимилација на надворешни општествени активности, присвојување на животното искуство, формирање на ментални функции и развој воопшто. . Овој временски период е индивидуален за секое дете. Може да потрае еден ден, или може да потрае неколку години.
• На часовите и во воннаставните активности, наставникот мора активно да користи методи и техники за да развие универзални образовни акции кај учениците. Ова се регулаторни универзални образовни акции, тие ги вклучуваат следните вештини:

- способност за постапување според планот;

— надминување на импулсивноста, неволноста;

— способност да се оцени исправноста на извршеното дејство;

- учење да се прават прилагодувања на резултатот.

Исто така, комуникативните универзални едукативни активности играат важна улога во развојот на личноста. Тие вклучуваат способност за воспоставување пријателски односи со врсниците.

• Наставникот треба да работи на развивање на когнитивните (вештините за когнитивно учење) и креативните способности кај учениците од училиштата, како и на формирање на соодветна самодоверба и воспитна мотивација, користејќи развојни вежби.
• Наставникот и воспитувачот спроведуваат посебно, индивидуално оценување на одговорите на учениците со попреченост, кое вклучува:

— употреба на индивидуална скала на достигнувања во согласност со успесите и вложените напори;

- можност да се повтори задачата со која детето не се справи;

- Не заборавајте да го наградите детето за завршената работа.

Може да препорача наставник кој работи со деца со ментална ретардација

• создаде поволна психолошка микроклима во групата;
• фокусирајте се на организирање на успехот на детето во образовните активности, потпирајќи се на неговите позитивни, силни квалитети.
• дајте им на учениците различни задачи;
• вклучи ги во активности, на пример, драматизации, танци, уметничка креативност;
• Децата треба да бидат вклучени во истражувачки проекти, креативни активности, спортски настани, за време на кои ќе научат да измислуваат, разбираат и совладуваат нови работи, да бидат отворени и способни да ги изразуваат сопствените мисли, да можат да донесуваат одлуки и да си помагаат, да формулираат интереси. и препознајте ги можностите. Во процесот на таква работа, децата ќе научат да го разбираат значењето и да ги предвидат последиците од сопственото емоционално однесување. Тие ја разбираат важноста на емотивната атмосфера на љубезност, радост и соработка за подобрување и на сопствената благосостојба и на односите со соучениците.
• Кога работи со деца, наставникот треба да користи методи на соработка и пристап насочен кон личноста, како и едукативни игри и задачи. Овие можат да бидат задачи како „Најди ги разликите“, „Лавиринти“, „Делови што недостасуваат“, како и собирање градежни комплети, коцки и други.

Би сакал да напоменам дека интеграцијата придонесува кај здравите деца да се формира толеранција за физичките и менталните попречености на соучениците, чувство за меѓусебна помош и желба за соработка. За децата со пречки во развојот, заедничкото учење води до формирање на позитивен однос кон врсниците, соодветно социјално однесување и поцелосно остварување на нивниот развој и потенцијал за учење. Постојана целосна интеграција, т.е. Учењето на децата со попреченост во масовните часови во општообразовното училиште бара ефективна интеракција помеѓу сите учесници во педагошкиот процес: ученици, наставници, родители и медицински работници. Овие деца, по правило, се карактеризираат со мали дефицити во когнитивните и социјалните способности, а потешкотиите во учењето што ги доживуваат се должат првенствено на недостаток на доброволно регулирање на активноста и однесувањето. Но, и со таква компаративна благосостојба, за успешно учење и социјализација им треба посебна помош за задоволување на нивните посебни образовни потреби.

Дел 3

Техники за работа со ученици со посебни образовни потреби. Карактеристики на подучување деца со аутизам

Гречихина Татјана Сергеевна, наставник по физика и технологија од највисока категорија, Државна буџетска образовна институција „Училиште бр. 1741“, Москва.

Детскиот аутизам е посебно нарушување на менталниот развој. Нејзината највпечатлива манифестација е нарушување на развојот на социјалната интеракција и комуникација со другите луѓе. Кај аутизмот, временската ориентација е често нарушена. Настаните од сегашноста се мешаат со минатото, реално со фантастично (особено кај децата).

К.С. Лебединскаја го разбира терминот „АУТИЗАМ“ како „одвојување од реалноста, повлекување во себе, отсуство или парадоксални реакции на надворешни влијанија, пасивност и хиперранливост во контактите со околината“.

Аутизмот се јавува почесто од изолираната глувост и слепило; во последниве години, во домашната и странската литература, бројката е 15-20 случаи на 10 илјади новороденчиња, а кај момчињата аутизмот се јавува 4-4,5 пати почесто отколку кај девојчињата.

Аутистите се „луѓе без кожа“. На емоционално ниво, тие сè перцепираат не како ние, туку многу поакутно. Непознатото ги плаши. Нови простории, нова личност. Тие се многу анксиозни и емотивно незаштитени. Поради ова, тие се нурнати во сопствениот свет и не воспоставуваат контакт, избегнуваат комуникација.

Однесувањето на детето со аутизам се карактеризира со изразена стереотипност и монотонија. Пред сè, ова е желбата да се одржи вообичаената постојаност во околината: јадете иста храна; носат иста облека; пешачење по истата рута итн. Обидите да се уништат овие стереотипни услови за живот на детето предизвикуваат дифузна вознемиреност и агресија кај него.

Доколку во одделението има дете кое не си игра со своите врсници, избегнува комуникација, се плаши да не се извалка и ги покрива ушите со раце кога слуша звуци, советувајте ги родителите да се обратат кај специјалист.

За децата со аутизам не треба да има изненадувања. За да има аутистично дете можност постепено да ја совлада ситуацијата на учење, таа мора да биде што е можно поструктуирана. Со детето (со помош на распоред), редоследот на подготовка за училишниот ден, за лекцијата треба специјално да се разработи, доколку е потребно, визуелен дијаграм на организацијата на работниот простор, збир на потребни едукативни материјали, и треба да се состави редоследот на подготвителните дејствија. Сликите најчесто се користат за прикажување на распоредот на активности на децата со аутизам. Предвидливоста му помага на детето со аутизам да се фокусира на учењето.

Детето со аутизам доживува огромни потешкотии во организирањето на социјалните контакти, но исто така чувствува потреба од нив. Кога комуницирате со дете со аутизам, треба да се изразите што е можно појасно. . Користете ги наједноставните зборови што лесно ги разбираат децата со аутизам. Препорачливо е да не се користи честичката НЕ.

Треба да разговарате со аутистично дете со смирен тон, бидејќи секое зголемување на гласот може да предизвика вознемиреност и немир кај детето. Кога комуницирате, физичкиот контакт треба да се сведе на минимум, бидејќи децата со аутизам не го разбираат знаковниот јазик и нема да можат правилно да го разберат вашиот допир.

Околината во која се учи детето со аутизам треба да биде смирувачка и ослободена од неред.

Мора да има област во која детето може да се пензионира некое време.

За продуктивно учење на децата со аутистичен спектар на нарушувања, многу е важно да се задржат одредени принципи за конструирање на секој час.

Првиот предуслов е присуството на јасни граници на лекцијата. Неприфатливо е одморот непречено да тече во лекцијата, бидејќи тоа не дава можност навреме да се вклучите во друга активност.

Во фазата на започнување на образованието на децата со нарушување на спектарот на аутизам, многу е важно да се одржува унифициран алгоритам на часови во рамките на еден предмет. . Тоа значи дека на почетокот секој час треба да содржи заеднички структурни компоненти (на пример: завршување домашна задача, презентирање на нов материјал, самостојна работа, објаснување домашна задача). Со текот на времето, во воспоставената структура на часот може да се додадат нови елементи, како што се: работа во парови, работа на табла, работа на проект итн.

Структурата на лекцијата претпоставува:

• присуство на јасни граници на часовите;
• одржување на еден алгоритам за лекција во рамките на еден предмет;
• присуство на динамични паузи;
• сумирање на лекцијата.

Запомнете, сите деца мора да ја завршат лекцијата во исто време.

Важно е наставникот да разбере во кој дел од часот детето е „вклучено“ во она што се случува, во кој момент е неопходно да се одмори, да се префрли на друга активност или да вметне динамична пауза. . Ова ќе му даде на детето можност да ја смени брзината, да ја ублажи мускулната тензија и енергично да се опорави.

И покрај фактот што секое од децата има индивидуална образовна програма, сите тие се учат во исто одделение. Затоа, многу е важно да се избере големината на задачата, така што децата во исто време ја завршуваат лекцијата.

На крајот од лекцијата, се препорачува да се сумира лекцијата. За да го направите ова, не ја спроведувајте стандардната процедура на „сеќавање на она што сте го правеле на час“, туку пишувајте придружни фрази од содржината на новиот материјал со цел повторно да го фокусирате вниманието на новиот материјал.

Да се ​​потсетиме и да повториме - помага да се подготви детето за лекцијата. Да повториме - и со детето разговараме низ сите потребни концепти и дефиниции.

Кои нови работи ги учиме на час е насочено кон сериозна работа и долгорочна меморија, бидејќи На последната страница од лекцијата ќе треба да одговорите на поставените прашања.

Децата не можат да се извлечат од зад ѕидот, тие мора да бидат намамени. Се што прави детето под притисок е бескорисно!

Околината во која живее и студира детето со аутизам мора да има најразвиена семантичка структура, односно, детето да сфати зошто се прави тоа и тоа. Ништо не треба да му се случува механички.

Децата со аутистичен спектар на нарушувања имаат специфична перцепција за усниот говор. Тие не можат секогаш веднаш да разберат што сакаат возрасните од нив. Во фаза на недоразбирање, ситуациите можат да бидат агресивни. Активиран е рефлексот на самоодбрана.

Бидејќи наставната програма за средно училиште вклучува асимилација на огромна количина усен материјал, важно е точно да се разбере:

Кој дел од усно дадените информации го разбира ова или она дете;

Кои инструкции подобро се апсорбираат и почесто се следат;

Во каква форма треба да се постави прашањето за да се разбере?

