Методика работы над выразительным чтением. Основы методики выразительного чтения

Все вышеописанные средства выразительности превращают художественную речь в выразительную. Но всё ли известно о выразительном чтении? Достаточно ли иметь в своей речи тропы, чтобы правильно преподнести свою мысль?

Выразительное чтение - это воплощение литературно-художественного произведения в звучащей речи. Выразительно произведение - значит найти в устной речи средство, с помощью которого можно правдиво, точно, в соответствии с замыслом писателя, передать идеи и чувства, вложенные в произведение. Таким средство является интонации, о которой речь пойдет далее. Слушая выразительное чтение, дети получают возможность проникнуть в самую суть произведения, учатся понимать внутренний мир героев. При чтении учителя вслух дети воспринимают произведение через его истолкование текста. Чтец не бывает равнодушным к тому, что читает. Он ведет слушателей за собой; силой своего умения, воли, посредством художественного слова он воздействует на слушателей, вызывая искренние чувства, настоящую взволнованность, желание наказать виновного, защитить слабого, укрыть от врагов беззащитного. Эту силу воздействия живого слова преподаватель использует в своей работе на уроках и вне класса. .

Читая детям художественное произведение, учитель способствует развитию воображения учащихся, воспитывает их художественный вкус.

Выразительное чтение углубляет понимание детьми выразительных средств устной речи, её красоты и музыкальности, служит образцом для учащихся.

При выразительном чтении художественного произведения чтец передает его содержание как можно ближе к замыслу автора, исходя из идеи произведения. Он бережно хранит стиль речи писателя, композицию произведения. Чтобы произведение было, как можно лучше, принято слушателями, эмоционально воспринято, чтец использует весь комплекс выразительных средств: интонацию, мимику, жесты и т.д.

Основный принцип выразительного чтения - это проникновение в идейный и художественный смысл читаемого. При подготовке к чтению произведения учитель внимательно читает его, изучает его содержание, уясняет для себя, какова идея данного произведения, в чем его пафос, о каком круге жизненных явлений пойдет в нем речь, в каком порядке следует изложение событий, что за люди действуют в произведении. .

Правильный анализ художественного текста зависит от техники речи чтеца.

· Дыхание

Основой внешней (произносительной) речи является дыхание. От правильного дыхания зависят чистота, правильность и красота голоса и го изменений (тональность оттенков). Прежде начать говорить, необходимо сделать вдох. При вдохе легкие наполняются воздухом, грудная клетка расширяется, ребра поднимаются, а диафрагма опускается. Воздух задерживается в легких и в процессе речи постепенно экономно расходуется.

Дыхание бывает произвольным и непроизвольным. Разницу между этими видами дыхания можно схематично изобразить так:

• - непроизвольное дыхание: вдох - выдох - пауза;
• - произвольное дыхание: вдох - пауза - выдох

Нельзя выдыхание делать до отказа или при вдохе поднимать плечи. Воздух добирается в легкие незаметно, во время естественных остановок так называемым нижним дыханием, при котором верхняя часть груди и ребра остаются приподнятыми и неподвижными, движется же только диафрагма. Этот тип дыхания называется реберно-диафрагматическим, произвольным (в отличие от обычного, непроизвольного).

Выработка правильного произвольного дыхания во время речи и чтения достигается тренировкой, т. е. соответствующими упражнениями.

Эти упражнения могут выполняться как с учителем, так и самостоятельно учащимися.

В образовании речи также участвует голос. Звучание голоса - результат сложной психофизиологической деятельности, направляемой интеллектом говорящего, его эмоциями и волей. Произнесение слов связано с дыханием. Намериваясь говорить, человек прежде всего вдыхает воздух, а потом постепенно выдыхает его. В результате смыкания голосовых связок и образуется голос. Но он довольно слаб.

Каждое слово учитель должен произносить правильно: ясно, отчетливо. Речь его - образец для детей: они подражают ему, иногда усваивают даже ошибочное произношение. Поэтому учитель должен, прежде всего, устранить неясность, неразборчивость, торопливость и ошибки своей речи.

Ясность и чистоту произношения вырабатывают систематическими упражнениями в артикуляции, т.е. приобретение стереотипов движения органов речи, нужных для произнесения тех или иных звуков. Эти упражнения помогают также устранить неповоротливость губ, скованность челюстей, вялость языка, шепелявость и т. д.

Артикуляцию звуков совершенствуют на уроках русского языка в курсе фонетики. Знание фонетики помогает правильно выполнять упражнения по дикции.

· Орфоэпическое произношение

Звуки речи являются «природной материей» языка; без звуковой оболочки не может существовать язык слова. Норма произнесения звуков, составляющих слова и сочетание слов, должна соответствовать фонетической системе. Так, говорящий на русском языке различает основные звуки, их качества, изменения в определенных положениях и сочетаниях.

В понятие «произношение» входит звуковое оформление отдельных слов или группы слов, также звуковое оформление отдельных грамматических форм.

Совокупность норм литературного произношения, принятого в данном языке, носит название орфоэпия.

Произношение следует подчинять требованиям орфоэпии, т е системе правил, устанавливающих единообразное произношение.

Орфоэпическое правильное произношение есть одно из качеств литературной речи и строго обязательно для учителя. Усвоить орфоэпические правила, особенно для тех, у кого в речи имеются диалектические отклонения, трудно, но вполне возможно.

Большую помощь в усвоении правил литературного произношения может оказать слушание образцовой речи мастеров художественного слова. С этой целью полезно прослушивать выступления чтецов и актеров в грамзаписи. Если имеется возможность, интересно записывать на пленку и свою речь, с тем, чтобы потом, прослушивая её, исправлять недостатки.

Речь учителя, чтение детям произведения художественной литературы должна быть безукоризненной, так как дети усваивают речь имитационным способом, по подражанию. Речь учителя - это одно из самых необходимых условий создания речевой среды, благоприятствующих усвоению родного языка. .

· Правильное ударение в слове

Ударение в русском языке подвижно и разноместно: взЯл - взялА, взЯли, взятА, взЯто; договОр, договОра, договОры; замерЕть, зАмер, замерлА, зАмерло, зАмерли, замЕрший, замерЕв.

Есть слова, имеющие два варианта ударения: дОсытА, жАднЫ, ИнАче.

Следует помнить некоторые трудные случае в постановке ударений:

1. Перенесение ударений при склонении с первого слога на последний:

нОвости - новостЕй, вОлки - волкОв, гвозди - гвоздЕй, пОхороны - похорОн;

2. Перенесение ударений при изменении рода, числа в именах прилагательных женского рода:

мОлодо, мОлоды, но: молодА;

лЮбо, лЮбы, но: любА;

дОрого, дОроги, но: дорогА;

3. Изменение смысла слова при перенесении ударения: свОйство (качество) - свойствО (родство по женитьбе); Угольный (от уголь) - угОльный (от угол); спАла (от глагола спадать) - спалА (от глагола спать) и т.д.

Правильность ударения в слове можно проверить по имеющимся словарям русского языка.

Каждое самостоятельное слово имеет ударение и при этом обычно только одно. Служебные слова и частицы примыкают к самостоятельным словам и обычно не имеют ударения, но порой некоторые односложные предлоги: на, за, под, по, из, без с определенными существительными принимают или могут принимать на себя ударение; следующее за ними самостоятельное слово оказывается безударным: нА воду, нА сторону, зА руку, пО полю и т.д.

В предложении могут различаться, кроме ударных и безударных слов, ещё и слова слаюоударяемые: две недЕли - (две - слабоударяемое); вЕчер был сухОй и тЁплый (был - слабоударяемое). .

выразительный чтение художественный школьник

Перед современной школой остро стоит вопрос о развитии личности учащихся. В этой связи большую актуальность приобретает вопрос о повышении учебно-воспитательной значимости уроков чтения в начальной школе, так как чтение обязательно предполагает общение с книгой, ее героями, и, наконец, общение самим с собой.

Но для того, чтобы учащиеся эмоционально воспринимали и воспроизводили письменную речь других людей, необходимо, прежде всего, чтобы их речь, а также и чтение было выразительным. Продуктивное чтение-общение детей с книгой невозможно без обучения их выразительному чтению, т.к. выразительное чтение помогает лучше понять и осознать опыт, заключенный в каждом произведении.

Обучение выразительному чтению является школой воспитания у учащихся эстетического восприятия произведений художественной литературы, средством формирования и развития художественного вкуса.

Педагогический опыт показывает, что многие учащиеся просто не понимают смысла читаемого текста не только потому, что читают медленно, а главным образом потому, что их чтение невыразительно.

Причиной же неумения читать выразительно следует признать несовершенство обучения чтению в массовой школе и отсутствие понимания учителем необходимости целенаправленного формирования у младших школьников читательской деятельности.

Нами была разработана анкета и предложена десяти учителям начальных классов нашей школы для ответов на вопросы, касающиеся выразительного чтения младших школьников. (Приложение 1 )

Проанализировав результаты данного анкетирования, можно сделать следующие выводы: учителя начальных классов отмечают образовательный, развивающий и воспитывающий потенциал выразительного чтения, понимают они необходимость серьезной работы по формированию навыка выразительного чтения, но на практике мало внимания уделяют формированию этого важного умения.

Проблема развития и формирования выразительной речи школьников, имеющая высокую степень актуальности особенно сегодня, имеет историю своего развития.

О значимости выразительного чтения для учащихся начальной школы говорил Н.А. Корф – педагог и организатор народных школ. Он высоко оценивал выразительное чтение в аспекте народного образования. Выразительное чтение этого педагога интересовало как средство и результат уровня понимания учениками народных школ чужой письменной речи.

Общие положения, выдвинутые Н.А. Корфом, по отношению к начальному обучению еще в 19 веке, сохраняют свою значимость и в наши дни.

Второй важной фигурой в разработке вопросов обучения младших школьников выразительному чтению является Д.И. Тихомиров. Его называют “учитель учителей”, т.к. он дал учителю начальной школы не общие (педагогические), а частные (методические) рекомендации. Каждую рекомендацию он расписал в деталях. Именно Тихомиров Д.И. впервые обратил внимание учителя народной школы на то, где нужно повышать и понижать голос при чтении, как правильно ставить логическое ударение. “Чтобы дать ученику почувствовать, какое значение имеет логическое ударение, необходимо в первое время упражнять для этой цели ученика на отдельных фразах, перенося ударение поочередно на каждое слово, и обращая внимание на изменение оттенка в смысле фразы, вследствие перемены места ударения” В качестве материала для упражнений в выразительном чтении, Д.И. Тихомиров предлагает использовать пословицы. По его мнению “…именно учитель показывает детям образец правильного произношения пословиц”.

Чтобы отрабатывать с детьми нужный тон, интонацию, постепенное повышение и понижение голоса, замедление и ускорение произносимых слов и фраз. Д.И. Тихомиров впервые выбрал басню. Главным упражнением, вырабатывающим выразительность передачи ребенком “чужих мыслей” и чувств, служит чтение по ролям. “Эти упражнения приводят к осознанию ребенком того, что изображено в книге с помощью искусства слова”.

Самыми активными пропагандистами выразительного чтения были В. П. Острогорский и В. П. Шереметевский.

Острогорский В.П. отмечал большое воспитательное значение выразительного чтения. Оно, приучая владеть голосом и дыханием, не только развивает голос, но и укрепляет легкие; оно исправляет недостатки произношения; заставляя обращать внимание на каждое выражение и слово в предложении, оно является лучшим средством изучения литературного произведения. Выразительное чтение помогает изгнанию из школы “долбни и бессмысленного зубрения уроков…накопляет, развивая в то же время вкус, чувство и воображение”. Выразительное чтение Острогорский В.П. определял как толковое и приятное произнесение наизусть и чтение по книге стихов и прозы. Выразительное чтение – искусство, “которому подобно музыке и рисованию в значительной степени можно выучиться”.

Выразительность речи является, одним из критериев оценки произнесенного текста с точки зрения культуры речи Б.Г. Головин дает такое определение выразительности: “Если речь построена таким образом, что самим подбором и размещением средств языка воздействует не только на ум, но и на эмоциональную область сознания, поддерживает внимание и интерес слушателя или читателя, такую речь называют выразительной”

“Чем богаче система языка, тем больше возможностей варьировать речевые структуры, обеспечивая наилучшие условия коммуникативного речевого воздействия. Чем обширнее речевые навыки человека, тем лучше речевые коммуникативные качества – точность, правильность, выразительность. Культура речи – это, прежде всего, владение языковыми нормами в области произношения, ударения, словоупотребления”.

