Generalisering av erfaring .
Teoretisk grunnlag for dannelse av leseferdigheter hos grunnskoleelever med psykisk utviklingshemming
Jeg .Ledende pedagogisk idé
Programmet for kriminalomsorg i samsvar med den føderale statlige utdanningsstandarden for grunnskoleopplæring er rettet mot å skape et system med omfattende bistand til barn med funksjonshemminger i å mestre det grunnleggende utdanningsprogrammet for grunnskoleopplæring, korrigering av mangler i den fysiske og (eller) mentale utviklingen til elevene, deres sosiale tilpasning.
II . Hensikten med studien - å identifisere effektiviteten av teknikker og metoder for å utvikle leseferdigheter hos barn med psykisk utviklingshemming.
Studieobjekt - prosessen med å lære lesing til barn med psykisk utviklingshemming.
Studieemne - utvikling av leseferdigheter hos barn med psykisk utviklingshemming.
Forskningshypotese Å lære lesing til barn med utviklingshemming vil være effektivt hvis:
De psykologiske egenskapene til barn med psykisk utviklingshemming vil bli tatt i betraktning;
Teknologien for å utvikle leseferdigheter og et sett med korrigerende klasser av en logoped ble brukt.
Med utgangspunkt i målet og den fremsatte hypotesen formulerte viforskningsmål :
1. Vurder de psykologiske og pedagogiske egenskapene til barn med psykisk utviklingshemming og vansker med å utvikle leseteknikker.
2. Analysere trekk ved muntlige tale- og leseforstyrrelser hos barn med psykisk utviklingshemming.
3. Utvikle metoder og teknikker for å utvikle leseferdigheter hos barn med psykisk utviklingshemming.
4. Gi en analyse av resultatene av eksperimentelt arbeid med bruk av teknologi for å utvikle leseferdigheter hos barn med psykisk utviklingshemming.
For å løse problemene ble følgende bruktforskningsmetoder:
Organisatorisk (samtaler med lærere, grunnskoleelever ved masseutdanningsinstitusjoner, barn med psykisk utviklingshemming);
Teoretisk (teoretisk analyse og syntese av vitenskapelig litteratur om problemet; utvikling av innledende teoretiske prinsipper for å lære lesing til barn med psykisk utviklingshemming;
Empirisk (analyse av betingelsene for bruk av moderne teknologier for undervisning i lesing; analyse av muntlig tale og lesing av barn med psykisk utviklingshemming; utvikling, praktisk implementering, justering og beskrivelse av modellen og teknologien for utvikling av leseferdigheter hos barn med psykisk utviklingshemming);
Metoder for statistisk behandling av informasjon.
III .Forutsetninger for fremvekst og utvikling av pedagogisk erfaring
I prosessen med å undervise barn med psykisk utviklingshemming, blir det åpenbart at verken skolen eller samfunnet er fornøyd med dagens lesetilstand for yngre skolebarn. Det er en rekke årsaker, inkludert sosiale: en generell nedgang i interessen for læring, en overflod av andre informasjonskilder enn lesing, etc. Imidlertid bør hovedårsaken til dette fenomenet fortsatt anerkjennes som ufullkommenhet ved å undervise i lesing, mangelen på et system for målrettet å utvikle ferdighetene til flytende, bevisst og uttrykksfull lesing.
Behovet for å forbedre leseferdighetene til ZPR-studenter er som følger:
Lesing er en av hovedmåtene for å tilegne seg informasjon og å mestre ferdighetene til full lesing er den viktigste betingelsen for at elevene skal lykkes med å studere på skolen i alle akademiske fag;
Som en spesiell type aktivitet gir lesing ekstremt store muligheter for dannelse av nøkkelkompetanse hos skoleelever;
For tidlig bruk av arbeid med tekst når leseferdighetene ikke er utviklet og tidlig omlegging av leseferdigheter fra et fag til et undervisningsmiddel hemmer normal utvikling av lesing som leseaktivitet;
Et av alternativene for å forbedre kvaliteten på leseopplæringen i grunnskolen er målrettet styring av utvikling av leseferdigheter.
Mange kjente innenlandsforskere, psykologer og metodologer har jobbet og jobber med problemet med å undervise i lesing. Blant demN.S. Zhukova, E.M. Mastyukova, T.B. Filicheva,MR. Lvov, O.V. Sosnovskaya et al.
IV . Teoretisk tolkning av erfaring
Funksjonene ved å utvikle leseferdigheter hos barn blir avslørt.