Кога добивате задача, првата реакција е „Нема да го сторам тоа!“ Треба да разговарате со детето и да му објасните. А потоа друга реакција: „Како да го направите ова? Јас можам да го направам! Да, многу е едноставно!“ Ништо не треба да му се случува механички. Секоја акција е планирана за нешто што ќе биде многу добро. Секое преземено дејство исто така се коментира и толкува; потоа се враќаат на неа, и повторно се оценува од гледна точка на неговото значење, придобивка, радост што им ја донесе на сите.

Секоја вештина се совладува значајно, за непосредна практична употреба во животот сега или подоцна, во иднина, кога детето ќе порасне. Поучувањето на децата со аутизам треба да се фокусира на позитивна мотивација.

Важно е да се следи природната потреба на детето за когнитивна активност, а не да се наметнува. Обуката треба да се одвива во позитивна атмосфера.

Почесто понудете им на децата задачи што тие би уживале да ги прават. Барањето од детето да извршува неинтересни или посложени задачи треба да се прави внимателно и во дози, бидејќи постојаната напнатост доведува до соматски или психолошки проблеми. На часовите по технологија, детето со аутизам може да ги добие првите впечатоци дека работи заедно со сите и да разбере дека неговите постапки имаат вистински резултат. Ова му е многу важно. Со оглед на несмасноста на рацете на таквото дете, мора да му одбереме задачи за да се чувствува остварено во нив, за работата да не биде особено тешка, а ефектот да биде светол. Посебен проблем може да бидат импулсивните постапки на таквото дете, уништувањето на резултатот од неговата работа - ненадејна желба да се искине производот, но по секунда детето обично горко се кае за тоа што го направил. За да не се случи тоа, наставникот по завршувањето на работата треба да го земе занаетот, да го стави на безбедно место - на полица, да го закачи на ѕидот, но за да може сите да го видат и да се радуваат со детето на неговата успех.

Речиси сите деца треба гласно да го кажат редоследот на нивните постапки. Научете ги децата да зборуваат тивко, со тон и да шепотат со усните за да не ги вознемирувате другите. Но, не им забранувајте на децата да зборуваат гласно - преку надворешен говор се случува значајно учење на нов и тежок материјал.

Неопходно е да се земе предвид дека кога нешто го учиме детето со аутизам, мора веднаш, без посредни фази, да му дадеме модел подготвен за употреба: да одиме на читање преку практикување на глобалното препознавање на едноставни зборови, до пишување веднаш. совладување на правопис на цели букви и зборови; учат аритметика, почнувајќи веднаш со наједноставните операции за броење. Познавањето на алгоритмот е предност на децата со аутизам. Треба да го научите еднаш и правилно. Еден алгоритам за средна и постара возраст. Не можете да се преквалификувате!

Ајде да разгледаме алгоритам за решавање проблеми во физиката:

1. Внимателно прочитајте ја задачата.
   2. Запишете ги сите податоци во „Дадено“ и правилно запишете ја саканата вредност.
   3. Претворете ги единиците во SI доколку е потребно.
   4. Направете цртеж или дијаграм доколку е потребно.
   5. Напишете ја формулата или законот со кој се наоѓа саканата количина.
   6. Запишете дополнителни формули доколку е потребно. Направете ги математичките конверзии.
   7. Заменете ги броевите во конечната формула. Пресметајте го одговорот. Анализирај го.
   8. Запишете го одговорот.
   9. Пофалете се себеси.

На децата им се нуди следново план за опишување на физичка величина.

1. Која појава или својство на телата се карактеризира со оваа големина.
2. Дефинирајте ја количината.
3. Наведете ја дефинирачката формула (за изведена количина - формула што го изразува односот на дадена количина со други).
4. Определи дали оваа големина е скаларна или векторска.
5. Наведете ја мерната единица за оваа големина.
6. Запишете ја ознаката на количината.
7. Одреди ја насоката на количината.
8. Определете начини за мерење на величините.

Вештините за комуникација и социјализација совршено се формираат преку организација на работа во парови, работа во микро групи, игри со улоги, должност во училницата и околу училиштето, со фокусирана работа на наставникот во овие области.

Охрабрете ги децата да комуницираат меѓу себе што е можно почесто, за да можат да научат правилно однесување во општеството. Часовите исто така треба да им помогнат на децата со аутизам да ги идентификуваат емоциите на другите деца, како и нивните сопствени емоции. Во процесот на учење, кратки приказни може да се користат за да се опишат одредени ситуации и да се научат децата со аутизам како да се однесуваат во одредени ситуации.

Децата сакаат бајки. Користејќи ја заплетот на возбудливи авантури, доаѓаме до бајки на физички теми. Некои деца уживаат во составувањето бајки според даден алгоритам. Физиката оживува.

Со решавање на задачите, децата го пренесуваат знаењето во животни ситуации, што е многу важно за сите, но особено за децата со аутизам. Ако детето работи во група, тоа му помага да ги идентификува емоциите на другите деца и го учи да сочувствува. Така, можете да им понудите на децата задача:

Девојчето се приближило до реката, влегло во чамецот и водата ја однела.

Помогнете ѝ на Герда да доплива до брегот.

Можете исто така да дадете задача во име на реката. Оваа работа е организирана во парови. Она што не е поткрепено со јасност или практично дејство, детето не го памети.

Кинескиот принцип е многу погоден за учење на децата со аутистичен спектар на нарушувања: „Слушам и заборавам, гледам и се сеќавам, правам и разбирам“.

Целиот едукативен материјал мора да биде визуелно поддржан; за ова треба да користите што повеќе слики, визуелни референтни сигнали кои им помагаат на децата со аутизам да се фокусираат на релевантни информации.

На пример, ИНЧ -2,54 см.Визуелно е неопходно да се прикаже фрагмент од владетелот, каде што се забележува дека еден инч е еднаков на два и пол сантиметри.

И тогаш можете да ја понудите следнава задача: слушајте извадок од бајка и одреди ја висината на девојчето.

„Девојчето беше многу мало, не повеќе од една педа. Затоа ја нарекоа Thumbelina“.

Неопходно е да користите и работа со уреди, и Интернет лекции за главните предмети од училишната програма и вашите презентации.

Симболите може да се користат за визуелизација на апстрактни концепти. За време на часот заедно со детето пишуваме симболи со обоени моливи. Користејќи ги овие картички, решаваме проблеми според алгоритмот, учиме како да работиме со тест за консолидирање на нов материјал.

Кога го консолидира материјалот, одговарајќи на тест прашања, детето повторно се свртува кон овие картички.

Детето ја завршува домашната задача користејќи референтни белешки.

Не започнуваме да прашуваме додека не објасниме, научиме или дадеме примерок.

Децата со аутизам често немаат многу добар ракопис. За деца со моторни потешкотии и тешкотии во писмениот јазик, препорачливо е да се обезбеди можност за орална комуникација. Во случаи кога на детето му е тешко да одговори пред целото одделение или поради особеноста на изговорот, можете да понудите писмена работа, тест или писмена порака.

Во моментов има голем број на специјални наставни помагала прилагодени за поправање на различни потешкотии во учењето. За да се поправи пишувањето, се препорачува да се користат специјални додатоци за пенкало, матрици и запирања. При вршење на лабораториски работи, можете да користите печатени публикации или отпечатоци од завршени лабораториски работи.

При извршување на поединечни задачи се развиваат вештините за разбирање на физичкото значење на некоја количина и пренесување на знаењето во животни ситуации. Децата треба да го постават прашањето: зошто?

На учениците може да им се дадат индивидуални задачи кои бараат од нив да пополнат фраза.

1. Физичка големина еднаква на односот на силата што делува нормално на површината до површината на оваа површина се нарекува...
2. За да го намалат притисокот врз почвата во автомобилите, тракторите, комбајните, прават...
3. За да ја намалите силата при сечењето, потребен ви е... притисок, за ова ви треба... површината на сечилото, т.е. .. За да му помогнете на човек кој паѓа низ мразот, треба да ползите кон него за да... извршите притисок врз мразот.
4. Големината на меурот од сапуница под притисок на воздухот што се дува во него се зголемува подеднакво во сите правци, како резултат на што меурот добива форма на топка. Оваа појава го потврдува законот...
5. Притисокот на течноста е на исто ниво во сите точки...

Домашната работа треба да биде насочена кон елиминирање на празнините во претходниот програмски материјал, дополнително разработување на сложени теми и формирање на поединечни компензаторни механизми. Важно е точно да разберете „каква домашна задача му давате и зошто“ на ова конкретно дете.

При организирање на образовниот процес, неопходно е да се запамети дека го учиме само она што е неопходно за совладување на програмата во иднина.

Дури и формално интелектуално нормално аутистично дете мора посебно да научи што им се дава „бесплатно“ на обичните, па дури и на повеќето ментално ретардирани деца.

Во сите тестови за проценка на менталниот развој, аутистичното дете покажува најлоши резултати токму во задачите со кои се оценува неговото разбирање на социјалните значења, бидејќи тие живеат изолирано и не учествуваат во заедничкиот живот. На таквите деца навистина им е тешко да ги разберат наједноставните значења на животот. Дури и по стекнување на знаења и совладување вештини, никогаш нема да има можност практично да ги искористи. Една мајка која активно го подучуваше своето дете и успешно ја заврши програмата со него, го формулираше ова многу точно и тажно. Таа рече: „Мојот син научи сè што е потребно во програмата, точно ќе одговори на прашањата на испитувачот, но ми се чини дека ова знаење го ставивме во некаква торба од која тој никогаш нема сам да го извади. ” Без разлика на нивото на нивниот ментален развој, аутистичните деца не почнуваат практично да ги користат своите достигнувања без посебна работа.

За ова, детален емотивен коментар од возрасен е многу важен. Наставникот треба да биде некако како ориентален пејач кој пее за тоа што го гледа, што го доживува сега. Во исто време, коментарот треба да содржи и информации за сопствените искуства на возрасното лице, неговите проценки, грижи, сомнежи, тешкотии при изборот, што овозможуваат да се воведе детето во внатрешниот свет на друга личност. Често е корисно да се создаде посебна општа грижа, фокусирање на помагање на некој друг, можеби на колега-практичар, кому тоа му е потребно.