Так, например, Ф.И. Буслаев писал, что “…первое и важнейшее дело развить практическую способность, состоящую в том, чтобы понимать выраженное формами речи, и пользоваться ими правильным образом, то есть так, как говорят люди образованные, изустной речью о предметах действительности, внимательным чтением. Изустными и письменными упражнениями образуем в ученике способность с надлежащей легкостью правильно понимать формы речи в разговоре и на письме”

Эту же мысль проводил в своих работах К.Д. Ушинский, который одной из главных задач обучения русскому языку считал развитие у школьников “дара слова”

С.Т. Никольская и другие авторы книги “Выразительное чтение” считают такое чтение проникновением читателя в авторский текст особым, специфическим методом, с помощью которого данное художественное произведение в устах исполнителя становится новым явлением искусства, оставаясь одновременно и авторским, писательским. При этом, подчеркивают они, выразительное чтение подчиняется общим законам устной речи, когда читающий не только передает слушателям какую-то информацию и чувства, но и воздействует на слушателя, на его воображение, эмоции и волю”.

Л.А. Горбушина раскрывает это понятие таким образом: “Выразительное чтение – это интонационно правильное чтение. Выразительно прочесть произведение – это, значит, найти средства устной передачи идей, чувств, заложенных в произведении. Это значит, найти средства эмоционального воздействия на слушателей и передачи правильного отношения к изображаемым в произведении фактам, событиям и людям, их мыслям и чувствам.

М.А. Рыбникова называет выразительное чтение “первой и основной формой конкретного, наглядного обучения литературе”.

О.В. Кубасова раскрывает это понятие таким образом: “Выразительным принято называть чтение, при котором исполнитель с помощью специальных языковых средств передает свое понимание и свою оценку читаемого. Подготовка к выразительному чтению и само исполнение и есть та практическая деятельность с текстом художественного произведения, которая помогает ученику понять содержание прочитанного и выразить свое отношение к этому содержанию, приблизившись тем самым к внутреннему миру героя, воспринимая настроение и чувства, волнующие его, как свои личные.

Умение выразительно читать является составной частью навыка чтения младших школьников. В свою очередь, это сложное умение само представляет систему умений. Составными частями этой системы, по мнени М.И. Омороковой, являются следующие умения:

1. Умения, связанные с технической выразительностью чтения:

– умение правильно распределять свое дыхание при произнесении текста вслух (короткий вдох, длительный выдох в процессе речи при условии естественного, ритмического протекания этого процесса);
– умение ясно, четко, “полетно” произносить звуки, находить естественно и органично степень громкости;
– умение орфоэпически грамотно читать текст.

2. Умения, связанные с логической выразительностью чтения:

– умение пользоваться различными видами пауз: логическими и психологическими;
– умение грамотно выделять логические ударения при произнесении текста вслух;
– умение реализовать в чтении самые разнообразные оттенки логической мелодии;

3. Умения, связанные с эмоционально-образной выразительностью чтения:

– умение воссоздать в своем воображении сложные подвижные видения;
– умение проявлять свое отношение к читаемому;
– умение воздействовать своим чтением на слушателей;

Обучение выразительному чтению рассматривается нами с позиции развивающей и учебной деятельности, поэтому в начале работы мы определяем вместе с учащимися способы действия. Они – ориентир, как нужно работать. Затем учащиеся работают самостоятельно, без помощи учителя.

Мастерство управления дыханием во время чтения заключается в том, чтобы оно никак и ничем не мешало чтецу читать, а слушателю слушать. Однако для выразительности речи важны не одно дыхание.

Упражнение 1.

Надо сесть, плечи развернуть. Голову держать прямо. Сделав глубокий вдох произнести плавно и протяжно поочередно согласные звуки м, л, н : ммм…ллл…ннн…

Упражнение 2.

К согласным звукам м, л, н поочередно прибавить гласные и, э, а, о, у, ы и произнести плавно и протяжно: мми, ммэ, мма, ммо, мму, ммы .

При чтении важна хорошая дикция .

В системе работы над выразительным чтением необходимо выделять время для специальных занятий техникой произношения. Начинать надо с простейшего – со звуков. Работа над речью должна ставить своей задачей развитие фонетической четкости.

Для артикуляционной гимнастики необходимо использовать следующие упражнения:

1. Четко произнесите гласные звуки, широко открывая рот.
2. Чтение прямых слогов.
3. К каждому гласному звуку присоединяется согласный, например:

би-бэ-ба-бо-бу-бы.

4. Чтение скороговорок или чистоговорок способствует увеличению подвижности речевого аппарата, помогает развитию дикционных умений.

“Скороговорку, – учил К.С. Станиславский,– надо вырабатывать через очень медленную, преувеличенно четкую речь. От долгого и многократного повторения одних и тех же слов речевой аппарат налаживается настолько, что приучается выполнять ту же работу в самом быстром темпе”.

Сначала скороговорка внимательно прочитывается про себя, затем произносится беззвучно с подчеркнуто четкой артикуляцией, потом медленно шепотом, тихо, громче и, наконец, громко и быстро. Если произношение какого – либо звука дается с трудом, нужно упражняться на специально подобранных скороговорках, в которых этот звук часто повторяется.

О.В. Кубасова предлагает специальные упражнения для того, чтобы дети не нарушали правильность речи, без которой невозможна выразительность.

1. Доскажи словечко.

Был бы друг,
Будет и…(досуг).

Дети при выполнении этого упражнения произнести договариваемое слово не могут с неверным ударением. Такие стихотворные отрывки можно заучивать наизусть.

3. Параллельное применение двух видов чтения орфографического и орфоэпического. Детям предлагается прочитать предложение дважды: сначала, так как пишем, второй раз так, как говорим.

“Увидев своего лучшего друга, он начал радостно смеяться”.

От технической стороны устной речи перейдем к рассмотрению вопросов, связанных с интонационными средствами выразительности.

“Интонация – это совокупность совместно действующих звуковых элементов устной речи, которая определяется содержанием и целями высказывания”.

Именно интонация, с точки зрения Кубасовой О.В., “фактически организует устную речь в целом, в том числе и чтение. С помощью интонации предложениям придается значение вопроса, побуждения, просьбы, сообщения. Интонация позволяет передать эмоционально-смысловые оттенки текста, выражая состояние, настроение автора. Если читающий в процессе работы над текстом правильно воспримет предлагаемые автором обстоятельства и верно определит свою исполнительскую задачу, то интонация его во время чтения будет естественной и выразительной”.

По мнению Кубасовой О.В, логическое ударение – это выделение голосом главных по смысловой нагрузке слов.

“Ударение, – писал К.С. Станиславский,– указательный палец, отмечающий” самое главное слово во фразе или в тексте!”. “Ударение, попавшее не на свое место, – писал К.С. Станиславский, – искажает смысл, калечит фразу, тогда как оно, напротив, должно помогать творить ее!” Причиной ошибок в расстановке логических ударений является недопонимание смысла читаемого или недостаточно хорошее видение того, о чем идет речь.

Осмысленное произношение предложения требует правильного членения его на звенья, такты. Членение речи обозначается паузами.

Паузы (логические и психологические) – остановки, перерывы в звучании. Паузы, с помощью которых предложение, текст делятся на смысловые части, называются логическими. Их наличие и длительность определяются смыслом. Чем теснее связанны между собой речевые звенья, тем короче пауза. Чем связь меньше, тем длиннее паузы.

Рассматривая смысловые паузы , следует обратить внимание учащегося на то, что эти паузы не всегда совпадают со знаками препинания, особенно когда необходимо произнести словосочетания.

Построчные паузы обязательно должны быть, но соблюдать их нужно не механически, а с учетом смысла. Именно смыслом будет продиктована длительность паузы, ее характер. Однако часто педагоги, борясь с механической расстановкой построчных пауз, требуют расстановки пауз только в соответствии со знаками препинания. Это ошибка; такое чтение превратит стихи в прозу.

Например: Ложился на поле туман,
Гусей крикливых караван
Тянулся к югу. (А.С. Пушкин)

Здесь после слова “караван” нужна пауза. Во-первых, короткая, а во-вторых, наполненная содержанием, предлагающая продолжение.

Наряду с логической паузой, существует психологическая пауза . Это остановка, которая усиливает психологическое значение высказываемой мысли. Психологическая пауза, по словам Кубасовой О.В., “всегда богата внутренним содержанием, красноречива, так как в ней отражено отношение чтеца, к тому, что он говорит”

Станиславский писал: “Красноречивое молчание и есть психологическая пауза. Она является чрезвычайно важным орудием общения” Он замечал, что она, “непременно всегда активна, богата внутренним содержанием”. Пауза может иметь место: а) в начале фразы или перед каким – то словом; б) внутри фразы, между словами – тогда она подчеркивает зависимость между предыдущей и последующей мыслями; в) в начале фразы, после прочитанных слов – тогда она задерживает внимание на отзвучавших словах.

Отдельными видами психологических пауз можно считать паузы начальные и финальные.

Начальная пауза готовит чтеца к исполнению, а слушателя к восприятию.

Финальная пауза предполагает нахождение в той психологической атмосфере, которая была создана чтением, в течение нескольких секунд.

Учитывая все вышесказанное, педагог должен приучать учащихся к тому, что прежде чем сделать остановку при чтении, надо хорошо подумать, нужна ли эта пауза, какой смысл приобретает эта фраза, если в ней снять какие – то паузы, что произойдет с текстом, если в нем обозначить новые паузы. Постепенно ученики привыкают проверять правильность постановки пауз, анализируя текст. Эти упражнения дети выполняют на доске, на карточках и при чтении материалов учебника.

В третьем классе уже можно обращать внимание учащихся на такой прием выразительной речи и чтения, как психологическая пауза. Детям необходимо показать, что это особая эмоциональная остановка, с помощью которой чтец передает сильное внутреннее волнение, напряженность событий рассказа. Автор предлагает брать для практической работы с учащимися самые простые случаи определения места психологической паузы, которые дети могут осмыслить без труда.

Темп и ритм – обязательные компоненты, участвующие в создании определенной интонации. Эти выразительные средства связаны между собой. Станиславский объединял их в единое понятие темпо – ритма .

Темп чтения может быть медленным, замедленным, средним, ускоренным, быстрым. Изменение темпа чтения – прием, помогающий передать в устном слове характер читаемого текста и намерения чтеца. Выбор темпа зависит от того, какие чувства, переживания воспроизводит чтец, от эмоционального состояния, поведения персонажей, о которых (или слова которых) рассказывают или читают. Следует обращать внимание детей на то, что внимание слушателей легче сосредоточить на тех местах, которые произносятся медленнее. Несколько замедленно нужно читать начальную фразу, чтобы сосредоточить внимание, а так же последнюю, чтобы слушатель почувствовал окончание чтения.

Ритм есть в любой, в том числе прозаической речи. Однако особенно отчетливо он проявляется в чтении стихов. “Ритм, – говорил В.В. Маяковский, – основа всякой поэтической вещи. Ритм – это основная сила, основная энергия стиха”

Кубасова О.В. называет интересный прием, показывающий разницу между ритмичной стихотворной и прозаической речью, и таким образом, значение ритма в поэзии. Учитель записывает на доске небольшое стихотворение в прозаической форме (в строчку). Учащиеся читают текст по книге и с доски и сравнивают их. Для работы над ритмическим слухом детей Мы предлагаем следующие упражнения: прочитав стихотворение “Поезд”, дети пробуют в движениях одиночкой или большой группой идти ритмическими шагами под свое чтение:

Шпалы гнутся, шпалы стонут,
Рельсы в светлом море тонут…

Кроме ударения, темпа и ритма, в понятие интонации входит так же мелодика. Мелодика речи – это движение голоса вверх и вниз по звукам разной высоты. Именно с работы над мелодикой чтения (в совокупности с паузами) начинается формирование выразительности речи в начальных классах. Уже с периода обучения грамоте дети учатся пользоваться интонациями повествовательной, вопросительной, перечислительной, пояснительной, обращения. При чтении художественного произведения мелодика служит одним из ярких выразительных средств звучащей речи, она воздействует на слушателя, облегчает восприятие произведения, раскрывает его эмоциональную сторону.