V .Relevans og erfaringsutsikter
For tiden oppdaterer utdanningsinstitusjoner i Russland det pedagogiske systemet for kriminalomsorg og utviklingsopplæring for barn som har vanskeligheter med å mestre læreplanen og tilpasse seg skolen og det sosiale miljøet. Moderne utdanning stiller økte krav til utviklingsnivået for pedagogiske ferdigheter til barn som går inn i ungdomsskolen. I denne forbindelse er dette eksperimentelle arbeidet relevant, siden mange skoledisipliner er basert på barns evne til å lese, fordi lesing er en av hovedmåtene for å oppfatte informasjon, en grunnleggende ferdighet, hvis utvikling i stor grad bestemmer suksessen til en elevs utdanning .
VI . Organisering og innhold i arbeidet med leseopplæring til barn med psykisk utviklingshemming
Studenter med psykisk utviklingshemming (MDD) opplever en rekke vanskeligheter når de lærer, spesielt når de lærer det russiske språket og lesing som en av dets komponenter. Ifølge en rekke forskere er det psykofysiologiske grunnlaget for lesevansker det langsomme tempoet i mottak og prosessering av visuelt oppfattet informasjon, vanskeligheten med å etablere assosiative forbindelser mellom de visuelle, auditive og talemotoriske sentrene som er involvert i lesehandlingen, den lave rate av tankeprosesser som ligger til grunn for forståelsen av opplevd informasjon, svakhet selvkontroll De har problemer med å mestre leseteknikker. Det er vanskelig for dem å forstå meningen med det de leser. Mens de leser gjør disse elevene et stort antall forskjellige feil.
Dårlig leseteknikk, kombinert med et lite lager av ideer om verden rundt oss, et dårlig ordforråd og begrenset generell taleutvikling, fører til en utilstrekkelig forståelse av den leksikalske betydningen av enkeltord og tekster som helhet.
Barn er i stand til å gjenfortelle det de leser på en tilfredsstillende måte. Men det er vanskelig for dem å formulere hovedideen i teksten de leser, samt å etablere midlertidige årsak-virkningsforhold, karakterisere karakterene og vurdere handlingene deres. Alt dette kompliserer naturligvis forståelsen av betydningen av det som leses.
For å utvikle leseferdigheter er spesiell forberedelse av barn til å lære å lese og skrive av stor betydning. Dens mål og innhold er å fylle hullene som dannes i førskolealder, å utvikle beredskap for differensiert oppfatning av ulike språklige virkemidler, å akkumulere elementære praktiske observasjoner av ulike språklige fenomener (lyd, morfologisk, leksikalsk). For å mestre lesing i denne perioden er langsiktig og systematisk arbeid med dannelse av fonemisk hørsel og fonemiske begreper, og utvikling av lydanalyse- og synteseferdigheter av stor betydning.
Feilene som gjøres er assosiert både med mangler i visuell persepsjon og med svakheten ved lydanalyse og syntese.
I organiseringen og innholdet i arbeidet med å lære lesing til barn med psykisk utviklingshemming, stolte vi på prinsippet om enhet av bevissthet og aktivitet (B.G. Ananyev, A.N. Leontiev, S.L. Rubinshtein, B.M. Teplov, etc.), på teorien som er den ledende utdannings rolle i utvikling (LI Bozhovich, L.S. Vygotsky, P.Ya. Galperin, N.F. Talyzina, etc.), på prinsippet om korrigerende orientering av utdanningsprosessen (T.A. Vlasova, S. om prinsippet om enhet av diagnose og korreksjon av utvikling av L.S. Vygotsky, om utviklingen innen teori om pedagogiske teknologier (A.S. Belkin, V.P. Bespalko, etc.), om ledelsesprinsipper og ledelsespsykologi.
Leseopplæringen skal gjennomføres under hensyntagen til disse elevenes psykofysiske egenskaper og bør være rettet mot å korrigere og kompensere for de utviklingsforstyrrelsene elevene har.
I hver klasse er det barn som ligger bak klassekameratene når det gjelder lesemestring, så volumet av oppgavene i leksjonen må være gjennomførbart for hver elev og strengt individualisert. Læreren må sammen med logoped, psykolog og defektolog identifisere årsakene til vanskeligheter med å mestre lesing hos hvert enkelt barn.