Во лекциите за технологија, се дискутира за прашањето за „Семеен буџет“.

— Како можете да заштедите пари на вашето семејство?

Полагањето тестови е тешко за децата поради самата структура на организацијата на задачите. Најголемата тешкотија е изборот на точниот одговор. , бидејќи многу често на детето му е полесно да одговори само на прашање отколку да одреди кое од напишаното е точно, а кое мислење погрешно.

Најголемата тешкотија не е самиот тест, туку пополнувањето на формуларите за оценување. Сметаме дека е можно да се обезбеди помош во оваа фаза. Во некои случаи, обезбедувањето неограничено време за завршување на работата го подобрува нејзиниот квалитет. Постојат ситуации во кои, за да се постигнат оптимални резултати, неопходно е да се обезбеди можност за извршување на работата дома или поединечно во посебно одредено време. Исто така, се препорачува да му се даде на детето можност повторно да ја заврши работата.

Кога работите со текст, важно е да се истакнат клучните зборови.

Главното правило за наставникот е дека детето треба да биде успешно не толку во учењето, туку во сферата на комуникација и интеракција помеѓу сите учесници во образовниот процес: наставници, деца, родители.

Екскурзијата како жива, директна форма на комуникација развива емоционална реакција и ги поставува темелите на моралниот карактер. Екскурзиите се најефективното средство за сеопфатно влијание врз формирањето на личноста на детето

За да се добие пообјективна конечна оценка, неопходно е секојдневно да се оценува работата на детето, за да не стане одлучувачка ниту една оценка за последниот тест.

1. Додека ја објаснувате задачата, означете ги во учебникот задачите што ќе треба да се направат.
2. По инструкциите, запрете го погледот кон секој ученик.
3. Осигурајте се дека секој правилно ја разбира задачата и е подготвен да ја заврши.
4. Повторете ги упатствата поединечно.
5. Ако детето не почне да ја завршува задачата дури и откако ќе ги повтори инструкциите, обидете се да ја извршите задачата со него на табла.
6. Следниот пат кога ќе презентирате слична задача, вклучете учител во работата.
7. Кога сами ги завршувате задачите, не пропуштајте

пред очите на другите ученици.

Ајде да дефинираме начини за надминување на специфичните карактеристики на детето со аутизам:

- пренесува информации преку дијаграми, визуелни слики,

- избегнувајте прекумерна работа,

- јасно организирајте го просторот за учење,

— користете потпишани системи за складирање,

- потпишете ги предметите што ги користи детето,

- обраќајте му се на детето по име,

- учат вештини за грижа за себе и ориентација во домаќинството,

- совладете ја активноста по делови, фази, па комбинирајте ја во целина,

- користете засилување на правилната акција со вкусно охрабрување, прегратка, поттик,

- постојано развивајте големи и фини моторни вештини.

Дел 4

Посебни услови за образование за дете со мускулно-скелетно нарушување во сеопфатно училиште

Релевантноста на спроведувањето на инклузивното образование во развојот на модерен образовен систем е несомнена. Современиот образовен систем претрпува промени. Овие промени се фокусираат на работа со деца со посебни образовни потреби во различни насоки.

Во Русија, во однос на децата со попреченост, постои премин од концептот на „култура на корисност“ кон концептот на „култура на достоинство“. Ова е значаен показател за зрелоста на општеството и нивото на неговите морални принципи. Имајќи ја предвид зголемената популација на деца со посебни потреби, задачата за нивна интеграција во општеството станува особено итна, а образовните институции почнуваат да ги решаваат проблемите. Децата со пречки во развојот, исто како и децата во вообичаениот развој, имаат право да бидат прифатени во група врсници, да се развиваат во согласност со нивните можности и да добијат перспектива за учество во животот на општеството.

Интеграцијата на децата со посебни образовни потреби во масовните образовни институции е глобален процес во кој се вклучени сите високо развиени земји. Овој пристап кон образованието на децата со попреченост може да се опише како општествено уредување на општеството и државата кои достигнале одредено ниво на економски, културен и правен развој.

Инклузивното образование им овозможува на децата со попреченост подобро да се прилагодат на општеството по дипломирањето.

церебрална парализа- болест на незрелиот мозок, која се јавува под влијание на различни штетни фактори кои делуваат во периодот на интраутериниот развој, во моментот на раѓање и во првата година од животот на детето. Во овој случај првенствено се засегнати моторните области на мозокот, а има и доцнење и нарушување на неговото созревање во целина. Затоа, децата кои страдаат од церебрална парализа доживуваат широк спектар на нарушувања: моторни, интелектуални, говорни и нарушувања на други повисоки кортикални функции.

Кај деца со мускулно-скелетни нарушувања, целиот тек на моторниот развој е нарушен, што природно има негативно влијание врз формирањето на невропсихичките функции.

Главните насоки на поправната работа за формирање на моторни функции вклучуваат комплексен, системски ефект, вклучувајќи лекови, физиотерапевтски, ортопедски третман, разни масажи, физикална терапија, директно поврзани со изведување на часови по физичко образование, труд, со развој и корекција на движењата во сите режимски моменти.

Во првата фаза од образованието (во основно училиште), општообразовните задачи се решаваат врз основа на сеопфатна поправна работа насочена кон

формирање на целата моторна сфера на учениците, нивната когнитивна активност и говор. Индивидуалните програми се составуваат земајќи го предвид нивото на интелектуален развој. Образованието на децата со тешки моторни оштетувања и релативно недопрен интелект се спроведува според специјално прилагодени програми и планови на сеопфатно училиште. Особено внимание се посветува на формирањето на движења кои обезбедуваат техника на пишување. Ако, поради сериозноста на моторните оштетувања, детето е невозможно да развие графички вештини, се обезбедува компјутерска обука. Во исто време, компјутерите се опремени со специјални уреди за работа на него. Сето ова значително ги проширува можностите за учење на дете со тешки моторни оштетувања.

Дозволете ни да ги дефинираме општите цели на обуката во првата фаза:

Обука според специјално прилагодени програми и наставни програми;

Формирање на моторната сфера на децата;

Корективна и рехабилитациска работа за развој на моторни, ментални, говорни вештини и способности кои обезбедуваат социјална и трудова адаптација;

Формирање на предуслови за обука во втората фаза на образование (основно општо образование).

Корективно и развојно влијание се врши преку употреба на различни практични, визуелни и вербални методи. Методите и техниките за организирање на образовниот процес вклучуваат комбинација на теоретско, теоретско-практично и практично совладување на образовниот материјал.

Да ги именуваме практичните методи и техники на настава:

• поставување практични и когнитивни задачи;
• насочени акции со дидактички материјали;
• повеќекратно повторување на практични и ментални дејства;
• визуелно ефективна демонстрација (на метод на дејствување, примерок на извршување);
• вежби за имитација;
• дидактички игри;
• создавање услови за примена на стекнатите знаења, вештини и способности во комуникацијата, предметните активности и во секојдневниот живот.

Да ги дефинираме методите и техниките на визуелна настава:

• испитување на предмети (визуелни, тактилно-кинестетички, аудитивни, комбинирани);
• набљудување на предмети и феномени на околниот свет;
• испитување на предметни и предметни слики, фотографии.

Вербалните методи вклучуваат:

• говорна инструкција, разговор, опис на предметот;
• инструкции и објаснување како објаснување како да се изврши задача, редослед на дејствија, содржина;
• метод на слушање (гласен и говорен материјал снимен на аудио лента за детето да слуша);
• прашања како вербален наставен метод (репродуктивно, бара искази; директно; поттикнување);
• педагошка проценка на напредокот на активностите и нивните резултати.

Моторно-кинестетички методи:

• диференцирана масажа;
• пасивна гимнастика.

Најприфатлив тип на образовна институција за ученици со тешки мускулно-скелетни нарушувања денес е посебен (поправен) интернат од тип VI. Обуката и едукацијата на децата со моторна патологија во посебни (поправни) образовни установи е најефективна, бидејќи таму денес се создадени оптимални услови децата да добијат образование соодветно на нивната возраст и развојни карактеристики.

Во отсуство на специјални (поправни) образовни институции во местото на живеење на детето, можни се различни опции за организирање на образованието на такво дете во масовни општи образовни институции:

— Учење дома во масовно средно училиштеможно за деца со тешки нарушувања на движењето, нарушувања во однесувањето и напади. Препорачливо е да се користи оваа форма на интеграција само како последно средство, доколку нема други можности за организирање психолошка и педагошка поддршка. Наставниците мора да имаат препораки од лекарот што го посетува детето и да ги земат предвид кога организираат часови.

— Делумно вклучување во јавните училиштаПогоден за деца со моторна патологија со умерена сериозност и сериозност на астенични манифестации. Можно е дел од часовите да се изведуваат дома, а дел на училиште. Следниве услови се потребни за оваа опција за обука:

• Достапност на опрема: работно место (маса, стол, специјални уреди за пишување);
• усогласеност со ортопедскиот режим и режимот за заштита на видот;
• дозирање на интелектуална и физичка активност;
• психолошка поддршка;
• напредна обука на училишните наставници.

— Целосно вклучување во масовните средни училиштареално за деца со лесна моторна патологија и нормална интелигенција, деца со умерена моторна патологија и нормална интелигенција, како и за деца со моторна патологија и со разбирлив говор. Препорачливо е наставникот кој подучува такво дете да добие препораки од лекар за дозирање на оптоварувањата и одржување на моторен режим. Доколку има нарушувања на говорот, детето треба да добие помош за говорна терапија. Корекцијата на менталните дисфункции може да ја изврши училишен психолог, земајќи ги предвид спецификите на проблемите со менталниот развој на децата со мускулно-скелетни нарушувања.

Вклучувањето на дете со мускулно-скелетно нарушување ќе биде успешно ако или ако има:

• земајќи ги предвид психофизичките карактеристики на децата со моторна патологија;
• специјално прилагодена зграда;
• специјален мебел;
• специјални уреди за обука;
• усогласеност со ортопедски, моторни и вежби режими.