М.И. Оморокова предлагает специальные упражнения, которые развивают гибкость голоса, умение повышать и понижать его в нужный момент, говорить тихо или громко. Учащиеся, читая текст, должны пояснить, почему читать нужно именно так.

1. Прочитайте диалог. Проследите за повышением и понижением голоса.

Тембр – это природная окраска голоса, которая в той или иной степени остается постоянной, выражает ли говорящий радость или печаль, спокойствие или тревогу. Это обусловлено особенностью устройства речевого аппарата. Несмотря на достаточную устойчивость этого интонационного средства, тембр в определенной степени можно менять. Организовать наблюдение за изменением тембра голоса можно на материале русской народной сказки “Волк и семеро козлят”.

Учитель, хорошо владеющий технической стороной речи и интонацией, должен осознавать, что простой инструктаж – как надо произносить – часто мало помогает делу. Учащимся нужен пример. Дети прекрасно подражают. Но показ учителя с подражанием ему учеников, ни в коем случае не может быть единственным средством обучения интонации. Читается ли диалог, басня, стихотворение, всегда надо исчерпать возможности самостоятельного нахождения учениками подходящей интонации. Для этого ведется наводящая беседа и о том, кто говорит, и, значит, каким голосом он должен говорить, что переживает говорящий и как это надо передать голосом.

Для организации работы с детьми над эмоциональным тоном необходимо использовать следующие задания:

1. Скажите “здравствуйте” с оттенком удивления, недоумения, радости равнодушия, уверенности, возмущения.

2. Игра “Чья интонация богаче?” Участники по очереди произносят фразу типа “иди сюда”, стараясь не повторить ранее звучащую интонацию. Участник, не сумевший сказать фразу с новой интонацией, выбывает из игры. Дети вместе с учителем подводят итоги.

3. Использование речевой ситуации – важнейший прием в работе над эмоциональной интонацией. Именно она обеспечивает эмоциональную уверенность учащегося, т.к. его речевое поведение в этом случае регулируется не общими, а ситуативными установками личности, возникающими под влиянием конкретных условий

4. Большие возможности для организации работы над формированием эмоциональной интонации, на наш взгляд, заложены в сюжетных картинках, иллюстрациях (рисунках) к детским произведениям и мультфильмам. С ними связаны задания высокого уровня сложности. Поэтому мы беседу по рисункам дополняли: 1) вопросами, формирующими умение определять эмоциональное состояние персонажа по мимике, жестам, позе; и 2) побуждением к высказыванию от лица персонажа. Для этих целей мы использовали раздаточный изобразительный материал для уроков развития речи.

Рисунок – один из эффективных речевых стимулов, особенно если изображено что-то близкое, интересное детям, если эти рисунки динамичны, выразительны, содержат элементы юмора. Поэтому учащиеся охотно рассказывают о персонажах мультфильмов.

5. Работа с памяткой: “Слова-наименования эмоциональных состояний”.

Таким образом, используя только методический аппарат учебника, представляется трудным результативное развитие выразительной стороны чтения. Нам представляется бесспорным дополнение методического аппарата учебников по чтению речевыми тренировочными упражнениями, разнообразными вопросами и заданиями, требующими от учащихся внимания к интонационной стороне речи, осмысления тех интонационных элементов, с помощью которых достигается выразительность речи, упражнениями на интонационно выразительное продуцирование речи.

Как показали наши наблюдения, речь учащихся стала более целенаправленна и организованна, т.е. учащиеся стали поправлять друг друга при неправильном произнесении слова или постановке словесного ударения. Это свидетельствует о том, что техника речи хорошо развивается за счет тренировочных упражнений с целью разминки речевого аппарата. На уроках стараются говорить громко, отчетливо и интонационно выразительно. Усвоение интонационной выразительности идет практическим путем и имеет ярко выраженную динамику развития от формирования интонационного слуха к правильному самостоятельному пользованию разнообразной интонацией в различных речевых ситуациях. Значительно расширился активный словарный запас школьников за счет употребления элементарных лингвистических терминов и, особенно, за счет прилагательных и наречий, обозначающих эмоциональные состояния человека.

искусство воссоздания в живом слове чувств и мыслей, к-рыми насыщено худож. произведение, выражения личного отношения исполнителя к произведению. Термин «В. ч.» получил распространение в сер. 19 в. и наравне с терминами «декламация» и «худож. чтение» обозначал искусство худож. слова и предмет обучения этому искусству детей. В 80-х гг. 19 в. появились первые метод. статьи и пособия для учителей, излагающие основы теории и методики искусства худож. чтения. До 60-х гг. 20 в. методика обучения В. ч. в Значит. мере строилась на положениях, высказанных в этих пособиях М. М. Бродовским, Д. Д. Коровя-ковым, В. П. Острогорским и др.: предварит. подбор интонаций чтеца в соответствии с установленной заранее классификацией тонов и тембров человеческого голоса и использование «шести рычагов тона» (К. С. Станиславский), определяющих темп чтения, силу и высоту звучания голоса.

В соответствии с совр. науч. представлениями интонация возникает самопроизвольно, как следствие исполнительской трактовки замысла, нравств.-эстетич. позиции, идеала автора худож. произведения. В. ч. - одно из средств, благодаря к-рому учитель вызывает у детей сопереживание, помогая им не только верно понять, но и ощутить автора, обогатиться его высокими помыслами и благородными чувствами. В. ч. является также показателем сознательности чтения. Оно усиливает воспитат. воздействие произведения, повышает культуру речи детей и является одним из средств развития эстетич. потребности, обогащения эмоциональной сферы, формирования личности.

Специфика В. ч. учителя состоит в умении сдержанно и убедительно, просто, искренне и доходчиво преподнести учащимся раздумья, чувства, переживания, настроения автора, воссоздавая эстетич. своеобразие произведения, особенности его худож. формы, жанра, стиля, и в то же время отразить свое личное отношение к произведению. Чтение перед учащимися худож. текста - одна из форм самовыражения учителя, самораскрытия его духовного облика. От учителя лит-ры искусство В. ч. требует наличия природных задатков, наиб. важными из к-рых являются речевой слух, живое воссоздающее и творческое воображение, эмоциональная отзывчивость (способность к сопереживанию), способность к целенаправленному волевому воздействию на слушателей.

При определении характера и методов работы по В, ч. необходимо исходить из реальных возможностей и учителя, и учащихся, их способностей, наклонностей, темперамента, общего развития, психол. и физич. состояния в процессе работы над текстом. Настаивая на непосредственности выражения чувств и переживаний, Станиславский предостерегал от аффектации, ложной артистичности, стремления покрасоваться, а также от шаблона, механич. воссоздания текста, ибо «механически любить, страдать, ненавидеть без всякого переживания нельзя» (Собр. соч., т. 2, М., 1955, с. 159). Работа по В. ч. основана на принципе искренности переживаний. Не следует требовать от детей выражения чувств (напр., горя или радости), не проявившихся у них при чтении произведения, но помочь понять эти чувства - необходимо, для этого нужно стремиться создавать на уроке такую атмосферу, к-рая бы вызвала сопереживания. Важно мастерски исполнить текст, убедительно и интересно рассказать об авторе, обстоятельствах, при к-рых создавалось произведение, вызвать активность учащихся, разбудить их воображение.

Процесс подготовки учителя к уроку В. ч. проходит по след, ступеням: перво-нач. ознакомление с текстом, аналитич. работа (разбор текста), определение исполнительских задач и тренировка в декламации, выделение, уточнение, осмысление круга вопросов, подлежащих объяснению на уроке. В процессе восприятия текста интенсивно работают чувство и воображение. Эту стадию работы над произведением В. Г. Белинский называл моментом «восторга» и настаивал на том, что сначала произведение воспринимается сердцем, а уже потом умом. На второй стадии обращения к тексту, к-рую Белинский определял как «истинное наслаждение», ведущим фактором становится мышление, к-рое углубляет эмоциональное восприятие, развивает эстс-тич. чувство. На третьей стадии работы учитель определяет для себя исполнительскую задачу и отрабатывает манеру исполнения. На четвертой - отбирает круг вопросов (ист. и биографич. справки, объяснение непонятных слов и т. д.), облегчающих школьнику восприятие произведения и работу по его воссозданию в живом слове.

Обучение В. ч. в школе - творческий процесс, включает элементы поисков, находок, открытий, учитывает реальные возможности учащихся. Работа по В. ч. требует создания в классе психол. климата, способствующего умственному и чувственному восприятию учениками произведений. наиб. эффективный метод обучения В. ч. - показ. Цель его состоит не в том, чтобы навязать ученикам готовую интонацию, а в том, чтобы вызвать в их воображении живые картины, возбудить их чувства. Важное место в этой работе отводится использованию звукозаписей, к-рые дают возможность школьнику слушать исполнение худож. произведения мастерами худож. слова (В. И. Качаловым, В. Н. Яхонтовым, Д. Н. Орловым и др.). Прием сопоставления побуждает к обсуждению, оценке разл. трактовок исполнителем авторского замысла и предупреждает от формального копирования. Он имеет след, разновидности: сопоставление исполнения учащегося с исполнением учителя, сопоставление исполнения двух (и более) учащихся, сопоставление контрастно звучащих вариантов в исполнении учителя, воссоздание учителем интонаций учащегося, иногда с оттенком шаржирования, т.е. учитель должен подчеркнуть ошибку своим повторением и направить исполнение к правильному тону - «от противного». Средством, стимулирующим развитие творческого воображения, является устный рисунок, т.е. устное описание картин, к-рые возникают либо должны возникнуть в воображении ученика. Обучая школьников В. ч., учитель использует также беседу. Эффективны и элементы хорового чтения на уроке, помогающие нек-рым учащимся преодолеть застенчивость. Кроме того, хоровое чтение заражает общим подъемом, настроением, тоном, к-рый задает учитель показом. Важное значение в методике В. ч. придается чтению в лицах, к-рое практикуется, как правило, на заключит. этапе работы над текстом.

Уч. программы школы содержат требования к умениям учащихся по В. ч.: читать четко, внятно, соблюдать нормы орфоэпии, владеть «шестью рычагами тона» (громче - тише, выше - ниже, быстрее - медленнее), умением «читать знаки препинания», видеть «внутренним взором» нарисованные автором картины, ощущать их, воссоздавать чувства в чтении («рисовать интонацией»), соблюдать паузы психол., нач., финальные и т. д. Тактичное и доброжелат. отношение педагога к детям, вдумчиво-аналитич. подход к каждому из них обеспечивают планомерное и систематич. совершенствование их навыков в искусстве В. ч. Лит.: Коровяков Д. Д., Иск-вой этюды выразит, чтения худож. лит. произведений, СПБ, 1914; Артоболевский Г. В., Очерки по худож. чтению, М., 1959; Завадская Т. Ф., Роль выразит, чтения в эстетич. развитии учащихся. (Нач. школа), М., 1960; Качурин М. Г., Выразит, чтение в VIII-X кл. Л., 1960; Аксенов В. Н., Иск-во худож. слова, М.; Ф и p с о в Г. П., Выразит, чтение на уроках рус. языка, М., I9602; Орлов Д. Н., Книга о творчестве, М., 1962; Смирнов С. А., Преподавание лит-ры в V-VIII кл., М., 1962; Методика выразит, чтения, М., 1977; Соловьева H. M., Завадская Т. Ф., Выразит, чтение в 4-8 кл., М., 1983; Буяльский Б. А., Иск-во выразит, чтения, М., 1986.

Отличное определение

Неполное определение ↓

Введение

Выразительное чтение - это интонационно правильное чтение, отражающее проникновение чтеца в содержание художественного произведения. Под выразительным чтением в школе понимают устное чтение наизусть или по книге, правильно передающее идейное содержание произведения, его образы и предполагающее строгое соблюдение орфоэпической нормы.

Выразительность чтения проявляется в умении обоснованно, исходя из содержания читаемого текста, использовать паузы (логико-грамматические, психологические и ритмические - при чтении произведений). Делать логическое и психологическое ударение, находить нужную интонацию, отчасти подсказываемую знаками препинания, читать достаточно громко и внятно.