Mot sluttenJegklasse, er de fleste elever på det pensumanalytiske stadiet av lesing, når oppfatning og forståelse av det de leser fortsatt er frakoblet. På grunn av det faktum at ordforrådet til skolebarn med psykisk utviklingshemming er begrenset kvantitativt og kvalitativt og er monotont fra et semantikksynspunkt, riktig utvalg av tekster som tar hensyn til elevenes utviklingsnivå, hyppigheten av bruk av ord i talen til leserne, så vel som selve stavelsesstrukturen er av stor betydning på dette stadiet av utdanningen.
I prosessen med individuelt rettingsarbeid anbefales det å bruke små sammenhengende tekster bestående av korte setninger til lesing. Verkene skal være tilgjengelige for barn når det gjelder kunstnerisk innhold. I en sammenhengende tekst har ikke elever i første klasse problemer med å lese enstavelsesord som består av én bokstav, tostavelsesord med ulike stavelsesstrukturer og trestavelsesord som finnes i den aktive ordboken til skoleelever.
Ordforrådsarbeid er av stor betydning for dannelsen av korrekte leseferdigheter. Det er nødvendig å lære barn å fremheve uforståelige ord i teksten og forklare betydningen deres. Analyse av innholdet i tekster har stor betydning for leseforståelsen. Møysommelig konstant arbeid er nødvendig for å sikre at studentene forstår den generelle logiske og informative planen for presentasjon.
MEDJegI klasserommet bør barn læres å jobbe med teksten, finne de nødvendige ordene, uttrykkene eller passasjene i den i henhold til lærerens instruksjoner, og dermed utvikle ferdighetene til selektiv lesing og stillelesing.
For å forhindre fragmentering av leseforståelsen, anbefales det å skape problemsituasjoner i timene som ikke bare bidrar til fremveksten av betingelser for å søke etter riktig svar på et spørsmål, men som også oppmuntrer elevene til selvstendig å formulere spørsmål.
I prosessen med å lære å lese er det viktig å jevnlig arbeide med å forstå de språklige uttrykksmidlene, som ikke bare bidrar til utvikling av språksans, men også dyrker leksikalsk årvåkenhet. Dette forhindrer i sin tur fragmentering av oppfatningen av det som leses.
Elevene må læres å planlegge arbeidet med teksten. I den innledende fasen av arbeidet med teksten anbefales det å stille spørsmål direkte om innholdet, i samsvar med setningssekvensen, aktivt ved å bruke ordforrådet som er inkludert i dem. Faktisk er det å gjennomføre en nesten linje-for-linje-analyse av teksten, der barn gjentatte ganger refererer til verket. En slik analyse av det de leser vil hjelpe dem å mestre teknikken med selektiv lesing og isolere setninger fra teksten, ord fra en setning.
En av komponentene i lesing, sammen med bevissthet, er dens uttrykksevne. De vanligste manglene ved lesing av førsteklassinger med psykisk utviklingshemming er monotonien og mangelen på tegnsettingsintonasjon; Elever bruker ofte fullføringsintonasjon midt i en setning. Tatt i betraktning at barn med psykisk utviklingshemming er preget av treghet i artikulasjonsapparatet og noe vag tale, er det nødvendig å konstant overvåke den grammatisk og stilistisk korrekte presentasjonen av talen deres av elevene.
Fra de første treningsdagene jobbes det med intonasjon (det kan først være lesing av svar, spørsmål, lesing av ansikter ved hjelp av barnebøker, selektiv lesing av svar på spørsmål, bildetekster under bilder, beskrivelser av landskap osv.).
En obligatorisk del av arbeidet med leseopplæring er utenomfaglig lesing, som ved slutten av forberedelsesperioden gjennomføres en gang i uken.
I de innledende stadiene av arbeidet, for utenomfaglig lesing, er det tilrådelig å bruke barnebøker med eventyr, fargerike illustrasjoner, stor skrift - alt dette vil bidra til dannelsen av et ønske om å lese hos barn.
I alle leksjoner, og spesielt i lesing, anbefales det å bruke korrigerende øvelser for å utvikle oppmerksomhet, hukommelse, persepsjon (støyende bilder, Schulte-tabeller (se vedlegg 2) osv.).
Konklusjon
Elever med utviklingshemming opplever en rekke vanskeligheter når de lærer å lese. Ifølge en rekke forskere er det psykofysiologiske grunnlaget for lesevansker det langsomme tempoet i mottak og prosessering av visuelt oppfattet informasjon, vanskeligheten med å etablere assosiative forbindelser mellom de visuelle, auditive og talemotoriske sentrene som er involvert i lesehandlingen, den lave rate av tankeprosesser som ligger til grunn for forståelsen av oppfattet informasjon, svakhet selvkontroll.