Воннаставните активности сочинуваат моќна резерва на инклузија. Во сегашната фаза, можно е да се формира толерантен однос на здравите деца кон децата со посебни потреби благодарение на овој вид активност. Наставникот треба систематски да организира заеднички активности на децата со моторна патологија и нивните врсници со нормален развој.

Пред детето со моторни оштетувања да влезе во општообразовен час, неопходна е прелиминарна работа со здрави врсници. Наставникот треба да зборува за силните страни на карактерот, позитивните квалитети и личноста на болното дете и да го открие светот на неговите хоби. Во исто време, наставникот на тактичен начин мора да им објасни на учениците дека не треба да го фокусираат вниманието на дефектот на болното дете, а уште помалку да го задеваат и навредуваат. Напротив, неопходно е да му се пружи секаква можна помош и да се биде трпелив со задоцнетите одговори и други тешкотии.

Во основно училиште, важно е секое дете да развие фина моторика, особено кај дете со церебрална парализа.

Методи и техники за развој на фини моторни вештини на рацете

Се препорачува секоја лекција за развој на фини моторни вештини да се започне со елементи на самомасажа на раката и прстите. Масажата е еден од видовите на пасивна гимнастика. Под негово влијание се јавуваат импулси во рецепторите на кожата и мускулите, кои, стигнувајќи до церебралниот кортекс, имаат тоник ефект врз централниот нервен систем, како резултат на што се зголемува неговата регулаторна улога во однос на функционирањето на сите системи и органи.
Самомасажата започнува и завршува со опуштање на рацете и галење.

Постои три серии на вежби за самомасажа

1. Самомасажа на задниот дел на рацете.
2. Самомасажа на дланките.
3. Самомасажа на прстите.

Вежби за развивање на фини моторни вештини можете да најдете во Додаток бр. 1 на оваа презентација.

Важен дел од работата за развивање на фини моторни вештини на рацете е алчиков игри.Тие се фасцинантни и придонесуваат за развој на говорот и креативната активност. Игрите со прсти се инсценирање на какви било римувани приказни, бајки, песни со помош на прстите. Децата сакаат да играат игри во сенка. За време на игрите со прсти, децата, повторувајќи ги движењата на возрасните, ги активираат моторните вештини на рацете. Ова ја развива умешноста, способноста да се контролираат движењата и да се концентрира вниманието на еден вид активност.

На почетокот, неопходно е да се научат децата едноставни статични пози на рацете и прстите, постепено комплицирајќи ги, потоа додавајќи вежби со последователни мали движења на прстите и, конечно, со истовремени движења. За време на првите часови, сите вежби се изведуваат со бавно темпо. Наставникот го следи правилното држење на раката и точноста на префрлување од едно во друго движење. Доколку е потребно, му помага на детето да ја заземе саканата положба, да ја поддржи и да ја води положбата на другата рака со слободна рака.

Вежбите може да се изведуваат на различни нивоа на сложеност: со имитација, со вербални упатства. Прво, вербалните инструкции се придружени со демонстрација, т.е. децата работат со имитација. Тогаш се зголемува степенот на нивната независност - демонстрацијата е елиминирана и остануваат само усни упатства.

Може да се играат следниве игри со прсти:

брод

Ќе притиснам две дланки,

И ќе пловам преку морето.

(Притиснете ги двете дланки заедно, без да ги поврзете палците) Две дланки, пријатели, -

Ова е мојот брод.

(Направете движења како бранови со рацете - „чамецот плови“)

Ќе ги подигнам едрата

(Го крева палецот со споени раце во облик на „чамец“) Ќе пливам во синото море.

(Продолжете со движењата слични на бранови со рацете - „чамец“)

И на бурните бранови

Рибите пливаат тука и таму.

(Целосно поврзете две дланки една со друга за да имитирате риба и повторно движења слични на бранови - „риба плива“)

Глувче

Глувчето се прикраде во дупката,

(Правиме прикрасни движења со двете рачки)

Беше заклучен со катанец.

(Малку мрдајте со вкрстените прсти)

Таа гледа низ дупката

(Направете прстен со прстите)

Мачката седи на оградата!

(Ги ставаме рацете на главата како уши и ги движиме прстите)

Нашето семејство

(Исширете ги прстите еден по еден, почнувајќи со палецот)

Овој голем прст -

Ова е драг тато.

До тато е нашата мајка.

До мајка ми е мојот најстар брат.

По него, неговата сестра -

Слатка девојка.

И најмалиот силен човек -

Ова е нашето слатко бебе.

Поправните и развојните часови вклучуваат постепено зголемување на сложеноста на техниките насочени кон развивање на менталните функции на детето.

Системот на поправна и развојна работа обезбедува активно учество на родителите на детето во него. Родителите добиваат препораки за понатамошен развој на дете кое боледува од церебрална парализа.

Кога се создаваат индивидуално ориентирани услови за спроведување на воспитно-образовниот процес за конкретно дете со какви било пречки и посебни потреби, „се појавува“ целокупната општа спецификација на образовните услови, која мора да се менува секој пат, индивидуализирана во согласност со можностите и карактеристиките на детето. Токму овој процес на варијација, индивидуализирање на посебните услови за спроведување на дадена индивидуална образовна рута треба да ја формира основата на активностите на наставниците.

Главната работа што детето треба да ја знае и чувствува е дека во огромен и не секогаш пријателски свет постои мал остров каде што секогаш може да се чувствува заштитено, сакано и посакувано. И желбата да се постигне нешто во животот ќе се појави само кога малиот човек верува дека е способен да ја промени својата позиција во општеството. Секое дете дефинитивно ќе стане возрасен. А утрешните победи и порази ќе зависат од одлуките што ќе ги донесеме денес.

Литература

1. Акош, К., Акош, М. Помагање на децата со церебрална парализа - кондуктивна педагогија: Книга. за родители [текст] / K. Akosh, M. Akosh / – M.: Ulysses, 1994. – 196 стр.
2. Werner, D. Што е церебрална парализа. – М.: Дидактика плус, 2003. – 519 стр.
3. Shipitsina, L. M., Mamaichuk, I. I. Психологија на деца со мускулно-скелетни нарушувања. – М.: ВЛАДОС, 2004. – 368 стр.

Интернет ресурси

Интернет ресурси на проектот „Пристапна средина“

Додаток бр.1

Вежби за развој на фини моторни вештини на рацете

1. Децата користат перничиња од четири прсти, кои се поставени во основата на прстите на задниот дел од раката што се масира, и движења со точки напред-назад, поместувајќи ја кожата за околу 1 см, постепено поместувајќи ги кон зглобот на зглобот (точки движење).

Железо
Користете пегла за да ги измазнете брчките
Се ќе биде во ред со нас.
Ајде да ги испегламе сите панталони
Зајак, еж и мечка.

1. Користејќи го работ на дланката, децата имитираат пила во сите правци на задниот дел од раката (движење во права линија). Рацете и подлактицата се ставени на масата, децата седат.

Видов
Пиеше, пиеше, пиеше, пиеше!
Дојде студената зима.
Добијте ни дрва брзо,
Да го запалиме шпоретот и да ги загрееме сите!
3. Ротационите движења се прават со основата на раката кон малиот прст.
Тесто
Го замесуваме тестото, го месиме тестото,
Ќе печеме пити
И со зелка и печурки.
- Дали треба да ве почестам со пити?
4. Поместете ги зглобовите на прстите стегнати во тупаница нагоре и надолу и од десно кон лево по должината на дланката што се масира (движење во права линија).
Рендето
Заедно и помагаме на мама,
Цвеклото изрендајте го со ренде
Заедно со мајка ми готвиме супа од зелка,
- Побарајте нешто повкусно!
5. Фалангите на прстите стегнати во тупаница прават движење според принципот на гимлет во дланката на масираната рака.
Дупчалка
Тато ја зема вежбата во раце,
И таа зуе, пее,
Како нервозно глувче
Тоа глода дупка во ѕидот.

Додаток 2

Психолошки и педагошки карактеристики

Ученик од 2 одделение У.Т., роден 2006 год

В.Т. учи во средното училиште МБОУ бр. 17 во Улјановск од 01.09.2013 година. има тежок степен на оштетување на мускулно-скелетниот систем, не може да се движи самостојно, моторните вештини на рацете се слабо развиени, а интелигенцијата е зачувана. Од медицински причини учете дома во масовно средно училиште. Делумното вклучување во јавното училиште се врши со вклучување на детето во воннаставни активности кои помагаат за социјализација на детето и развој на комуникациската сфера.

Развој на говоротДетето одговара на возрасната норма и не доживува посебни потешкотии во разбирањето на напишаното во учебникот и претставено во усниот говор.

Формирање на елементарни просторни претстави (повисоко - пониско, подалеку - поблиску, десно - лево, итн.) : е добро ориентиран во вселената, има потешкотии да се ориентира на авион.

Хоризонти (општа свест за светот околу нас):доволно знаење за светот околу нас.

Карактеристики на однесувањето на детето во ситуација на учење:В.Т. може да седи на маса, ги разбира фронталните упатства, умее да чека да одговорат соучениците, крева рака ако сака да одговори и понекогаш не ја оценува доволно критички својата работа.

Општи карактеристики на однесувањето на детето (степен на независност, карактеристики на интеракција со други деца и возрасни): независноста е слабо развиена, потребна е постојана придружба на возрасен, детето е пријателско, дружељубиво со деца и возрасни, ги исполнува барањата на наставникот.

Општи карактеристики на активностите:Потребна е бавност на темпото на ментална активност, зголемен замор, често префрлување на активностите, дозирање на едукативен материјал, поддршка од возрасни при извршување на задачите, стимулативна и организирана помош.

Карактеристики на емоционалниот и личен развој на детето: неговите интереси надвор од училиштето, адекватноста на неговиот емоционален одговор: сака да пишува текстови на компјутер, прави ракотворби со раководителот на дополнителното образование, ја проучува играта шах; емоционално возбудлив, многу загрижен за ситуации на неуспех.