Выразительное чтение как высший тип чтения - это умение использовать основные средства выразительности для отражения в чтении своего понимания, оценки содержания и смысла текста, отношения к нему. Стремление с наибольшей полнотой, убедительностью и заразительностью донести все это до слушателя или аудитории, сделать понятной для них то намерение, с которым читающий взялся за чтение и которое он пытается раскрыть посредством своего чтения. Для того чтобы читать выразительно, необходимо владеть определенными умениями. Они базируются на анализе текста и интонационных средствах речевой выразительности.

Актуальность выбранной нами темы исследования подтверждается тем, что вопрос об особенностях выразительного чтения в процессе анализа художественного произведения в школе не был достаточно и полно изучен, вследствие чего он представляет для нас несомненный интерес.

Объектом исследования в данной работе являются приемы и методы обучения выразительному чтению, способствующие формированию умений у школьников анализировать художественное произведение.

Предмет исследования: умения и навыки выразительного чтения; подходы, создающие возможности включения приемов выразительного чтения в учебный процесс; формирование умения анализировать произведение.

Цель данного исследования - доказать, что развитие выразительного чтения в процессе анализа художественного произведения на уроках будет способствовать всестороннему гармоническому развитию личности младших школьников и повышать уровень восприятия художественного произведения.

Для реализации этой цели были поставлены следующие задачи:

1. Изучить методическую, педагогическую и психологическую литературу по данной теме.

2. Выявить уровни восприятия художественного произведения у учащихся

вторых классов.

3. Проанализировать специфические особенности выразительного чтения.

4. Рассмотреть методы и средства обучения выразительному чтению.

5. Экспериментально проверить эффективность выразительного чтения в процессе анализа художественного произведения.

Гипотеза исследования заключается в следующем: использование

выразительного чтения повышает уровень восприятия художественного

произведения младшими школьниками.

Методы исследования: констатирующий срез, формирующий эксперимент, анализ работ учеников, наблюдение, беседа с учителями, учениками.

Исследовательская работа проводилась в двух классах: экспериментальном 4 «А»-21 человек и контрольном 4 «Б»-21 человек в МОУ СОШ ЛГО №1 п. Горные Ключи Приморского края.

Изучение значения выразительного чтения в процессе анализа художественного произведения в школе исследуется как в науке педагогике, так и психологии.

Процесс обучения учащихся выразительному чтению как объект исследования изучается как в педагогике , так и в психологии и методике преподавания литературы .

Работа состоит из Введения, двух основных глав и Заключения.

Практическое значение работы состоит в том, что она может служить учителю материалом для работы на уроках чтения, а именно для отработки умения и навыка у младших школьников не только выразительно читать литературное произведение, но и уметь его анализировать.

Практическое значение работы состоит в том, что она может служить
материалом при разработке школьных уроков по изучению сравнений в жанре литературной сказки, а также использоваться при анализе художественных средств как категории стилистики.

Глава I. Выразительное чтение: его характерные черты и особенности

1.1. Выразительность речи и выразительное чтение

Главная цель школьного обучения - формирование личности ученика. Чтение как учебный предмет имеет в своем распоряжении такое сильное средство воздействия на личность, как художественная литература. Художественная литература несет в себе огромный развивающий и воспитательный потенциал: приобщает ребенка к духовному опыту человечества, развивает его ум, облагораживает чувства. Чем глубже и полнее воспринято читателем то или иное произведение, тем больше воздействие на личность оно оказывает. Поэтому в качестве одной из ведущих задач обучения чтению программа выдвигает задачу обучения восприятию художественного произведения.

К.Д. Ушинский одну из важнейших задач школы видел в том, чтобы «приучить дитя к разумной беседе с книгой». Чтобы решить данную задачу учителю необходимо создать благоприятные условия для работы над содержанием, разбором и усвоением прочитанного на основе разнообразных видов работы.

По мнению О.И. Колесниковой, уроки чтения в начальных классах, помимо утилитарных целей дидактического и воспитательного планов, призваны решать проблему, связанную с адекватным восприятием детьми произведений искусства слова.

« Технику восприятия нужно учить», считает А.А. Леонтьев, основатель отечественной теории речевой деятельности.

Достаточно часто дети, читая художественное произведение, воспринимают изображенное неточно и даже неверно, потому что, на уроках чтения учитель не работает над развитием способностей, связанных с художественной рецепцией, целенаправленно. М.С. Соловейчик утверждает, что способность к образному анализу художественного произведения сама собой не формируется. А если она отсутствует, то читатель воспринимает, лишь основные поступки героев, следит за ходом сюжета и пропускает в произведении все, что его затрудняет. Такой способ чтения закрепляется у детей и сохраняется даже в зрелом возрасте.

Продолжая мысль М.С. Соловейчик, О.И. Никифорова пишет, что дефектном механизме восприятия читатели и из подлинно художественного произведения усваивают лишь его сюжетную схему и абстрактные, схематические представления об его образах, то есть примерно то же, что из малохудожественных книг.

Поэтому М.С. Соловейчик, соглашаясь с А.А. Леонтьевым, говорит о необходимости учить детей «обдумывающему» восприятию, умению размышлять над книгой, а значит, о человеке и о жизни в целом. О важности обучения учащихся восприятию художественного произведения пишут и другие известные методисты, такие как М.С. Васильева, М.И. Оморокова, Н.Н. Светловская . Адекватное восприятие формируется в процессе анализа произведения, который должен быть совместным (учителя и ученики) раздумьем вслух, что со временем позволит развиться естественной потребности самому разобраться в прочитанном. По мнению методистов А.И. Шпунтова и Е.И. Иваниной, анализ произведения должен быть направлен на выявление его идейного содержания, той основной мысли, которую стремится донести автор до своего читателя, на выявление художественной ценности произведения. Итак, над проблемой полноценного восприятия художественного произведения работали и работают многие известные отечественные ученые, психологи, методисты. Среди них Г.Н. Кудина, З.Н. Новлянская , Т.Г. Ромзаева , М.С. Соловейчик , М.Р. Львов, О.В. Сосновская . Однако в настоящее время проблема полноценного восприятия художественного произведения является недостаточно изученной, так как не создано единой классификации уровней восприятия, мнения ученых разделились относительно терминологии, количества уровней восприятия, умений, которыми должен обладать ученик на каждом из уровней. Кроме того, позиции исследователей и методистов расходятся по поводу того, когда начинать обучать детей пониманию авторской позиции, овладение которой предполагает полноценное восприятие художественного произведения. Выразительное чтение отличается от других видов чтения, прежде всего тем, что направлено не на извлечение информации, а на ее передачу. Если другие виды чтения имеют определенные тематические границы (например, художественное чтение относится к исполнению только художественных произведений, поисковое чтение наиболее употребительно в научной работе), то выразительное чтение применимо к любому тексту.

Выразительное чтение также имеет несколько форм: индивидуальное, диалогическое (по ролям и лицам) и хоровое (многоголосое). Другую классификацию можно представить исходя из стиля языка и жанра читаемого текста.

Л.А. Горбушина характеризует выразительное чтение как «... воплощение литературно-художественного произведения в звучащей речи. Выразительно прочитать произведение - значит найти в устной речи средства, с помощью которых можно правдиво, точно, в соответствии с замыслом писателя, передать идеи и чувства, вложенные в произведение».

М.А. Рыбникова называет выразительное чтение «... той первой и основной формой конкретного, наглядного обучения русскому языку и литературе, которая для нас часто важнее всякой наглядности зрительного порядка».

Выразительное чтение вносит конкретность, наглядность и эмоциональность в обучение языку и литературе, что позволяет повысить эффективность преподавания, вовлечь в работу над произведением всех учащихся, что делает учебный процесс творческим. Выразительное чтение учит интонации, пунктуации, лексике и т.д.

1.2.Компоненты выразительного чтения

Выразительное чтение как высший тип чтения - это умений использовать основные средства выразительности для отражения в чтении своего понимания, оценки содержания и смысла текста, отношения к нему, стремление с наибольшей полнотой, убедительностью и заразительностью донести все это до слушателя или аудитории, сделать понятной для них то намерение, с которым читающий взялся за чтение и которое он пытается раскрыть посредством своего чтения.

К основным средствам выразительности относятся: дыхание, логические и психологические паузы, логические и фразовые ударения, темпоритм, повышение и понижение голоса (мелодика), сила голоса, окраска голоса (тембр), тон, интонация, мимика и жест.

Дыхание. Понятие «техника речи» включает правильное дыхание (физиоло-гическая основа речи), голос (длящийся звук), произношение (дик-ция) в процессе речи и чтения.

Правильное дыхание заключается в экономном, равномерном расходовании воздуха. Это достигается при условии использования всего мышечного аппарата грудной клетки. Пополнение легких воздухом происходит незаметно в перерывах между словами или фра-зами, там, где это требуется по смыслу речи.

Правильный тип дыхания — смешанное реберно-диафрагматическое дыхание. Нижние доли легких наиболее емки. При глубоком вдохе они наполняются воздухом, грудная клетка расширяется и при постепенном расходовании воздуха во время чтения опадает. При этом энергично двигаются ребра и диафрагма. Надо научиться управлять дыханием так, чтобы оно во время чтения не мешало чтецу и не отвлекало слушателей. Правильное дыхание в процессе речи заключается не только в экономном расходовании воздуха, но и в своевременном и незамет-ном пополнении его запаса в легких (во время остановок — пауз). Во время чтения вслух плечи неподвижны, грудь слегка приподнята, низ живота подтянут. При неправильном грудном дыхании используется лишь часть мышц грудной клетки, причем наиболее слабая. Такое дыхание утом-ляет грудную клетку частыми вдохами, воздух расходуется нераци-онально.

Голос . Произнося слова, мы выдыхаем из легких воздух, который через дыхательные пути проходит в гортань, где в результате смыкания и размыкания голосовых связок он образует звук, который называется голосом. Голос имеет следующие свойства: силу, высоту, длительность (темп), полетность, качество (тембр). Эти свойства голоса являются важным условием выразительности.

Следует различать силу звука и громкость. «Сила звука - та объективная величина, характеризующая реальную энергию звука... Громкость - отражение в нашем сознании этой реальной силы зву-ка, т. е. понятие субъективное... Разгадка несоответствия силы и громкости звуков - в неодинаковой чувствительности нашего слуха к тонам различной высоты, хотя и равной силы».

Громкость надо понимать как полнозвучность голоса. Смена силы голоса используется как одно из выразительных средств. Чтение только громкое или только тихое вызывает впе-чатление однообразия. На протяжении определенного отрезка речи тон последовательно меняется по высоте: становится то выше, то ниже. Чтобы голос легко переходил от низкого тона к высокому и наоборот, надо развивать его гибкость и диапазон.

Хорошо поставленный голос отличается полетностью. Полет-ность — это способность звука лететь вдаль, распространяться на большие расстояния, выделяться на фоне других звуков. Кроме силы, высоты и длительности, звучание голоса разли-чается еще по своему качеству, т. е. по окраске голоса — тембру. «Тембр, то есть звуковая окраска голоса, так же как и сила звука, мягкость его и «теплота», может улучшиться при постоянной заботе о нем, при специальных упражнениях, всякий раз индивидуально отбираемых для данного голоса».

Интонация. Совокупность совместно действующих звуковых элементов уст-ной речи, определяемая содержанием и целями высказывания, носит название интонации.

Значение интонации в выразительной речи очень велико. «Ни-какая живая речь без интонации невозможна»,— говорят психо-логии. «Интонация есть высшая и самая острая форма речевого воз-действия», — утверждают мастера художественного слова.

Она фо-нетически организует речь, расчленяя ее на предложения и фразы (синтагмы), выражает смысловые отношения между частями предло-жения, придает произносимому предложению значение сообщения, вопроса, приказания и т. д., выражает чувства, мысли, состоя-ния говорящего — так оценивают роль интонации филологи.

Элементы интонации по их совокупной роли в устной речи долж-ны рассматриваться как нераздельное целое. Однако для удобства освещения приходится, несколько искусственно выделяя основные компоненты интонации, говорить о каждом из них отдельно.

Логическое и фразовое ударение. Цельная синтаксическая интонационно-смысловая ритмическая единица носит название синтагмы или фразы. Синтагмой может быть одно слово или группа слов, например: Осень. Осыпается весь наш бедный сад. От паузы до паузы слова произносятся слитно. Слит-ность эта диктуется смыслом, содержанием предложения.