Ulemper ved leseteknikk (stort antall feil, lavt tempo) påvirker forståelsen av betydningen av tekstene som leses negativt, gjør det vanskelig for elevene å forstå betydningen av det de leser og hindrer som regel forbedring av leseflyt og nøyaktighet.
Den teoretiske betydningen av studien er at:
Hensiktsmessigheten av å bruke spesielle teknikker og øvelser for å utvikle leseferdigheter innenfor rammen av kriminalomsorgs- og utviklingsopplæring er begrunnet.
Funksjonene ved å utvikle leseferdigheter hos barn blir avslørt.
Metodiske anbefalinger for organisering og innhold i leseopplæringen til elever i kriminalomsorgs- og utviklingsklasser er skissert.
VII . Erfaringsnyhet
Lesing er et kraftig middel for utdanning, oppdragelse og utvikling: mental, språklig, moralsk, kulturell, estetisk, informativ.
En av de viktigste oppgavene til grunnskolen er dannelsen hos hver elev av en fullverdig og grundig ervervet leseferdighet, som er grunnlaget for all etterfølgende utdanning, og hovedsakelig muligheten til å mestre fagene i humaniora syklusen.
VIII .Målrettet opplevelse
Resultatene av studien kan brukes i utviklingen av et vitenskapelig basert arbeidsprogram for grunnskolelærere, logopeder og defektologer.
IX . Opplev teknologi
Søknad med spesielle teknikker og øvelser for å utvikle leseferdigheter hos yngre skoleelever med psykisk utviklingshemming
For å overvinne muntlige talefeil og ulike avvik i leseferdigheter, var det nødvendig å bruke spesielle undervisningsteknikker. La oss dvele ved beskrivelsen av individuelle teknikker som bidrar til dannelsen av korrekte leseteknikker hos elever med psykisk utviklingshemming.
Som kjent er en av komponentene i lesing i de innledende stadiene av dannelsen prosessen med å gjenkjenne bilder av bokstaver og deres kombinasjoner. Denne prosessen er forsinket hos barn med psykisk utviklingshemming (sammenlignet med barn med normal utvikling). Faktum er at det ikke bare avhenger av visuell oppfatning og gjenkjennelse av bokstaven, men også av talebevegelse, det vil si å styrke forbindelsen mellom bokstaven og den tilsvarende lyden, forberede artikulasjonsorganene for å uttale lyden og uttale den.
Hos barn er det uoverensstemmelse mellom visuelle og artikulerende bilder, forbindelsen mellom bokstaver og lyder forstyrres, som uttales defekt og ikke skilles nøyaktig nok. Dette fører til feil uttale av en rekke bokstaver under leseprosessen. Selv i tilfeller der en bestemt lyd allerede er plassert eller tydeliggjort i uttalen, kan den tilsvarende bokstaven gjenkjennes og uttales enten riktig eller feil, siden forbindelsen mellom bokstaven og lyden forblir utilstrekkelig klar og entydig. Som et resultat blir bokstavgjenkjenningen forsinket, og i sin tur blir forberedelsen av artikulasjonsorganene for å uttale den tilsvarende lyden forsinket, og dermed reduseres lesehastigheten. Derfor bør elevene trenes i å gjenkjenne og skille ikke bare lyder, men også bokstavene som blandes og erstattes av dem når de leser.
Logopeden viste eller skrev ned en bokstav, eleven lette etter den blant andre bokstaver på settelerretet, eller blant bokstavene trykt på kort, eller som en del av et ord. Det grafiske tegnet som praktiseres må gjenkjennes med tilstrekkelig hastighet og samtidig inkludere talebevegelser for å utvikle riktig forbindelse mellom bokstav og lyd. Barnet, basert på den grafiske representasjonen av bokstaven, må tydelig uttale den tilsvarende lyden.
Følgende øvelser ble brukt til å gjenkjenne og skille bokstaver:
navngi bokstavene krysset ut av andre bokstaver;
Gi navn til bokstavene som er lagt over hverandre;
Nevn bokstavene som dukker opp oftest
(bokstaver må skrives ut med store bokstaver, i forskjellige skrifttyper,
farge, tykkelse, etc.);
Navngi bokstavene og fortell meg hvilken annen bokstav som er skjult i dem;
- skriv ned hver bokstav separat;
sving
finn samme bokstav i ordene
kreft
kappe
havn
lønnetre
ost
panner
verden
mellomrom
kysten
hår
brøle
levde
På hvilket grunnlag (hvorfor) er ordene skrevet i to kolonner?
pris
stearinlys
pris
skrå
ringe
spørre
egg
maske
Spesiell oppmerksomhet ble viet til å stemme bokstaver i ord, da dette gir visse vanskeligheter for barn med talevansker. For dette formålet ble barnet bedt om å velge fra teksten eller fra flere ord trykt på kort, ord som inneholder bokstaven som ble studert, etterfulgt av å lese dem høyt.