Совладување на образовната програма во главните предметни области:

• Математика: самостојно брои добро во рамките на 20, го знае изучениот состав на броеви до 18, може да споредува броеви. Има потешкотии со собирање и одземање на двоцифрени броеви, решавање проблеми, цртање отсечки - потребна е поддршка од возрасни.
• Руски јазик: успешно ја совладува наставната програма за општо образование, ги знае и умее да ги примени сите научени правила, знае добро да пишува зборови од речник и може правилно да пишува текстови од диктат.
• Читање: го разбира прочитаниот текст, може да го прераскажува текстот, да одговара на прашања за содржината, темпото на читање е под нормалното.

1. Јас. Генерални информации

Полно име на детето	U.T.D.
Возраст	9 години
Училиште	МБОУ средно училиште бр.17
Класа	3б
ЦЕЛОСНО ИМЕ. главен наставник	Полјакова Светлана Анатолевна
Основна цел за тековниот период во насока на развојот и социјализацијата на детето (академска година)	Совладување на детето на општообразовната програма за III одделение од основно училиште. Адаптација во класен тим. Делумно вклучување во редовно училиште преку учество во воннаставни активности
Режим на престој на дете во образовна институција	Од здравствени причини и желбите на родителите и детето, учество во воннаставни училници и училишни активности во согласност со образовниот план на паралелката или училиштето.

Додаток 3

Создавање средина „без бариери“.

Додаток 4

Психолошка и педагошка поддршка

Главна област на активност	Конкретни задачи за периодот	Начин и форми на работа	Индикатори за постигнување на децата	Потребна специјалистичка листа	Формулари за евалуација на работата
Развој на просторни концепти и фини моторни вештини	Развој на просторна анализа и синтеза, развој на моторна координација	4 пати неделно по минути гимнастика со прсти	Квалитет и квантитет на завршени задачи	Наставник	Позитивна динамика на развојот на детето, забележана од специјалисти и родители
Формирање на комуникациски вештини	Развивање на способност за интеракција со врсниците	Учество во воннаставни активности	Комуникација со врсниците	Наставник, психолог, родител	Следење на детето
Развој на графомоторни вештини	Увежбување правилна употреба на предлози во усниот и писмениот говор	Минути за развој на говорот на час	Извршување на задачи во согласност со програмата	Наставник	Независно завршување на задачите без поддршка од возрасен
Придружба на ученик низ училиштето				Родител

Додаток 5

Формирање на социјална компетентност

Правци активности	Конкретни задачи за периодот	Одговорен	Форми на активност	Показатели за достигнувања	Формулари за оценување на постигањата
Помагање на вашето дете да научи и да ги следи училишните правила	Научете ги правилата на однесување на училиште. Развој на доброволна саморегулација	Наставник	Образовни	Може да крене рака	Го научи наставниот материјал доделен од наставникот
Формирање на адекватно однесување во ситуација на учење (на час, надвор од часот)	Да може да комуницира со наставникот, врсниците, да може да чека и да слуша кога ќе одговори друг ученик	Наставник, психолог	Академски, воннаставни	Способност за комуникација со наставникот и врсниците	Позитивни повратни информации за детето од специјалисти, набљудување на детето
Формирање на општествено прифатливо однесување во врсничка група	Способност да започнете и завршите разговор, да слушате, да чекате, да водите дијалог, да играте групни игри. Способност да ги контролирате вашите емоции и да ги препознаете емоциите на другите	Наставник, психолог	Едукативни, игри	Врсниците директно му се обраќаат на детето и го вклучуваат во својот круг. Прилагоден на врсничката група, се однесува соодветно	Анкета и разговор со мајка и дете. Следење на детето
Формирање независност	Способност да се преземат инструкции и да се следат воспоставените правила самостојно при извршување на едноставни задачи; намалување на помошта од возрасни при извршување на посложени задачи. Способност за планирање, контрола, оценување на резултатите од образовните активности	Наставник, психолог	Едукативни, игри	Помалку грешки при завршување на образовните задачи. Способност да се разберат инструкциите за задачи и да се подготви програма за акција. Оценете го резултатот добиен при решавање на проблеми со зборови со помош на возрасен. Независно воспоставете пријателски контакти со врсниците	Евалуација на едукативни и тест задачи. Метод на конструктивно набљудување на дете за време на едукативни и играчки активности
Формирање на способност за планирање и контрола на нечии активности	Формирање на ментален план за активност. Способност да се разберат упатствата, да се идентификуваат и одржуваат до крај целта на активноста, да се подготви програма за акција (со користење на алгоритми за визуелна активност, планови, можност за проверка на добиениот резултат (со поддршка на возрасен и независно)	Наставник, психолог	Образовни	Има готов производ на активност	Позитивни оценки, тест задачи, набљудување на активностите на учениците

Дел 5

Карактеристики на учење на деца со ментална ретардација

Кај децата со ментална ретардација, идентификувани се низа специфични карактеристики во нивната когнитивна, емоционално-волева активност, однесување и воопшто во личноста, кои се карактеристични за поголемиот дел од децата од оваа категорија.

Бројни студии ги утврдија следните главни карактеристики на децата со ментална ретардација: зголемена исцрпеност, што резултира со ниски перформанси; незрелост на емоции, волја, однесување; ограничена понуда на општи информации и идеи; лош речник; недостаток на развој на интелектуални и гејмерски вештини.

Перцепцијата се карактеризира со бавност. Тешкотиите во вербалните и логичките операции се откриваат во размислувањето. Децата со ментална ретардација страдаат од сите видови меморија и немаат способност да користат помагала за меморирање. Ним им треба подолг период за да добијат и обработуваат информации.

Кај постојаните форми на ментална ретардација од церебрално-органско потекло, покрај нарушувањата на когнитивната активност предизвикана од нарушена изведба, често се забележува недоволно формирање на одредени кортикални или субкортикални функции: аудитивна, визуелна перцепција, просторна синтеза, моторни и сетилни аспекти на говорот. , долгорочна и краткорочна меморија.

Така, заедно со општите карактеристики, децата со ментална ретардација од различни клинички етиологии се карактеризираат со карактеристични карактеристики, потребата да се земат предвид во психолошкото истражување, за време на обуката и поправната работа е очигледна.

Психолошки карактеристики на децата со ментална ретардација во воспитно-образовните активности

При организирање на процесот на учење, треба да се запомни дека децата со ментална ретардација решаваат многу практични и интелектуални проблеми на ниво на нивната возраст, се способни да ја искористат дадената помош, можат да ја разберат заплетот на сликата или приказната, ги разбира условите на едноставна задача и извршува многу други задачи. Во исто време, овие ученици имаат недоволна когнитивна активност, која, во комбинација со брз замор и исцрпеност, може сериозно да го попречи нивното учење и развој. Брзиот замор доведува до губење на перформансите, како резултат на што учениците имаат потешкотии во совладувањето на образовниот материјал: не ги задржуваат термините на задачата или диктираната реченица во нивната меморија и забораваат на зборовите; прават смешни грешки во писмената работа; често, наместо да решат проблем, тие едноставно механички манипулираат со бројки; се наоѓаат неспособни да ги проценат резултатите од нивните постапки; нивните идеи за светот околу нив не се доволно широки.

Таквите деца не можат да се концентрираат на некоја задача и не знаат како да ги подредат своите постапки на правила кои содржат неколку услови. Во многу од нив доминираат гејмерски мотиви.

Забележано е дека понекогаш тие активно работат на час и ги завршуваат задачите заедно со сите ученици, но брзо се заморуваат, почнуваат да се расејуваат и престануваат да го перцепираат образовниот материјал, што резултира со значителни празнини во знаењето.

Така, намалената активност на менталната активност, недоволните процеси на анализа, синтеза, споредба, генерализација, ослабена меморија, внимание не остануваат незабележани, а наставниците се обидуваат на секое од овие деца да му обезбедат индивидуална помош: тие се обидуваат да ги идентификуваат празнините во нивното знаење и пополнете ги на овој или оној начин – повторно објаснете го едукативниот материјал и дајте дополнителни вежби; почесто отколку кога се работи со деца во нормален развој, се користат визуелни наставни помагала и разновидни картички за да му се помогне на детето да се концентрира на главниот материјал на часот и да го ослободи од работа што не е директно поврзана со темата што се изучува; организирајте го вниманието на таквите деца на различни начини и привлечете ги на работа.

Сите овие мерки во одредени фази од учењето секако водат до позитивни резултати и овозможуваат да се постигне привремен успех, што му овозможува на наставникот да смета дека ученикот заостанува во развојот, полека совладувајќи го образовниот материјал.

За време на периоди на нормални перформанси, децата со ментална ретардација покажуваат голем број позитивни аспекти од нивната активност, кои го карактеризираат зачувувањето на многу лични и интелектуални квалитети. Овие силни страни најчесто се манифестираат кога децата извршуваат достапни и интересни задачи кои не бараат продолжен ментален стрес и се одвиваат во мирна, пријателска средина.

Во оваа состојба, кога работат индивидуално, децата се способни самостојно или со мала помош да ги решат интелектуалните проблеми речиси на ниво на врсници кои нормално се развиваат (групни предмети, воспоставуваат причинско-последични односи во приказни со скриени значења, го разбираат фигуративното значење на поговорки).

Слична слика е забележана и во училницата. Децата можат релативно брзо да разберат едукативен материјал, правилно да ги изведуваат вежбите и, водени од сликата или целта на задачата, да ги поправат грешките во нивната работа.

До 3-4 одделение, кај некои деца со ментална ретардација се развива интерес за читање под влијание на работата на наставниците и воспитувачите. Во состојба на релативно добра изведба, многу од нив доследно и детално го прераскажуваат достапниот текст, правилно одговараат на прашањата за она што го читаат и се способни, со помош на возрасен, да ја истакнат главната работа во него; Приказните кои се интересни за децата често предизвикуваат кај нив силни и длабоки емотивни реакции.

Во воннаставниот живот, децата обично се активни и имаат различни интереси. Некои од нив претпочитаат тивки, мирни активности: моделирање, цртање, дизајнирање и ентузијастички работа со градежни материјали и исечени слики. Но, таквите деца се во малцинство. Повеќето претпочитаат игри на отворено, сакаат да трчаат и да се забавуваат. За жал, и „тивките“ и „бучните“ деца имаат тенденција да имаат малку имагинација и изум во независните игри.