Группа слов, представляющая синтагму, имеет ударение на одном из слов, большей частью на последнем. От фразового надо отличать логическое ударение. (Правда, иног-да эти виды ударения совпадают: одно и то же слово несет на себе и фразовое, и логическое ударение.) Главные по мысли слова в пред-ложении выделяются, тоном голоса и силой выдыхания они выдви-гаются на первый план, подчиняя себе другие слова. Это «выдвиже-ние тоном голоса и силой экспирации (выдыхания) слова на первый план в смысловом отношении и называется логическим ударением».

В простом предложении, как правило, одно логическое ударение, но часто встречаются предложения с двумя и несколькими логиче-скими ударениями. Логическое ударение очень важно в устной речи. Называя его козырем выразительности устной речи, К. С. Станиславский гово-рил: «Ударение — указательный палец, отмечающий самое главное слово в фразе или в такте! В выделяемом слове скрыта душа, внутрен-няя сущность, главные моменты подтекста!»

Если логическое ударение выделить неверно, то смысл всей фра-зы может быть тоже неверным.

Вы сегодня будете в театре? (а не кто-либо другой?)

Вы сегодня будете в театре? (придете или нет?)

Вы сегодня, будете в театре? (а не завтра, не послезавтра?)

Вы сегодня будете в театре? (а не на работе, не дома?)

Логическая и психологическая пауза. Осмысленное произношение предложения требует правильного членения его на звенья, такты. Но в обыкновенной связной речи нет четкой делимости на слова, так что промежутки, белые пространства, отделяющие слова друг от друга в писаном или печатном тексте, не всегда являются показателями членения речи в произношении. Знаком, сигналом остановки служит смысловая законченность син-тагмы или предложения. Членение речи обозначается паузами. Пауза объединяет слова в непрерывный ряд звуков, но в то же время и разделяет группы слов, ограничивает их. Это логическая пауза. Паузы могут быть разной длительности, в зависимости от высказываемой мысли, от содержа-ния читаемого. Чтец, соблюдая логические паузы, произносит сло-ва, заключенные между ними, слитно, как одно слово. Пауза членит фразу на звенья.

При неверной паузе нарушается смысл предложения, содержа-ние его становится неясным, извращается основная мысль.

Логические паузы оформляют речь, придают ей законченность. Иногда логическая пауза переходит в психологическую. Логиче-ской паузе «отведено более или менее определенное, очень неболь-шое время длительности. Если это время затягивается, то бездей-ственная логическая пауза должна скорее перерождаться в ак-тивную психологическую».

Психологическая пауза — выразительное средство при чтении произведения. По выражению К. С. Станиславского, «красно-речивое молчание» и есть психологическая пауза. Она является чрезвычайно важным орудием общения». «Все они (паузы) умеют досказать то, что недоступно слову, и нередко действуют в молчании гораздо интенсивнее, тоньше и не-отразимее, чем сама речь. Их бессловесный разговор может быть инте-ресен, содержателен и убедителен не менее, чем словесный».

«Пауза — важный элемент нашей речи и один из главных ее козы-рей». Паузное членение речи (паузировка) очень важно для осмысле-ния читаемого и произносимого текста. Именно между двумя пауза-ми, следующими одна за другой, выделяется отрезок речи, который является основной интонационной единицей.

Ритм есть количественное отношение действенных длительно-стей (движения, звука) к длительностям, условно принятым за еди-ницу в определенном темпе и размере». Так определяет К. С. Станиславский понятия темпа и ритма, необходимые нам для изучения устной выразительной речи. Эти понятия очень близки, а самые явления почти неразделимы в речи, К. С. Станиславский объединяет темп и ритм в одно понятие — «темпо-ритм».

«Буквы, слоги и слова,— говорит он»— это музыкальные ноты в речи, из которых создаются такты, арии и целые симфонии. Не-даром же хорошую речь называют музыкальной».

Тембр - это специфическая (сверхсегментная) окраска речи, придающая ей те или другие экспрессивно-эмоциональные свойства.

Тембр рассматривается как очень важное, но дополнительное средство обогащения мелодики речи и органически связан с ней, обусловливает ее. У каждого человека есть свои особенности звучания речи, свя-занные с устройством и работой его речевого аппарата, характером звуков его голоса. По совокупности этих признаков, даже не видя человека, можно узнать, что говорит именно он. Но окраска речи может меняться, отклоняться от обычной нор-мы, в зависимости от эмоций. Чем сильнее эмоции, тем больше от-клонений от обычного звучания. Выразительность речи и сообщается этим отклонением. Тембр окрашивает все произведение, наделяя его бесконечно разнообразными оттенками.

Тембр — выразитель художественной интерпретации текста, чтец не только передает его в соответствии с пониманием творческих задач автора произведения, но и обогащает звучание собственными творческими замыслами. Каких-либо рецептов «раскраски тембра» нет. Вдумчивое чтение текста, «вживание» в образы писателя, поэ-та — вот что дает основу эмоционально-экспрессивного чтения. «Гармоническое единство интонации речи с ее внутренними корнями должно обеспечить речи ту естественность и простоту, которые доро-же необдуманной «красивости».

Мимика — это выразительные движения мышц лица, которые яв-ляются одной из форм проявления различных чувств. Сопровождая речь, они дополняют и усиливают ее смысл. Для чтеца и рассказ-чика мимика является одним из дополнительных средств воздейст-вия на аудиторию. Через выражение лица, глаз рассказчик передает свои переживания, свое отношение к событиям, лицам и обстоятель-ствам. Мимика тесно связана с мыслями, действиями и чувствами го-ворящего, со всей его внутренней жизнью. Это дает основание, на-блюдая действительность и изучая проявления внутренних пере-живаний, использовать мимику в процессе выразительной устной речи, т. е. сделать мимические движения произвольными.

Особым средством выразительности является и жест . Это также дополнительное средство выразительности речи, всецело подчинен-ное ей. Умелый отбор определенных жестов помогает чтецу рас-крыть существенные стороны изображаемой в рассказе жизни. Вме-сте с тем чтецу и рассказчику нужен такой жест, который не дубли-ровал бы речь, не конкурировал бы с ней, а вытекал из содержания, обусловливался им. «...Даже самая полная и разнообразная сис-тема жестов значительно беднее системы слов... при условии даже самой ограниченной выдержки жест никогда не вызовет того отклика в сознании, в воображении слушателя, которое всегда вызывает наполненное мыслью слово».

Таким образом, для того чтобы выразительно прочитать произведение, необходимо уметь правильно пользоваться всеми этими интонационными средствами. Ведь они и являются составляющими выразительного чтения.

1.3 Методические условия формирования выразительного чтения при работе с художественным текстом

Для того, что бы научиться выразительно читать, необходимо овладеть определенными навыками и умениями. Они базируются на анализе текста и интонационных средствах речевой выразительности. Основным умением является умение определять основную задачу. Это умение также включает в себя ряд частных умений, вычленение которых позволяет определить логическую последовательность их формирования. К ним относятся:

Умение понимать мысли героев, сопереживать им, определять свое отношение к событиям;

Умения, развивающие творческое, воссоздающее воображение;

Умение правильно управлять дыханием;

Умение правильно использовать свойства голоса;

Умение правильно устанавливать логическое и фразовое ударение;

Умение подбирать нужный темп и ритм чтения;

Умение использовать мимику и жесты;

Учитывая возраст детей начальной школы, мы не можем формировать все умения сразу. Они формируются последовательно одно за другим на всем этапе обучения литературе. Поэтому можно выделить основные умения, которые необходимо сформировать у учащихся начальной школы :

Умение управлять дыханием;

Умение правильно проанализировать текст;

Умение мысленно воссоздать образы, переданные автором;

Умение выбирать нужную интонацию;

Умение пользоваться логическими и психологическими паузами;

Умение правильно ставить фразовое и логическое ударение;

Итак, формировать умения, связанные с выразительным чтением необходимо еще в начальной школе, но не все умения целесообразно развивать в этом возрасте, а лишь некоторые.

1.3.1 Анализ текста

Существует мнение, что анализ сушит, «обесцвечивает» восприятие произведения. Но по-настоящему постичь глубину художественного произведения без раздумий о нем, только путем чтения, невозможно. И дело не в том, что анализ мешает непосредственному восприятию, а в том, что излишняя рассудочность анализа разрушает художественное восприятие: «...в искусстве рассудочный анализ, взятый сам по себе и для себя, вреден, так как он нередко, благодаря своей интеллектуальности, математичности, сухости, не окрыляет, а, напротив, охлаждает порыв артистического увлечения и творческого восторга»,— пишет К. С. Станиславский.

Когда увлекаешься произведением, естественно хочется его перечитывать, глубоко вдумываться в содержание, вглядеться в форму, а это и есть анализ. Ход творческого анализа должен быть естественным и представ-лять ряд ответов на вопросы, которые возникают по мере того, как мы вдумываемся в произведение. Разумеется, нам хочется узнать, кто автор. Это, с одной стороны, результат родившегося чувства симпатии, а с другой - желание по-нять, почему он так смог написать. Мы стремимся, прежде всего, узнать об авторе потому, что каждое художественное произведение есть отражение мира в восприятии данного художника, и потому для настоящего глубокого понимания художественного произведения необходимо не только знать, изобра-женную жизнь, но и того, кто по-своему ее изобразил, внес в это произведение нечто от себя.

Разбор самого произведения можно вести в разной последователь-ности: путем дедукции (от общего к частному) или путем индукции (от частного к общему). Первый путь, когда идут от определения те-мы, идеи и композиции к системе образов, напоминает путь автора. Индуктивный же путь соответствует последовательности, в которой читатель знакомится с произведением. Он вначале прослеживает развитие сюжета и композиции и одновременно знакомится с образами и лишь в конце решает вопрос о теме и идее произведения.

Разбор произведения обычно начинают с определения жанра. Жанр нередко обозначен в подзаголовке произведения. Некоторые та-кие обозначения сразу указывают на особенности произведения и со-ответствующее их исполнение. Во всех случаях чтец не должен проходить мимо вопроса о жанре, так как жанр во многом определяет манеру исполнения.

Следующий вопрос, который встает перед разбирающим произве-дение - вопрос о теме произведения, о том, какое явление жизни за-ставило автора взяться за перо. Есть немало произведений, в которых тему определить просто. Определяя тему, нельзя забывать, что литература - человековедение. Поэтому тема всегда лежит в сфере человеческих отношений.

Определить идею художественного произведения обычно труднее, чем тему. Есть произведения, в которых автор облегчил читателю понимание идеи, сформулировав ее (большинство басен, ряд лири-ческих стихотворений). Но в большинстве произведений идея автором не формулируется. Она вытекает из всего содержания произведения. При определении идеи произведения нужно избегать упрощенных формулировок, а с другой стороны, необходимо среди многих идей найти главную.

Чтецу, в том числе и учителю, редко приходится читать большие эпические произведения полностью, чаще читают отрывки из них. При определении темы и идеи отрывка необходимо учитывать тему и идейную направленность всего произведения. Иначе может произойти грубое нарушение авторского замысла.

В ином смысле важен язык образов-персонажей. Он наряду с поступками, отношениями с другими людьми, авторской характеристикой и портретом дает нам возможность уяснить образ героя произведения. Образы же эти чрезвычайно важны и для понимания идеи произведения, и для яркости восприятия. Избегать схематизма, перечисления черт характера без учета того неповторимого своеобразия, которое присуще, как людям в жизни, так и героям художественного произведения. Ведь образы не являются только иллюстрацией идей. Чтец должен всесторонне представлять себе героя, чтобы персонаж был для него так же конкретен, как хо-роший знакомый. Так же представляет себе героя и автор, у которого как бы бесстрастно оп ни повествовал, можно увидеть определенное отношение к изображаемым им лицам. Это отношение автора, должно быть, воспринять чтецом-исполнителем и передано слушателям. В сущности, передать такие отношения к героям, заставить слушателей не только интересоваться судьбой персонажей, но и полюбить их или возненавидеть, посмеяться над ни-ми — и есть основная задача исполнителя. Если слушатель, почувст-вовал глубокую симпатию к героям или антипатию к ним, чтец может считать свою задачу выполненной. Помимо авторской характе-ристики, окрашенной определенным отношением к персонажу, очень важно сделать характерной самую речь изображаемого лица. Что говорит герои, дано автором, а как он говорит, должен показать исполнитель. Для этого нужно помнить о действенности речи, где каждый пункт — словесный поступок, имеющий определенную цель.