Følgende øvelser ble brukt, der det ble lagt vekt på forholdet mellom lyder og bokstaver:
finne og lese ordene
var
okse
tank
Ford
pin
forby
pakke
plen
damp
slå
Dritt
rave
Ben
drakk
rase
praktisk
fest
poon
useriøs
ekteskap
komponer og les 8 ord med stavelsene ZHI og SHI: 4 ord på 2 stavelser, 4 ord på 3 stavelser: komponer raskt og les ordene
(med opposisjonelle lyder)
Lag ord med stavelsene ZHI og SHI
bo
sjiraff
bo
snøfnugg
bo
mage
bo
snurre rundt
shi
dekk
shi
høyde
shi
vår
shi
bil
ma
Ikke
på
raf
Ikke
bo
Du
om
Her
Men
vka
shi
Komponer og les ord raskt (med opposisjonelle lyder);
Komponer og les ord raskt;
Komponer raskt og les ordene:
bak
sy
sitte
med
hvil i fred
Men
drikke
meh
sti
I tilfellet når barn med psykisk utviklingshemming leser bokstav for bokstav, bør korrekte leseteknikker omformes i dem. For å oppnå dette ble det lagt mer vekt på å arbeide med stavelser, for å lære barnet, i ferd med å lese, å oppfatte ikke én, men to bokstaver samtidig, og introduserte forventningsorientering til vokalbokstaver for å forberede riktig uttale av foregående konsonant. Som vanlig i ungdomsskoler når man underviser i leseferdighet, er grunnlaget for lesing den direkte stavelsen.
Når du øver mye på øvelser i å lese åpne stavelser, er det nødvendig å huske at et barn med fonemisk underutvikling først og fremst må lære å forstå hva som er vanlig i lyden av alle varianter av samme lyd, betegnet med en bestemt bokstav. Derfor ble det først valgt øvelser for lesing der en konsonantbokstav i en direkte stavelse er gitt i kombinasjon med ulike vokaler, deretter ble leseøvelser introdusert ved likhet.
Eksempler på øvelser:
Legg til vokaler og les den resulterende stavelsen:
trening
svar
trening
svar
P.
po, py, py, py, pa...
cr.
kri, kro, kru, kru...
T.
så, det, du, det, det...
Kunst.
stu, stu, stu, hundre..
Til.
ko, ku, ki, kyu...
pl.
meg, meg, meg, meg
Med.
sy, sa, su, så, xia...
psh.
pshi, psho, psha...
d.
ja, du, dy, gjør, dy
Tors.
hva, hva, ære, ære
les stavelsene som
pa
Av
hundre
ett hundre
...
at
..
gra
...
...
ka
..
..
kra
...
...
va
..
..
her
...
...
Spesiell oppmerksomhet ble viet til å lese stavelser med harde og myke konsonanter. Det er tilrådelig å sammenligne og kontrastere disse stavelsene både i uttale og rettskrivning. I prosessen med å lese dem ble barnet ført til den konklusjon at en enkelt bokstav ikke kan leses, siden den leses med tanke på den neste.
Når de gikk over til å lese med ord, ble skolebarn lært å lese basert på en artikulatorisk enhet - en rett stavelse, og la andre bokstaver til dem, dvs. lære å identifisere kombinasjoner av konsonant og vokal (CG) og tilstøtende lyder i et lesbart ord. Det er tilrådelig å bruke deres skjematiske identifikasjon: SG-kombinasjoner er indikert med en bue, og individuelle lyder med en prikk, for eksempel: "Tidlig om morgenen går barn til skolen."
Ved å organisere arbeid med barn i denne gruppen for å utvikle leseferdigheter, utviklet de evnen til raskt å navigere i lydformen til et ord, og ulike transformasjonsøvelser (de kalles også transformasjons) ble mye brukt som ekstra selvstendige oppgaver.