Сите деца со ментална ретардација сакаат разни екскурзии, посета на театри, кина и музеи, понекогаш тоа толку многу ги плени што неколку дена се импресионирани од она што го гледаат. Тие, исто така, сакаат физичко образование и спортски игри, и иако покажуваат очигледна моторна неспретност, некоординација на движењата и неможност да се покорат на даден (музички или вербален) ритам, со текот на времето, во процесот на учење, учениците постигнуваат значителен успех.

Децата со ментална ретардација ја ценат довербата на возрасните, но тоа не ги спасува од дефекти, кои често се случуваат против нивната волја и свест, без доволна основа. Тогаш тешко се освестуваат и долго се чувствуваат непријатно и депресивно.

Опишаните карактеристики на однесувањето на децата со ментална ретардација, кога не се доволно запознаени со нив (на пример, за време на еднократна посета на час), може да создадат впечаток дека сите услови и барања за учење се предвидени за учениците во општообразовно училиште се доста применливи за нив. Сепак, сеопфатното (клиничко и психолошко-педагошко) истражување на студентите од оваа категорија покажува дека тоа е далеку од случајот. Нивните психофизиолошки карактеристики, уникатноста на когнитивната активност и однесување доведуваат до фактот дека содржината и методите на настава, темпото на работа и барањата на сеопфатното училиште се надвор од нивната сила.

Работната состојба на децата со ментална ретардација, при која тие се способни да го совладаат едукативниот материјал и правилно да решаваат одредени проблеми, е краткотрајна. Како што забележуваат наставниците, децата честопати можат да работат на час само 15-20 минути, а потоа се појавува замор и исцрпеност, интересот за часови исчезнува и работата престанува. Во состојба на замор, нивното внимание нагло се намалува, се случуваат импулсивни, непромислени постапки и се појавуваат многу грешки и корекции во нивната работа. Кај некои деца, сопствената немоќ предизвикува иритација, додека други категорично одбиваат да работат, особено ако треба да научат нов едукативен материјал.

Оваа мала количина на знаење, која децата успеваат да ја стекнат во периодот на нормални перформанси, се чини дека виси во воздухот, не е поврзана со последователниот материјал и не е доволно консолидирана. Знаењето во многу случаи останува нецелосно, фрагментарно и несистематизирано. По ова, кај децата се развива екстремно самосомневање и незадоволство од образовните активности. Кога работат самостојно, децата се губат, почнуваат да се нервозни, а потоа не можат да ги завршат ниту основните задачи. Силен замор се јавува по активности кои бараат интензивно ментално изразување.

Општо земено, децата со ментална ретардација гравитираат кон механичка работа која не бара ментален напор: пополнување на готови формулари, изработка на едноставни занаети, составување проблеми врз основа на модел со само променет предмет и нумерички податоци. Тешко им е да се префрлат од еден во друг вид активност: откако завршиле пример за делење, тие често ја извршуваат истата операција во следната задача, иако е на множење. Монотоните постапки, не механички, туку поврзани со ментален стрес, исто така брзо ги заморуваат учениците.

На возраст од 7-8 години, на таквите ученици им е тешко да влезат во режимот на работа на лекцијата. Долго време лекцијата им останува игра, па може да скокаат, да шетаат низ одделението, да разговараат со другарите, да викаат нешто, да поставуваат прашања кои не се поврзани со часот, бескрајно повторно да го прашуваат наставникот. Кога ќе се уморат, почнуваат да се однесуваат поинаку: некои стануваат летаргични и пасивни, лежат на клупите, бесцелно гледаат низ прозорецот, стануваат тивки, не го нервираат наставникот, но и не работат. Во слободното време, тие имаат тенденција да се пензионираат и да се кријат од своите другари. Други, напротив, доживуваат зголемена ексцитабилност, дезинхибиција и моторен немир. Постојано вртат нешто во рацете, се мачат со копчињата на костумот, си играат со различни предмети. Овие деца, по правило, се многу чувствителни и жешки, често без доволна причина можат да бидат груби, да навредат пријател, а понекогаш и да станат сурови.

Изведувањето на децата од таквите состојби бара време, посебни методи и голема тактичност од страна на наставникот.

Сфаќајќи ги своите потешкотии во учењето, некои ученици се обидуваат да се наметнат на свој начин: ги потчинуваат физички послабите другари, им заповедаат, ги принудуваат да вршат непријатна работа за себе (чистење на училницата), го покажуваат својот „херојство“ со ризични дејствија ( скокање од височини, качување по опасни скали итн.); Тие можат да кажат лаги, на пример, да се пофалат со некои постапки што не ги направиле. Во исто време, овие деца обично се чувствителни на нефер обвинувања, остро реагираат на нив и тешко се смируваат. Физички послабите ученици лесно ги слушаат „властите“ и можат да ги поддржат своите „лидери“ дури и кога очигледно грешат.

Неправилното однесување, кое се манифестира со релативно безопасни дејствија кај помладите ученици, може да прерасне во постојани карактерни црти доколку навремено не се преземат соодветни воспитни мерки.

Познавањето на развојните карактеристики на децата со ментална ретардација е исклучително важно за разбирање на општиот пристап за работа со нив.

Поправната работа на наставникот со оваа категорија деца треба да се изврши во следниве области:

— корекција на меморијата;

— корекција на сензации и перцепции;

— корекција на говорот;

— корекција на размислување;

— корекција на емоционалната и волевата сфера.

Корекција на говор

• Развијте ја фонемската свест.
• Развијте ги функциите на фонемска анализа и синтеза.
• Формирајте ги комуникативните функции на говорот.
• Научете да разликувате говорни звуци.
• Подобрете ја прозодичната страна на говорот.
• Проширете го пасивен и активен речник.
• Подобрете ја граматичката структура на говорот.
• Развијте вештини за флексија и зборообразување.
• Формирајте дијалошки говор.
• Развијте кохерентен говор. Работете на концептуалната страна на говорот.
• Помогнете да се надмине говорниот негативизам.

Корекција на меморијата

• Развијте моторна, вербална, фигуративна, вербална и логичка меморија.
• Работете на совладување на знаењето преку доброволно, свесно меморирање.
• Развијте ја брзината, комплетноста и точноста на репродукцијата на информациите.
• Развијте јачина на меморијата.
• Формирајте ја комплетноста на репродукцијата на вербалниот материјал (репродуцирајте вербален материјал блиску до текстот).
• Подобрете ја точноста на репродукцијата на вербален материјал (точна формулација, способност за давање краток одговор).
• Работете на редоследот на меморирање, способноста да се воспостават причинско-последични и временски врски помеѓу поединечни факти и појави.
• Работете на зголемување на капацитетот на меморијата.
• Научете да запомните што гледате и правете избори врз основа на модел.

Корекција на сензации и перцепции вклучува

• Спроведување на работа за разјаснување на визуелните, аудитивните, тактилните и моторните сензации.
• Развој на насочена перцепција на боја, форма, големина, материјал и квалитет на објектот. Збогатување на сетилно искуство на децата.
• Неопходно е да ги научиме децата да ги поврзуваат предметите по големина, форма, боја, визуелно проверувајќи го нивниот избор.
• Разликувајте ја перцепцијата на предметите по боја, големина и форма.
• Спроведете работа за развој на аудитивна и визуелна перцепција.
• Зголемете го обемот на визуелни, аудитивни, тактилни идеи.
• Формирајте тактилна дискриминација на својствата на предметите. Научете да препознавате познати предмети со допир.
• Развијте тактилно-моторна перцепција. Научете да ја поврзувате тактилно-моторната слика на објектот со визуелната слика.
• Работете на подобрување и квалитативно развивање на кинестетичката перцепција.
• Работете на зголемување на видното поле и брзината на гледање.
• Развијте го вашето око.
• Формирајте го интегритетот на перцепцијата на сликата на објектот.
• Научете да ја анализирате целината од нејзините составни делови.
• Развијте визуелна анализа и синтеза.
• Развијте ја способноста за генерализирање на објекти врз основа на карактеристики (боја, форма, големина).
• Развијте ја перцепцијата за просторното уредување на предметите и нивните детали.
• Развијте координација рака-око.
• Работете на темпото на перцепција.

Корекција на размислување

• Развијте визуелно-ефективно, визуелно-фигуративно и логично размислување.
• Развијте ја способноста за анализа, споредување, генерализирање, класификација, систематизирање на визуелна или вербална основа.
• Научете да го потенцирате главното, суштинското.
• Научете да споредувате, најдете сличности и разлики помеѓу карактеристиките на предметите и концептите.
• Развијте ментални операции на анализа и синтеза.
• Научете да групирате предмети. Научете самостојно да ја одредувате основата на групирањето, да идентификувате суштинска карактеристика на објектот за дадена задача.
• Развијте способност да ја разберете поврзаноста на настаните и да изградите конзистентни заклучоци, да воспоставите причинско-последични односи.
• Активирајте ја менталната креативна активност.
• Развијте критичко размислување (објективно оценување на другите и на себеси).
• Развијте независно размислување (способност да се користи јавно искуство, независност на сопствените мисли).

Корекција на емоционално-волевата сфера

• Развијте ја способноста за надминување на тешкотиите.
• Негувајте независност и одговорност.
• Развијте желба да постигнете резултати, да ја доведете започнатата работа до крај.
• Развијте ја способноста да дејствувате намерно и да ги надминете остварливите тешкотии.
• Негувајте чесност, добра волја, напорна работа, упорност и издржливост.
• Развијте критичко размислување.
• Развијте иницијатива и желба да бидете активни.
• Развијте позитивни навики во однесувањето.
• Негувајте чувство на другарство и желба да си помагате едни на други.
• Негувајте чувство на дистанца и почит кон возрасните.

Децата со посебни образовни потреби се деца кои имаат потреба да добијат посебна психолошка и педагошка помош и да организираат посебни услови за нивно воспитување и образование. Корективната педагогија е дизајнирана да обезбеди социјализација на детето, т.е. придонесе за постигнување на крајната цел за оспособување и воспитување на дете со отстапен развој – надминување на неговата социјална инсуфициенција, што е можно повеќе воведување во општеството и развивање на неговата способност за самостојно живеење.