1.3.3 Управление дыханием

Выработка правильного произвольного дыхания требует трени-ровки дыхательного аппарата, установления правильного режима. Для этого требуются специальные упражнения, которые лучше про-водить под руководством опытного чтеца или специалиста-препода-вателя. При известном самоконтроле можно работать над своим дыханием и самому.

Упражнения:

1. Станьте прямо, спокойно, без напряжения. Разверните плечи, не поднимая их и не опуская. Положите одну руку на верхнюю часть живота. другую сбоку, повыше талии, чтобы контролировать движение диафрагмы и ребер. Сделайте небольшой вдох, под счет 1 - 5. Контролируйте одновременное движение диафрагмы и ребер. Следите, чтобы не было переполнения легких. Сделайте вдох и задержите воздух на счет 1 - 3, не расслабляя мышц. Затем выдыхайте плавно, без толчков, на счет 1- 5. Расслабьте мышцы брюшного пресса, отдохните и повторите упражнение.

1.3.4 Выбор нужной интонации

Можно ли научиться интонации, которая бы точно отражала со-держание высказывания? На этот вопрос психологи отвечают отри-цательно: «Это тоже самое, что обучаться плакать, смеяться, горе-вать, радоваться и т. д. Интонация речи в определенной жизненной ситуации приходит сама собой, о ней не нужно ни думать, ни забо-титься... Но есть способы найти интонацию, когда поставлена задача прочитать какой-либо текст, не нами составленный, эта задача ре-шается в теории сценической речи, наиболее совершенной из кото-рых, считается система К. С. Станиславского». Всякая речь ситуативна. Интонация — это ответ на ситуацию разговора. Она в известной мере непроизвольна. В процессе своей собственной речи человек не задумывается над ней: она — проявле-ние внутреннего его состояния, его мыслей, чувства, особенностей его нервной системы. С передачей чужой, написанной речи (при чтении про-изведения) живость, интонационное соответствие появляется в си-туации общения: речь «чужая» должна быть чтецом «присвоена», должна стать «своей». Прием этот характеризуется психологами так: «Надо сообщать о своих собственных мыслях, считая, что для собе-седника эти сообщения новы и интересны. Тогда появится заинтере-сованность в общении у обоих партнеров, и речь приобретет эмоцио-нальную обращенность, выраженную в интонации».

1.3.5 Логические и психологические паузы

Научить слышать логическую паузу практически невозможно, т.к. это физиологический процесс, это умение можно развивать путем тренировок и анализа текста. «Психологическая пауза может возникнуть в начале фразы - перед словами, внутри фразы - между словами и в конце фразы - после прочитанных слов. В первом случае она предупреждает зна-чение слов предстоящих; во втором - проявляет психологическую зависимость (объединяющую или разъединяющую) высказанной мысли от мысли последующей, подчеркивая значение этих мыслей и отношение к ним; в третьем случае она задерживает внимание на отзвучавших словах и образах, как бы продлевая в молчании глу-бину их значения. Воздействие психологической паузы в последнем случае огромно».

1.3.6 Фразовое и логическое ударение

Правильная постановка логического ударения определяется смыслом всего произведения или его части (куска). В каждом предложении необходимо найти слово, на которое па-дает логическое ударение. Практика чтения и речи выработала ряд указаний, как следует ставить логические ударения. Механически применять эти или другие правила постановки ло-гических ударений нельзя. Всегда следует учитывать содержание всего произведения, его ведущую идею, весь контекст, а также за-дачи, которые ставит себе учитель, читая произведение в данной аудитории. Не рекомендуется, и «злоупотреблять» логическими ударениями. Речь, перегруженная ударениями, теряет смысл. Иногда пере-грузка эта является результатом разделения слов при произношении. «Разделение есть первый шаг к подчеркиванию...— первый шаг к распространению ударения на то, что ударения не требует; это начало той невыносимой речи, где каждое слово становится «зна-чительным», где больше нет важного, потому что все важно, где все имеет значение, и потому ничто уже ничего не значит. Невыносима такая речь, она хуже, чем неясная, потому что неясную не слышишь или можно не слушать, а эта речь заставляет себя слушать, а вме-сте с тем — понять нельзя, ибо, когда ударение не помогает ясному раскрытию мысли, оно искажает и разрушает ее. Суетливость тяжелит речь. Облегчает же ее спокойствие и выдержка».

Формирование интонационных умений в начальной школе в соответствии с возрастом детей достигается путем практической работы над выразительным чтением без опоры на какие-либо теоретические знания. Подготовку к выразительному чтению условно делят на три этапа:

а) выяснение конкретного содержания произведения, анализ мотивов поведения действующих лиц, установление идеи произведения и т. п., иначе говоря: осмысливание идейно-тематической основы произведения, его образов в единстве с художественными средствами;

б) разметка текста: проставление пауз, логических ударений, определение темпа чтения;

в) упражнение в чтении (возможно повторное чтение, пока не удастся голосом передать мысли автора, его отношение к изображенным событиям и действующим лицам).

Анализ содержания и идейной направленности произведения включает в себя обучение выразительному чтению; они выступают в определенном единстве. Для того, чтобы у детей формировать навык выразительного чтения художественных произведений необходима методическая опора. В школе такой основной опорой является учебник по литературному чтению. Но анализ учебников показал, что на современном этапе авторы-составители учебников очень мало внимания уделяют выразительному чтению художественных произведений. Этот вывод сделан на основе отсутствия заданий и вопросов после художественных текстов, которые бы помогали учителю формировать навык выразительного чтения произведений учащимися.

Глава II. Анализ исследовательской работы по развитию выразительного чтения в процессе анализа художественного произведения в школе

2. 1 Констатирующий эксперимент

Для того чтобы определить начальный уровень сформированности умения выразительно читать художественные произведения, был проведен констатирующий эксперимент в двух классах: экспериментальном 4 «А» - 21 человек и контрольном 4 «Б» - 21 человек в МОУ СОШ №1 п. Горные Ключи Приморского края.

Оба класса занимаются по учебнику В.Г. Горецкого «Родная речь». Во время констатирующего эксперимента были посещены уроки чтения в четвертых классах с целью выяснения, насколько выразительно учащиеся умеют читать художественные произведения.

Иван Сергеевич Шмелев.

«Егорьев день».

«…Улица была залита розоватым светом встававшего за домами солнца, поблескивали верхние окошки. Вот, отворились дикие ворота пастухова двора, и старый, седой пастух-хозяин, в новой синей поддевке, в помазанных дегтем сапогах и в высокой шляпе, похожей на цилиндр, что надевают щеголи-шафера на свадьбах, вышел на середину еще пустынной улицы, поставил у ног на камушки свою шляпу, покрестился на небо за нашим домом, приложил обеими руками длинный рожок к губам, надул толстые розовые щеки, - я вздрогнул от первых звуков: рожок заиграл так громко, что даже в ушах задребезжало. Но это было только сначала так. А потом заиграл тоньше, разливался и замирал. Потом стал забирать все выше, жальчей, жальчей… - и вдруг заиграл веселое… и мне стало раздольно-весело, даже и холодка не слышал. Замычали вдали коровы, стали подбираться помаленьку. А пастух все стоял - играл. Он играл в небо за нашим домом, словно забыв про все, что было вокруг него. Когда обрывалась песня, и пастух переводил дыханье, слышались голоса на улице:

Вот это ма-стер!.. вот доказал-то себя Пахомыч!.. мастер… И откуда в нем духу столько!..

Мне показалось, что пастух это тоже слышит и понимает, и это ему приятно…».

Порядок проведения экспериментальной работы.

Каждый из учащихся выразительно читает отрывок. Сформированность навыка выразительного чтения лирических стихотворений осуществлялась по следующим критериям:

Правильное дыхание;

Правильная интонация;

Правильная расстановка пауз;

Оптимальный темп чтения.

Характеристика выразительного чтения отрывка из рассказа И. С. Шмелева «Егорьев день» в 4 «А» и 4 «Б» классах (констатирующий эксперимент).

	4 «А» класс (экспериментальный)	4 «Б» класс (контрольный)
Неправильное дыхание	8 чел. (38 %)	7 чел. (33 %)
	14 чел. (66 %)	13 чел. (62 %)
Неверный выбор интонации	12 чел. (57 %)	11чел. (52 %)
	13 чел. (62 %)	14 чел. (67 %)
Неправильная постановка пауз	15 чел. (71 %)	13 чел. (62 %)
Неверный темп чтения	14 чел. (66 %)	13 чел. (52 %)

Полученные результаты показывают, что навык выразительного чтения лирических стихотворений у детей развит на невысоком уровне.

Не умеют правильно управлять дыханием 8 чел. в экспериментальном и 7 человек в контрольном классе; изменять силу голоса - 14 чел. в экспериментальном и 13 чел. в контрольном; выбирать нужную интонацию - 12 чел. в экспериментальном и 11 чел. в контрольном классе; правильно ставить логическое ударение - 13 чел. в экспериментальном и 14 человек в контрольном классе; правильно ставить паузы - 15 чел. в экспериментальном и 13 человек в контрольном классе; выбирать нужный темп - 14 чел. в экспериментальном и 13 человек в контрольном классе.

По данным результатам можно сделать вывод, что на уроках очень мало внимания уделяется работе над выразительным чтением. Большинство учащихся не умеют читать художественные произведения с должной интонацией, не соблюдают темп, паузы, читают тихо и на одном дыхании. Во многом данные факты объясняются тем, что дети имеют самые общие представления о выразительности чтения. Это стало ясно из ответов учеников на вопрос: «Что значит читать выразительно?»

В опросе принимало участие 42 человека. Проанализировав ответы детей, получились такие результаты:

25% считают, что это, значит, не спешить, читать медленно, делая паузы между словами;

Из ответов детей можно сделать вывод, лишь небольшое количество детей (4%) характеризуют выразительное чтение с учетом разных компонентов выразительности. Поэтому необходимо детей научить выразительно читать, ведь только выразительное чтение художественных текстов помогает понять и прочувствовать произведение.

2.2. Формирующий эксперимент

На основе анализа литературоведческой, психолого-педагогической и методической литературы, а также с учетом результатов констатирующего эксперимента был разработан и проведен обучающий эксперимент. Целью эксперимента стало формирование учащихся 4класса умения выразительно читать художественные произведения. В формирующем эксперименте принимали участие ученики 4 «А» класса МОУ СОШ №1 п. Горные Ключи - всего 21 человек. Основой для обучения послужил учебник «Родная речь» В.Г. Горецкого и др.

Программа формирующего эксперимента

№ урока	Тема урока	Учебные задачи	Формируемые знания и умения
	И. С. Шмелев «Егорьев день»		2. Развитие слуха и навыка слушания. 3. Умение определять языковые средства. 5. Умение правильно проанализировать текст.
	В. В. Набоков «Бабочки»	1. Постановка речевого дыхания. 2. Анализ художественного произведения с целью уточнения языковых средств выразительности. 3. Наблюдение над связью между чувствами автора и постановкой логического ударения и изменением силы голоса при чтении произведения.	1. Умение правильно брать дыхание. 3. Умение правильно определять эпитеты. 4. Умение правильно ставить логическое ударение в тексте. 6. Умение мысленно воссоздавать картины природы, описанные автором.
	Б. К. Зайцев «Домашний лар»	1. Постановка речевого дыхания. 2. Работа над анализом произведения.	1. Умение правильно брать дыхание. 2. Умение целостно воспринять и осмыслить текст. 4. Умение мысленно воссоздавать образы главных героев.
	Б. С. Житков «Как я ловил человечков»	1. Анализ художественного произведения с целью уточнения языковых средств выразительности. 2. Наблюдение над связью между чувствами автора, изменением силы голоса и выбором правильной интонации при чтении произведения.	2. Умение мысленно воссоздавать образы героев, описанные автором.
	К. Г. Паустовский «Корзина с еловыми шишками»	2. Отработка навыка выразительного чтения.	1. Умение целостно воспринять и осмыслить текст. 3. Умение правильно выбирать нужную интонацию.
	М. М. Зощенко «Елка»	1. Работа над художественными образами с целью уточнения языковых средств выразительности. 2. Отработка навыка правильной расстановки пауз при чтении произведения.	1. Умение целостно воспринять и осмыслить текст.
	А. П. Платонов «Сухой хлеб»	1. Работа над анализом художественного произведения.	1. Умение целостно воспринять и осмыслить текст. 3. Умение мысленно воссоздавать образы, описанные автором. 4. Умение правильно делать паузы при чтении художественного произведения.