Меѓу многуте научни теории кои на еден или друг начин влијаеле врз формирањето и развојот на домашното дефектолошко образование, посебно место заземаат одредбите формулирани од Л.С. Виготски, кој со право се смета за основач на модерната дефектолошка наука. Тој формулираше голем број теории, кои беа дополнително развиени во делата на неговите следбеници А.Н. Леонтјева, В.В. Лебедински, Т.А. Власова и други, што овозможи да се создаде концепт на модерен систем на образование и воспитување на деца со различни пречки во развојот.

Можно е да се идентификуваат општите аспекти на посебните образовни потреби на различни категории деца со нарушувања на психофизичкиот развој.

1. Почетното време на образованието е потребата почетокот на посебно насочено образование да се совпадне со моментот кога ќе се утврди нарушувањето во развојот на детето. (Значи, ако на крајот на првиот месец од неговиот живот се открие оштетување на слухот или видот на детето, тогаш треба веднаш да започне специјална обука. Ситуацијата е крајно опасна кога, по идентификувањето на примарното развојно нарушување, сите напори на возрасните се насочени исклучиво во обидот за лекување на детето, рехабилитација со медицински средства.)

2. Содржина на образованието – потреба од воведување посебни делови од образованието кои не се присутни во содржината на образованието за дете во нормален развој. (На пример, часови за развој на аудитивно-визуелна и визуелна перцепција на говорот кај глуви, наглуви и доцноглуви деца, делови за социјална и секојдневна ориентација за слепи, глуви слепи и ментално ретардирани деца, делови за формирање на механизми за свесно регулирање на сопственото однесување и интеракција со другите и сл.).

2. Создавање посебни методи и наставни помагала - потреба од изградба на „заобиколници“, употреба на специфични наставни помагала и подиференцирано, „чекор-по-чекор“ настава отколку што обично се бара при подучување на дете во нормален развој. (На пример, употребата на дактилологија и знаковен јазик при предавање на глуви, врежана Брајова азбука со точки кога се предаваат слепи, учење на глувите деца да читаат и пишуваат многу порано од нормалното, итн.;

3. Во посебна организација на учење - потреба од висококвалитетна индивидуализација на учењето, во посебна просторна, временска и семантичка организација на образовната средина (На пример, на децата со аутизам им е потребно посебно структурирање на образовниот простор, што го прави полесно да го разберат значењето на она што се случува, давајќи им можност да го предвидат текот на настаните и да го испланираат вашето однесување).

4. При определување на границите на образовниот простор – потреба од максимално проширување на образовниот простор надвор од границите на образовната институција.

5. Во времетраењето на образованието - потреба од продолжување на процесот на учење и надминување на училишната возраст.

6. При определувањето на кругот на лица кои учествуваат во едукацијата и нивната интеракција, потребно е координирано учество на квалификувани специјалисти од различни профили (специјални психолози и наставници, социјални работници, доктори од различни специјалности, невро- и психофизиолози итн. ), во вклучувањето на родителите на проблематично дете во процесот на негова рехабилитација со помош на едукација и нивна специјална обука од специјалисти.

Така, знаењето и разгледувањето на принципите на образованието, врз основа на најважните методолошки пристапи кон развојот на психата во нормални и патолошки услови, ќе му овозможи на поправниот наставник да ги одреди главните насоки на поправното влијание и да го предвиди резултатот од нивната социјализација. и адаптација.

25 Основни одредби на историско-генетскиот и социокултурниот пристап Н.Н. Малофеев, објаснувајќи го формирањето, дизајнирањето и развојот на специјалниот образовен систем. Фактори кои влијаат на развојот на националните специјални образовни системи во сите историски периоди.

Пристапот на Малофеев ни овозможува да се оддалечиме од традиционалната споредба на странските и домашните специјални образовни системи на хронолошка основа, да ги споредуваме системите на ниво на содржина и да ги идентификуваме историските, генетските и социо-културните основи на современите иновативни процеси.

Анализата на литературните извори овозможи да се идентификуваат „критичните точки“ во хронологијата на историските настани - пресвртници во односот на западноевропските држави кон лицата со пречки во развојот и да се изгради значајна периодизација на овој процес од 19 век до денешен ден.

1. Од агресија и нетолеранција до свесност за потребата од помош. Конвенционалната граница на периодот во Западна Европа е првиот преседан на државна грижа за лицата со посебни потреби - отворањето во Баварија на првото засолниште за слепи во 1198 година. Во Русија, преседани за појавата на првите манастирски засолништа се случуваат во 1706 година - 1715 година. и се поврзани со реформите на Петар.

2. Од свесност за потребата од грижа за лицата со пречки во развојот до свесност за можноста за обука на барем некои од нив. Конвенционалната граница на периодот во Западна Европа може да се смета за преиспитување во Франција на граѓанските права на лицата со сензорни оштетувања и првите преседани за отворање на специјални училишта во Париз: за глуви и неми (1770) и за слепите (1784). Во Русија, преседани за отворање на првите специјални училишта (во Санкт Петербург: за глуви - 1806 и за слепи - 1807) се поврзуваат со запознавањето на царот Александар I со западното искуство и поканата на францускиот учител Валентин Гајуј да работа во Русија.

3. Од свесност за можноста до свесност за целисходноста на наставата на три категории деца: со оштетен слух, оштетен вид и ментално ретардирани. Условната граница на периодот во Западна Европа може да се смета последната четвртина од 19 век - времето на усвојувањето во западноевропските земји на Законите за задолжително универзално основно образование и, врз нивна основа, Законите за образование на глуви. , слепи и ментално ретардирани деца. Ова е време за создавање на паралелен образовен систем - специјален образовен систем за три категории деца. Во Русија, воспоставувањето на паралелен образовен систем со истите три типа специјални училишта датира од советскиот период - 1927 - 1935 година. и е поврзан со Законот за универзално образование.

4. Од свесност за потребата од едукација на одредени категории на ненормални деца до диференциран систем на дефектологија. Се јавува во Западна Европа од почетокот на 20 век. до крајот на 70-тите години. и таму се карактеризира со развивање на законодавната рамка за дефектологија, структурно подобрување на националните системи (во некои западноевропски земји се создадени до 20 видови специјални училишта). До крајот на 70-тите. Дефектологијата во западноевропските земји опфаќа од 5 до 15% од децата на училишна возраст. Во Русија, развојот и диференцијацијата на системот, неговото структурно подобрување, транзицијата од 3 на 8 типови на специјални училишта и 15 видови на специјално образование беше спроведена во 50-тите - 90-тите години. Сепак, не повеќе од 3% од децата на училишна возраст беа опфатени со специјално образование на територијата на СССР, а специјалните образовни институции и дефектолошкиот персонал беа крајно нерамномерно распоредени низ целата земја.

За Западна Европа, 70-тите. може да се смета за условна долна граница на четвртиот период на еволуција. Во ситуација на брз економски раст, развој на демократија и либерални демократски чувства, старата парадигма на „целосно мнозинство“ - „инфериорно малцинство“ се заменува со нова - „единствена заедница која вклучува луѓе со различни проблеми“. Со ова разбирање, изолацијата на малцинствата станува неприфатлива, што е фиксирано во законодавството, тоа се Декларации на ООН „За правата на ментално ретардираните лица“ (1971), „За правата на лицата со попреченост“ (1975). Во овој контекст, специјалните училишта и интернатите се препознаваат како институции за сегрегација, а специјалниот образовен систем изолиран од масите се препознава како дискриминаторски. Откако се прогласи за демократска држава, Руската Федерација во 1991 година ги ратификуваше Конвенциите на ООН „За правата на детето“, „За правата на лицата со попреченост“, „За правата на ментално ретардираните лица“.

5. Од изолација до интеграција. Интеграцијата на лицата со попреченост во општеството е водечки тренд во Западна Европа во овој период на еволуција, врз основа на нивната целосна граѓанска еднаквост, нова филозофија на општеството и почитување на разликите меѓу луѓето. Развојот на социјалната интеграција на лицата со посебни потреби ги оживува идеите за интеграција во образованието. Периодот во западноевропските земји се карактеризира со перестројка во 80-тите и 90-тите години. организациски основи на специјалното образование, намалување на бројот на специјални училишта и нагло зголемување на бројот на специјални паралелки во општите училишта и преструктуирање на односот помеѓу масовното и специјалното образование.

Во еволуцијата на односот на општеството и државата кон лицата со пречки во развојот во историски временски размери, Русија значително заостанува зад земјите од Западна Европа. Во моментов, можно е условно да се одреди местото на Русија на оваа еволутивна скала при преминот од четвртиот во петтиот период. Ова се должи на фактот што формирањето и дизајнирањето на национален систем за помош на децата со пречки во развојот беше прекинат со две револуции, што доведе до радикална реорганизација на државата и општеството.

Развојот на националните специјални образовни системи во сите историски периоди е поврзан со:

социо-економската структура на земјата,

вредносните ориентации на државата и општеството,

државната политика кон децата со пречки во развојот,

законодавството во областа на образованието воопшто,

нивото на развој на дефектолошката наука како интегративно поле на знаење на пресекот на медицината, психологијата и педагогијата,

глобален историски и педагошки процес.