Разработанная программа включает в себя два взаимосвязанных направления:

Работа над восприятием художественного произведения (языковые особенности текста, образы главных героев, тема и идея произведения).

Работа над компонентами выразительности: постановка пауз и ударений, дыхание, сила голоса, темп чтения, интонация.

Покажем, как проводилась работа над установлением зависимости между особенностями художественного произведения и выбором тех или иных компонентов выразительности при чтении некоторых текстов учащимися.

Например, при изучении рассказа И. С. Шмелева «Егорьев день» учащиеся наблюдали за связью между эмоциями автора и правильной постановкой логического ударения. После вторичного чтения текста проводилась работа над произведением.

Все ли вам было понятно в рассказе?

Что вас особенно заинтересовало?

Как играл старый пастух? Подтвердите словами из текста (выразительное чтение).

Как играл молодой пастух? Подтвердите словами из текста (выразительное чтение).

Какие изобразительные средства использует автор, чтобы передать свои чувства?

Слышали ли вы, как играет рожок? Расскажите об этом.

Почему старый пастух играл в это утро «в последний раз»?

Каким вы представляете старого пастуха?

Каков молодой пастух?

Работа над произведением Б. С. Житкова «Как я ловил человечков» ведется следующим образом: сначала учащиеся читают отрывок, прочитанный ими дома, прослеживая динамику событий, отмечая, как постепенно нарастает напряжение (важно, чтобы дети наблюдали взаимосвязь между чувствами главного героя и силой голоса при чтении произведения). После завершения чтения произведения учащиеся выдерживают паузу, чтобы они могли прочувствовать и пережить услышанное.

Вопросы учителя по прочитанному:

К какой хитрости прибег мальчик?

Для чего он это сделал?

Что испытал мальчик Боря, когда ушла бабушка, и заветный пароходик оказался в его руках?

Прочитайте, как об этом рассказывает Б. С. Житков (выразительное чтение).

Как вы думаете, что пережил мальчик, когда увидел, что пароходик пуст?

Почему у Бори дрожали руки, когда он пытался все поправить? Только ли из-за боязни быть наказанным?

Как последние слова произведения характеризуют мальчика?

Какой эпизод рассказа взволновал вас сильнее всего?

Какие чувства вы испытываете к главному герою?

Какая часть рассказа вам показалась более напряженной? Прочитайте.

Как вы думаете, почему Б. С. Житков решил сам рассказать о глубоко личных переживаниях своего детства?

Чему учит этот рассказ?

Работа над изучением рассказа М. М. Зощенко «Елка» ведется после первичного прочтения произведения учащимися дома. На следующем уроке проводится вторичная беседа по рассказу, а также выразительное прочтение некоторых эпизодов.

Работа по рассказу (учащиеся читают произведение по ролям).

Что хотите сказать о прочитанном?

Какое настроение вы почувствовали?

Какими вам показались дети?

Почему долгожданный праздник был испорчен?

Какие слова в рассказе вы считаете самыми главными, самыми важными? Прочитайте их.

Как вы думаете, почему писатель запомнил эту елку на всю жизнь?

Чему учит этот рассказ?

Как вы считаете, прав ли Михаил Михайлович в том, что об этом событии из своего детства он решил рассказать и другим детям? Почему так решили?

Работа по формированию навыка выразительного чтения художественных произведений по программе данного эксперимента оказалась эффективной. Результаты изложены в контрольном эксперименте.

2.3. Контрольный эксперимент

Для того, чтобы определить уровень сформированности умения выразительно читать художественные произведения после специального обучения, был проведен контрольный эксперимент в двух классах: экспериментальном 4 «А» - 21 человек и контрольном 4 «Б» - 21 человек в МОУ СОШ №1 п. Горные Ключи.

Порядок проведения контрольного среза.

Каждый из учащихся выразительно читает отрывок из уже знакомого произведения А. И Куприна «Барбос и Жулька». Сформированность навыка выразительного чтения художественных произведений осуществлялась по следующим критериям:

Правильное словесное ударение;

Правильное дыхание;

Правильная интонация;

Правильная постановка фразового и логического ударения;

Правильная постановка пауз;

Оптимальный темп чтения.

Полученные данные подсчитаны и приведены в количественном и процентном соотношении в таблице.

Характеристика выразительного чтения знакомого художественного произведения в 4 «А» и 4 «Б» классах.

Критерии оценки сформированности навыка выразительного чтения	Результаты в процентном и количественном соотношении
	4 «А» класс (экспериментальный)	4 «Б» класс (контрольный)
Неправильное дыхание
		12 чел. (57 %)
Неверный выбор интонации		11 чел. (52 %)
Неправильная постановка фразового и логического ударения		13 чел. (62 %)
Неправильная постановка пауз	10 чел. (48%)	11 чел. (52 %)
Неверный темп чтения		13 чел. (62 %)

Результаты данного эксперимента показывают, что после специального обучения в экспериментальном классе повысился уровень сформированности навыка выразительного чтения художественного произведения.

Умение правильно управлять дыханием увеличилось на 19 %;

Умение выбирать нужную интонацию - на 19 %;

Умение правильно ставить фразовое и логическое ударение - на 24%;

Умение правильно ставить паузы - на 23 %;

По этим результатам можно сделать вывод, что эффективнее всего была работа над формированием таких компонентов выразительности, как сила голоса, темп чтения и постановка фразового и логического ударения. Уровень сформированности остальных компонентов выразительности (интонации, пауз, дыхания) тоже возросли.

В контрольном 4 «Б» классе, где не формировался навык выразительного чтения художественного произведения при помощи специального обучения, результаты практически не изменились. На первом этапе был проведен констатирующий эксперимент, целью которого было выявление начального уровня сформированности навыка выразительного чтения знакомого художественного произведения. Результаты констатирующего эксперимента показали, что этот навык у детей развит на невысоком уровне. Эти результаты показывают, что у детей начальной школы можно сформировать навык выразительного чтения художественных произведений, если на каждом уроке уделять этому внимание.

Заключение

Выразительное чтение, как высший тип чтения в школьных условиях, как правило, применимо, во-первых, преимущественно к художественным произведениям, во-вторых, более всего им

Ученый-педагог М.А.Рыбникова считала, что «выразительно чтение - это… первая и основная форма конкретного, наглядного обучения литературе…». (22)

Выразительное чтение - возможность проникнуть в самую суть произведения, учиться понимать внутренний мир героев. Оно углубляет понимание детьми выразительных средств устной речи, ее красоты и музыкальности, служит образцом для учащихся.

Основной принцип выразительного чтения - проникновение в идейный и художественный смысл читаемого.

Выразительное чтение - одна из сторон навыка чтения. Чтение, которое правильно передает идейное содержание произведения, его образы. Признаки выразительного чтения:

2) умение соблюдать паузы и логические ударения, передающие замысел автора;

3) умение соблюдать интонации вопроса, утверждения, а также придавать голосу нужные эмоциональные окраски;

4) хорошая дикция, ясное, четкое произношение звуков, достаточная громкость, темп. (30)

Выразительность - важное требование, предъявляемое к чтению учащихся начальных классов. Мы называем выразительным такое громкое чтение, в процессе которого читающий с достаточной ясностью выражает мысли и чувства, вложенные автором в произведение. Прочитать текст выразительно, значит:

1) раскрыть характерные особенности образов, картин, изображенных в нем

3) передать основную эмоциональную тональность, присущую произведению.

Программа начальных классов требует от учащихся элементарных средств выразительности: соблюдение пауз, логического ударения, верной интонационной окраски. К этому надо добавить, что основой выразительного чтения детей является стремление наиболее ясно выразить свое понимание к прочитанному.

Большое влияние на учащихся оказывает выразительное чтение учителя. Чем выразительнее прочитал учитель, тем глубже и устойчивее впечатление, оставшееся в сознании юных слушателей, и сознательнее дальнейшая работа по анализу прочитанного. Чтение учителя доставляет детям эстетическую радость, раскрывая благородство нравственного облика героя, вызывая глубокие эмоциональные переживания - «упражнения в нравственном чувствовании», как называл их К.Д.Ушинский. Наблюдая образцовое чтение учителя, учащиеся стремятся и сами при чтении раскрывать сове отношение к прочитанному всеми доступными им средствами.

Главным условием, обеспечивающим выразительность чтения, является сознательное восприятие текста учащимися. Естественной, правильной выразительности можно достигнуть лишь на основе вдумчивого чтения и достаточно глубокого анализа образов произведения. Это не значит, что до обобщающей беседы мы де уделяем внимания этой стороне чтения.

Наоборот, в процессе повторного громкого чтения мы используем всякую возможность для постепенной подготовки к выразительному чтению: предлагаем правильно прочитать уже осмысленные детьми отрывки или эпизоды; обращаем их внимание на отдельные изобразительные средства, отыскивая в них логически и эмоционально важно слово, требуем соблюдения интонации, соответствующей знакам препинания, - словом, на протяжении урока помогаем учащимся овладеть необходимыми средствами выразительности.

К чтению учителя и школьника нельзя предъявлять те же требования, что к художественному чтению артиста, владеющего, кроме специально оставленного голоса, и другими средствами выразительности, имеющего возможность длительности организованной подготовки к чтению. Для школьного выразительного чтения обязательно выполнение следующих требований, предложенных Л.А.Горбушиной (7):

1. Соблюдение знаков препинания. Этот элементарный навык особенно важен для учащихся 1-2 классов.

Дети, еще читая букварь, приучаются к естественному понижению голоса на точке, к передаче вопросительной или восклицательной интонации при соответствующих знаках в конце предложения. При этом надо воспитать в них навык связать определенный знак интонации с содержанием предложения. Недостаточно только указать, что в конце предложения стоит тот или иной знак: ученик должен осознать необходимость выразить радость, удивление или страх в зависимости от мысли предложения.

Постепенно учащиеся усваивают типичные интонации и при других знаках препинания: запятая при однородных сказуемых, тире в бессоюзном предложении, двоеточие перед перечислением и так далее. В третьем классе учащиеся узнают о том, какие знаки препинания не требуют пауз и изменения тона. Так, не делается остановки перед обращением, стоящим в конце предложения, не выделяются пауза или одиночные вводные слова и одиночные деепричастия.

2. Паузы логические и психологические.

Они не зависят от знаков препинания, а определяются значением отдельных слов и частей предложения. Логические паузы делаются для выделения наиболее важного слова в предложении, перед словом или после его. Пауза после слова привлекает внимание слушателя к этому слову. Использование паузы также повышает значение распространенных членов предложения, помогая схватить смысл всего словосочетания.

Психологическая пауза нужна для перехода от одной части произведения к другой, резко отличающейся по эмоциональному содержанию. Очень уместны паузы перед концовкой басни, в кульминационной части сказки или рассказа, а также помнить о характере небольших пауз в конце стихотворных строк, которые делаются независимо от знаков препинания и смысла слов следующей строки. Эти паузы подчеркивают ритмический рисунок стиха. Соблюдение их не допускает понижения голоса в конце строки, при котором получается глубокое «рубленное» чтение. Интонация в стихотворении распределяется по предложению, а не по строке и паузы между стихами не должна ее искажать.

3. Ударение.

В предложении или в сложном словосочетании одно из слов выделяется большей силой выдыхания, а иногда изменением тона голоса. Обычно это бывает наиболее важное по смыслу слово. Поэтому такое выделение слова из предложения называется логическим ударением. Неправильно считать, что ударение всегда выражается относительно большей громкостью и повышением тона. Часто ударность достигается, наоборот, понижением голоса, причем усилением выдыхания проявляется в замедленном произношении слова.

Выразительность чтения очень повышается благодаря удачному выбору важных в логическом смысле слов и правильному выдыханию при их произношении. Недопустимо резкое усиление на слове, ускорение, отсутствие паузы при нем, - это ведет к выкрикиванию, нарушается благозвучие речи. Рекомендуется выделять ударением имена существительные, перечисляемые однородные члены, повторяющиеся слова. Если глагол стоит в конце предложения, то обычно на него падает ударение. Ударение часто бывает на качественном наречии, стоящем перед глаголом. При сопоставлении действий или качеств оба сопоставляемые слова несут на себе логическое ударение.