Дете со посебни образовни потреби? Ова е дете на кое му се потребни промени во развојната средина околу него (играчки, наставни помагала, простории, наставни и образовни методи) за да го поддржи неговиот развој. ? Потребата за промени е одредена од способностите, здравствената состојба, јазичните и/или културните ограничувања и особините на личноста на детето со посебни потреби. Дете со комуникациски нарушувања? Не стекнува разновидни и флексибилни начини на прилагодување кон светот и интеракција со луѓето околу него. ? Светот станува застрашувачки и опасен за него. ? Како резултат на тоа, тој се повлекува од контакт со околината и луѓето. ? Поради посебна ментална организација, детето бара модели на однесување кои му се достапни.Комуникација? Најважниот фактор во формирањето на личноста, еден од главните видови на човекова активност, насочен кон познавање и оценување на себеси преку интеракција со другите луѓе. ? Како што веруваше Л.С Виготски, развојот на човечката психа се јавува само во заедничка активност и комуникација. Како можете да му помогнете на вашето дете да го реши овој проблем? ? Пред сè, неопходно е да се разбере која е главната причина за тешкотиите во комуникацијата со врсниците, што го спречува детето да комуницира. ? Во зависност од оваа причина, се гради психолошка и педагошка помош на детето. Кои се главните групи на тешкотии во комуникацијата? Детето не знае како да комуницира, вештините за игра и интеракција се на ниско ниво. ? Детето не сака да комуницира од причина што со каква било комуникација и интеракција е неопходно да се контролира себеси, што му се дава со голема тешкотија. ? Неподготвеност да комуницира со врсниците поради индивидуалните карактеристики на детето (во поголема мера, детето се карактеризира со внатрешни искуства: детето не ги споделува своите проблеми). ? Тешкотиите во комуникацијата со врсниците може да се поврзат кај детето со доминација на себични мотиви во однесувањето. Работа со дете со проблеми во комуникацијата? Првата задача е да се промени имиџот на возрасен во очите на детето, да се отстрани негативниот став кон возрасен како личност која „секогаш се меша и бара нешто“. ? Мора да се однесуваме на таков начин што детето повторно сака да дојде кај нас. ? Кога организирате и воспоставувате контакт, во никој случај не треба да започнете интеракција со детето со оние видови активности кон кои има формирано негативен став. ? Кога ќе се воспостави контакт со него, кога ќе почне да ни верува, ние многу внимателно, ненаметливо го воведуваме во ситуација за учење, избирајќи ги најинтересните активности за него. Оствари контакт? Треба да бидете многу чувствителни и внимателни за да видите колку детето се чувствува удобно и смирено. ? При интеракција со дете за време на тренинг сесиите, треба да се земе предвид темпото и ритамот на активност карактеристични за конкретното дете. ? При воспоставувањето контакт се трудиме да не бидеме активна страна, да не го нарушуваме природниот тек на настаните за детето. Работа со дете (од работно искуство% ? Цел: наоѓање пристап кон детето. ? Цели: проучување на карактеристиките на детето; ? Организирање посебни услови за учење; ? Воспоставување контакт за комуникација. Први обиди за интеракција со детето. ? Разговор со детето.? Влијание врз детето преку саканата личност (мајката)? Резултат: нема резултати.Детето молчи.? Набљудување на детето:?Детето не сака да му се обраќаат по име.?Не сака да му се допираат работите. ? Училишниот прибор треба да лежат вака на масата, како што рече. ? Се одвои. не дозволува луѓе кои му се туѓи.Собирање информации за детето Разговор со родители Разговор со претходната наставничка Разговор со наставничката од предучилишната група? Резултат: детето е приврзано за мајка си и дома комуницира главно само со неа, кога се непознати луѓе и промени во неговите вообичаени услови, тој молчи.Создавање услови за детето?Седење на посебно биро?Зголемување на оддалеченоста на бирото од другите. ? Разговор со соучениците. ? Избор на наставни методи и техники. Методи и техники на обука? Цел: Детето да не се плаши од физички контакт и да се навикне на нови луѓе. ? Игра: дидактички игри „Прикажи на куклата“, „Дојди и покажи“, „Што има во торбата?“ ? Игри со прсти. ? Работа со слики: „Најди ја истата на масата“, „Најди пар“ „Лото“ итн.? Цел: да се заинтересира детето и да нема присилен контакт. ? Користење на компјутерска технологија на часови: презентации, гледање фрагменти од цртани филмови, слики, цртежи. Контрола на стекнатото знаење преку писмени задачи? Картички со букви или текст, бројки. ? Игра „Фати ја буквата“, „Фаќање броеви“ Работите на воспоставување контакт? Создавање ненадејни ситуации: ? Случајно седнат до него на неговото биро. ? Ненадејни случајни барања за нешто од училишен прибор или да се послужи нешто. ? Создавање ситуации кои се природни за него, кога не седи напнат преку игри, интересни приказни и бајки, гледајќи фрагменти од цртани филмови. ? Детето проговори шест месеци подоцна. ? (Утврдено е дека детето има нарушување на говорот, што влијаело и на комуникацијата. Детето не може да го изговори зборот, заменува звуци, ги преуредува звуците, вокабуларот е слаб, одговара во едносложни.) ? Почна да си игра со други деца. ? Ако прашаш убаво, на другите деца им дава училишен прибор. ? Но, тој сè уште не сака да биде во центарот на вниманието.

Групата на деца од предучилишна возраст со попреченост е хетерогена. Ова се определува, пред сè, со фактот дека вклучува деца со различни развојни нарушувања: оштетувања на слухот, видот, говорот, мускулно-скелетниот систем, интелигенцијата, со тешки нарушувања на емоционално-волевата сфера, со задоцнети и сложени развојни нарушувања.

Доколку децата со попреченост влезат во предучилишна образовна институција, прегледот го вршат специјалисти (воспитувач-психолог, наставник-логопед, а наставникот се запознава со добиените податоци).

Планот за студирање на детето вклучува активности како што се:

• - разговор со родители;
• - проучување на медицинското досие на детето;
• - испитување на физичкиот развој;
• - испитување на менталниот развој: карактеристики на детските активности, когнитивни ментални процеси, говор.

Моделот на професионален однос помеѓу сите специјалисти во градинка (наставник-психолог, логопед, наставник, музички директор, инструктор по физичко образование) при работа со дете со посебни потреби е следниот:

Едукативен психолог:

• - организира интеракција помеѓу наставниците;
• - развива поправни програми за индивидуален развој на детето;
• - врши психопрофилактичка работа со деца;
• - организира посебна поправна работа со деца во ризик;
• - го зголемува нивото на психолошка компетентност на воспитувачките во градинка;
• - спроведува консултативна работа со родителите.

Наставник логопед:

• - го дијагностицира нивото на впечатлив и експресивен говор;
• - изготвува индивидуален развоен план;
• - спроведува поединечни часови (воспоставување правилно говорно дишење, корекција на звуците, нивна автоматизација, диференцијација и воведување во самостоен говор, подгрупни часови (формирање на фонемски процеси);
• - го советува наставниот кадар и родителите за употреба на логопедски методи и технологии за поправна и развојна работа;

Музички директор:

• - врши музичко и естетско образование на децата;
• - го зема предвид психолошкиот, говорниот и физичкиот развој на децата при изборот на материјал за часови;
• - користи елементи на музикотерапија на часовите.

Инструктор по физичко образование:

• - го промовира здравјето на децата;
• - ги подобрува психомоторните способности на децата од предучилишна возраст.

Едукатор:

• - спроведува настава за продуктивни активности (цртање, моделирање, дизајнирање) во подгрупи и индивидуално. Организира заеднички и самостојни активности на децата;
• - негува културни и хигиенски вештини, развива фини и груби моторни вештини;
• - организира индивидуална работа со деца според задачи и земајќи ги предвид препораките на специјалисти (наставник - психолог, наставник - логопед);
• - применува технологии за заштеда на здравјето, создава поволна микроклима во групата;
• - ги советува родителите за формирање на културни и хигиенски вештини, за индивидуалните карактеристики на детето, за степенот на развој на фината моторика.

Медицински персонал:

• - спроведува терапевтски, превентивни и здравствени мерки;
• - го следи здравјето на децата преку редовни прегледи и почитување на санитарните и епидемиолошките стандарди.

За оптимално спроведување на инклузивен пристап во фазата на предучилишното детство, неопходно е да се запазат посебни услови за воспитување и образование на децата со попреченост и да се организира средина без бариери за нивното живеење. Во процесот на воспитно-образовните активности во градинка, важно е флексибилно да се комбинираат индивидуалните и диференцираните пристапи, што ќе го промовира активното учество на децата во животот на тимот.

Еден од условите за зголемување на ефективноста на развојната педагошка работа е создавање на средина за развој на предметот соодветна на можностите на детето, односно систем на услови кои обезбедуваат целосен развој на сите видови детски активности, развој на повисоки менталните функции и формирањето на личноста на детето.

Повеќето деца се карактеризираат со моторни тешкотии, моторна дезинхибиција и ниски перформанси, што бара промени во планирањето на образовните активности и дневната рутина. Дневната рутина треба да вклучува зголемување на времето наменето за хигиенски процедури и внесување храна. Обезбедени се широк спектар на организациски форми на едукативна работа: групна, подгрупа, индивидуална.

На „посебните“ деца им треба период на адаптација. Адаптацијата е дел од адаптивните реакции на детето кое може да доживее тешкотии при влегувањето во просторот за интеграција (не воспоставува контакт, не ги пушта родителите, одбива храна, играчки). Во овој период, наставникот мора да го ослободи стресот, да обезбеди позитивна емоционална состојба на детето од предучилишна возраст, да создаде мирна средина и да воспостави контакт со родителите и детето.

За да организирате и спроведете развојни активности, треба да знаете некои карактеристики на дидактичкиот материјал. При изборот на материјал за деца со оштетен вид, неопходно е да се земат предвид неговата големина и контраст на бои; за деца со мускулно-скелетни нарушувања, изберете изразена, лесно забележлива тактилна површина.

Во согласност со можностите на децата, се утврдуваат наставните методи и технологии. При планирање на работата, важно е да се користат најпристапните методи: визуелни, практични, вербални. Прашањето за рационален избор на систем на методи и индивидуални методолошки техники и технологии го решава наставникот во секој конкретен случај.

Во случаи кога програмата не може да се совлада поради сериозноста на физичките и менталните нарушувања, се дизајнирани индивидуални поправни програми насочени кон социјализирање на учениците и промовирање на нормализирање на емоционалното однесување, формирање на вештини за самопослужување, играчки активности и објективни активности. .

Исто така, неопходно е да се организира активна работа со родителите. Методите можат да бидат сосема различни по форма, но тие се насочени кон решавање на еден проблем - да се комбинира работата на семејствата и наставниците во една единствена целина. Само со заедничка и континуирана работа на наставниците и семејствата ќе има позитивен резултат.