Одиночное прилагательное, как и местоимение, обычно не выделяется ударением. На него иногда распространяется усиление голоса, которое делается для существительного. Если же прилагательное стоит после существительного, оно чаще всего несет в себе основной смысл предложения и подчеркивается паузами и усилением голоса. Яркие, выразительные средства (метафоры, сравнения, звуковые повторы) оттеняются в эстетических целях, чтобы подчеркнуть красоту или эмоциональное содержание художественного образа.

4. Темп и ритм чтения.

Темп чтения (степень быстроты произношения текста) также влияет на выразительность. Общее требование к темпу выразительного чтения - соответствие его тему устной речи: слишком быстрое, как и чересчур замедленное, и излишними паузами, трудно воспринимается. Однако в зависимости от картины, рисуемой в тексте, темп меняется, ускоряясь или замедляясь соответственно содержанию.

Изменение темпа является хорошим приемом характерной окраски речи при чтении диалога.

Верный ритм особенно важен при чтении стихотворений. Равномерность дыхательных циклов определяет собой и ритмическое чтение. Обычно характер ритмического рисунка (четкость, быстрота или напевность, плавность) зависит от размера, которым написано стихотворение, от чередования в нем ударных и безударных слогов. Но надо приучать детей при выборе ритма в каждом отдельном случае идти прежде всего от содержания произведения, определяя, о чем говорится в нем, какая картина рисуется. (28)

5. Интонация.

Определение интонации дано О.В. Кубасовой (), которая в это широкое понятие включает использование всех средств выразительности: ударений, пауз, темпа и ритма, которые объединяются в нераздельную совокупность с помощью эмоционально-смысловой окраски, определяемой содержанием текста или предложения. Эта окраска чаще всего передает авторское отношение к описываемым фактам: одобрение, презрение и другие эмоции и оценки. Ярче всего эта окраска проявляется в мелодике речи, то ест в понижении и в повышении голоса. Также изменения высоты голоса называются интонацией (более узкое значение). Интонация понижается в конце повествовательного предложения, повышается на смысловом центре вопроса, поднимается вверх и затем резко падает на месте знака тире, ровно повышается при перечислении определений или сказуемых, стоящих перед существительными, а также ровно снижается при обратном их соотношении. Но, кроме этих синтаксических обусловленных изменений высоты тона, огромную роль в определении выражения мыслей и чувств играет интонация смысловая и психологическая, определяемая содержанием и нашим отношением к нему.

Вопрос об основной окраске тона обычно ставится перед детьми после полного или частичного разбора содержания, на основе освоения детьми образов, мыслей произведения. При этом недопустимо директивное определение тона: надо, мол, читать грустно или весело. Только тогда выразительность будет искренней, живой и богатой, когда мы сумеем разбудить в ученике стремление передать слушателям свое понимание прочитанного. Это возможно при условии глубокого восприятия содержания на основе анализа, после чего ставится вопрос, стимулирующий чтеца к выражению воспринятого.

После подготовки чтения учащиеся приобретают живую, естественную окраску, интонация становится осмысленной и психологически оправданной.

Обучение выразительному чтению - одна из главных задач начального обучения младших школьников. Умение выразительно говорить и читать формируется на протяжении всех четырех лет начального обучения. исходным моментом обучения выразительности речи и чтения является живая, разговорная речь. Развивая звуковую сторону устной речи детей, мы тем самым совершенствуем выразительность их чтения и наоборо. Разница заключается в том, что в речи отражается замысел, намерение говорящего и конструируется собственное высказывание, а при чтении передается «чужой» текст, составленный автором (писателем, поэтом) и прежде чем прочитать произведение выразительно, надо предварительно изучит его, понять содержание (идею и замысел писателя) и только после этого преподнести слушателю, прием произнести текст вслух так, чтобы он дошел до слушателя и эстетически воздействовал на него.

Выразительная речь - устная произносимая речь, соответствующая содержанию высказывания или читаемого текста. Средство выразительности звучащей речи - интонация. При поступлении в школу дети уже владеют родным языком, имеют определенный запас слов, употребляют их в разговоре, в понятных для окружающих сочетаниях, умеют ответить на вопросы и так далее. Вместе с усвоением языка дети усваивают обычные в обиходе интонации, хотя пока все эти элементы не вычленяются ими и не осознаются, так как усвоены по подражанию, имитационным путем.

При обучении грамоте (письму и чтению), а затем при усвоении фонетики и грамматики все элементы структуры языка постепенно осознаются, в том числе осознается и интонация как способ реализации языка в звучащей речи. Именно на этом уровне звучания достигается разборчивость и выразительность речи.

Разборчивость речи - прежде всего ясное, четкое произношение звуков. Оно вырабатывается путем специальных дикционных упражнений. интонационная работа требует особой работы как на уроках обучения чтению, так и на уроках грамматики и правописания. Специальных часов для этого не отводится или отводится редко. Здесь следует соблюсти внутрипредметные связи, чтобы у младшего школьника сформировалась единая система представлений о языке и об интонации как явлении звучащей речи. Кроме того, на специальных упражнениях надо научить детей практически применять умение выразительно говорить и читать. В этой подготовительной работе и заключается специфика курса в начальных классах.

Обучение выразительности речи и чтения продолжается и в средней школе, где выразительное чтение рассматривается как искусство художественного чтения в условиях школы, как один из путей повышения культуры устной речи и наглядного обучения литературе, поскольку оно ведет к углублению образного анализа художественного произведения и раскрывает мастерство писателя. В действующей программе средних и старших классов школы требуется, чтобы на каждом связном тексте учащиеся упражнялись в выразительном чтении, чтобы ни один текс на уроке не был прочитан монотонно, невыразительно. Это обязывает учителя начальных классов соответственно подготовить младших школьников к предстоящей работе по выразительному чтению и тем самым обеспечить преемственность при обучении детей в последующих классах.

Таким образом, все эти требования, предложенные Л.А.Горбушиной, очень важны в обучении выразительному чтению в начальных классах.

Далее необходимо рассмотреть вопрос о технике речи. С первых дней учебы необходимо знакомить детей с техникой речи - дыханием, голосом, дикцией. Дыхание для устной речи имеет огромное значение. Мы должны учить детей этому искусству, хотя бы на элементарной основе и на личном примере. Правильное дыхание - здоровье.

Выразительное чтение зависит от умения читающего видеть своим голосом, его свойствами. Голос, как и дыхание, следует развивать лучший голос - естественных, средней силы и высоты, которым владеет хорошо читающий.

Несколько слов о дикции, четком произношении звуков, слов, фраз. Хорошая дикция одинаково важна как для читающего, так и для слушающего. Дикция облегчает дыхание, работу голосовых связок.

В работе над выразительностью речи большое внимание надо уделять средствам речевой выразительности. Это интонация, логическое ударение, паузы, темп, сила и высота голоса. Все средства речевой выразительности находятся в тесной взаимосвязи и дополняют друг друга. Главное средство речевой выразительности - интонация. В обыденной жизни интонация рождается непроизвольно, сама собой, так как говорящий выражает свои мысли и чувства.

При чтении художественного произведения интонация возникает после осмысления текста, понимания замысла и намерения автора, осознанного отношения к героям, их поступкам и событиям. Интонация не выражает сути фразы, она является результатом глубокого проникновения читающего в текст. Поэтому необходимо учить детей нужной интонации.

Рассмотрим составляющие техники речи, представленные в статье В.Г. Гуро-Фролова «Работа над выразительными средствами речи». (21)

1. Дыхание.

Правильное дыхание заключается в экономном, равномерном расходовании воздуха. Это достигается при условии использования всего мышечного аппарата грудной клетки. Пополнение легких воздухом происходит в перерывах между словами или фразами, там, где это требуется по смыслу речи.

Правильный тип дыхания - смешанное реберно-диафрагматическое дыхание. Нижние доли легких наиболее емки. При глубоком вдохе они наполняются воздухом, грудная клетка расширяется и при постепенном расходовании воздуха во время чтения опадает. При этом энергично двигаются ребра и диафрагма.

Надо научиться управлять дыханием так, чтобы оно во время чтения не мешало чтецу и не отвлекало слушателей.

Правильное дыхание в процессе речи заключается не только в экономном расходовании воздуха, но и в своевременном и незаметном пополнении его запаса в легких (во время остановок - пауз). Во время чтения вслух плечи неподвижны, грудь слегка приподнята, низ живота подтянут.

При неправильном грудном дыхании используется лишь часть мышц грудной клетки, причем наиболее слабая. Такое дыхание утомляет грудную клетку частыми вдохами, воздух расходуется нерационально.

Выработка правильного произвольного дыхания требует тренировки дыхательного аппарата, установления правильного режима. Для этого требуются специальные упражнения, которые лучше проводить под руководством опытного чтеца или специалиста-преподавателя. При известном самоконтроле можно работать над своим дыханием самому.

Произнося слова, мы выдыхаем из легких воздух, который через дыхательные пути проходит в гортань, где в результате смыкания и размыкания голосовых связок он образует звук, которые называется голосом.

Голос должен быть достаточной силы (звучности) и чистоты (благозвучности. В школе нельзя работать человеку со слабым голосом, а также с неисправимой хрипотой, сиплостью, гнусавостью. Менее существенные недочеты могут быть исправлены ил сглажены путем тренировки. Голос необходимо беречь, соблюдая определенный режим, не перенапрягать голосовые связки, разгоряченным не выходить на улицу в морозную погоду.

Следует различать силу звука и громкость. Сила звука - объективная величина, характеризующая реальную энергию звука… Громкость - отражение в нашем сознании этой реальной силы звука, то есть понятие субъективное. Разгадка несоответствия силы и громкости звуков - в неодинаковой чувствительности нашего слуха к тонам различной высоты, хотя и равной силы. Громкость надо понимать как полнозвучность голоса. Смена силы голоса используется как одно из выразительных средств. Говорить можно громко, средне и тихо, в зависимости от содержания читаемого. Чтение только громкое или только тихое вызывает впечатление однообразия.

На протяжении определенного отрезка речи тон последовательно меняется по высоте: становится по выше, то ниже. Чтобы голос легко приходил от низкого тона к высокому и наоборот, надо развивать его гибкость и диапазон. Чтец должен изучить свой звуковысотный диапазон и знать его предел.

Надо развивать средний по высоте, обычный для чтеца голос, не требующий напряжения. Развивать голос в смысле подвижности, надо сменой его длительности (темпа). Путем упражнений вы можете добиться чувства темпа, чувства ритма. Прежде всего следует вырабатывать спокойный, ровный и плавный темп речи.

Кроме силы, высоты и длительности, звучание голоса различается еще по своему качеству, то есть по окраске голоса - тембру.

3. Дикция.

Каждое слово учителя должно быть произнесено ясно, отчетливо. Ясность произношения зависит от устройства речевого аппарата и его правильной работы. К органам произношения относятся: губы, язык, челюсти, зубы, твердое и мягкое небо, маленький язычок, гортань, глотка, голосовые связки. Произношение слов и звуков - это результат сокращения мускулов соответствующих частей речевого аппарата (артикуляция). По указанию определенных участков центральной нервной системы говорящий произносит звуки, слова, предложения.

В обыденной жизни мы слышим иногда речь небрежную, вялую. отдельные звуки при беглом произношении опускаются, окончания слов «проглатываются», некоторые звуки произносятся неясно или заменяются другими. Эти недостатки делают речь неразборчивой и трудно воспринимаемой.

Ясность и чистота произношения достигается правильностью артикуляции, то есть правильностью работы речевого аппарата. Чтобы этого достичь, надо развивать гибкость и подвижность языка, губ, нижней челюсти и заднего неба, одновременно с этим устранять некоторые дефекты речи, правильно произносить звуки.

Изучением артикуляции звуковой речи обычно занимаются на уроках русского языка в связи с работай по разделу фонетики. Первые начальные упражнения желательно проводить под руководством опытного преподавателя. Кроме того, необходимо настойчиво заниматься самостоятельно, отыскивая правильное произношение слов. (17)

Учитель должен обязательно учитывать в обучении выразительному чтению все составляющие техники речи, так как они помогают целесообразно использовать голос.