Slike øvelser gir et ganske høyt nivå av mental aktivitet hos studenter i prosessen med å lære å lese, utvikle observasjon og visuell kontroll. I arbeidet med lesingen tok læreren hensyn til at barn med utviklingshemming ofte har problemer med å skille ord som er like i lyd og form, men forskjellige i betydning, og leste dem feil. For å overvinne disse vanskelighetene ble det anbefalt øvelser for å lese slike ordpar som for eksempel bord - søyle, bolle - ball, kopal - badet, badet - kjøpt, etc. Barn må lese disse ordene tydelig, analysere dem etter lyd og bokstavsammensetning og sammenligne dem. Så ble det slått fast hvorfor forskjellige verdier ble oppnådd. Barn ble oftere opplært til å lese det samme ordet med forskjellige grammatiske former (hus, hus, til huset, om huset); forskjellige ord med samme avslutning (på busker, på bord, på pulter, i poser, i pennal osv.); beslektede ord (jord, landsmann, jordbær, jordbær); ord dannet med forskjellige prefikser fra samme rot (fly, fly bort, fly, fly over, fly away); ord som har samme prefikser, men forskjellige røtter (fly, ankomme, løpe, galoppere).
Etter lesing blir alle ordene nødvendigvis sammenlignet, deres lyd-bokstavsammensetning, likheter og forskjeller, og ordenes betydning avklares.
Disse øvelsene vil hjelpe barnet til å bedre navigere i sammensetningen av et ord, fremheve dets morfologiske elementer (røtter, suffikser, prefikser, endelser) og dermed unngå feilen med å erstatte et helt ord eller en del av det, og i ferd med å lese gjenkjenne ord umiddelbart "ved syne", som vil påvirke lesehastigheten din. Barnets gjetning bør imidlertid alltid sjekkes ved gjentatt oppfatning.
Det må huskes at hvis et ord består av mer enn 3-4 bokstaver, så oppfatter synsorganene, mens de fikserer det i lesingsprosessen, noen deler av ordet ikke klart nok. Påfyll av dette oppnås ved å forutsi det bokstav-verbale uttrykket og det semantiske innholdet i ordet (foregripende syntese). I prosessen med å lese forutsier leseren riktig lesing av bokstaver, et helt ord, noen ganger gjetninger om neste ord, om kombinasjonen av ord i en setning, om deres grammatiske uttrykk.
Grunnlaget for prognoser er en gjetning som oppstår på bakgrunn av tidligere taleerfaring og evnen til å etablere semantiske og grammatiske sammenhenger. Uten evne til å forutsi, d.v.s. For å forstå helheten før alle dens elementer blir oppfattet, er det umulig å danne den riktige leseferdigheten. Metodologer anser prognoser for å være en av hovedmekanismene for lesing, dens viktigste funksjon.
Barn med normal taleutvikling trenger ikke spesiell opplæring i prognose når de leser, siden denne prosessen skjer naturlig for dem, basert på intuisjon. I dette tilfellet er støtten for leseren hans "språklige sans", hans tidligere taleopplevelse. Hvis en student er kjent med et ord, hvis det er i taleopplevelsen hans, vil han gjenkjenne det raskere i leseprosessen.
Forutsigelse av ord bestemmes av hvor ofte de forekommer i leserens taleopplevelse, tilstedeværelsen av en definisjon eller andre avhengige ord med ordet, plasseringen av ordet i en setning og akkumuleringen av informasjon basert på ordene som er lest. Alle disse faktorene bestemmer hastigheten og hastigheten på språkgjetting når du leser. De må tas i betraktning, spesielt når man lærer barn som har mild, uttalt underutvikling av tale, hvor prediksjon under leseprosessen utvikler seg svakt og ikke alltid er korrekt på grunn av begrenset taleerfaring, utilstrekkelig dannelse av lyd og morfologiske generaliseringer, utilstrekkelig kunnskap av normene for ordbruk og deres grammatiske utforming. Samtidig, uten evne til å forutsi, er det umulig å oppnå et raskt nok lesetempo i samsvar med programkravene til en omfattende skole.
For det første må logopeden lære barn i denne gruppen å gjenkjenne det velkjente lydbokstavbildet til et ord, og kun fokusere på dets individuelle elementer. Til dette formålet kan du bruke en teknikk som å lese ord som manglende elementer som te...d (notisbok), conve... (konvolutt), honning...d (bjørn). En lett versjon av denne teknikken, når tilsvarende bilder er valgt for ord, slik at barnet kan gjenskape lydformen til ordet korrekt og dermed finne de manglende bokstavene
lese ord som manglende elementer
tho... duh
formidle...
kjære...d
Øvelser for å gjenkjenne lydbokstavbildet til et ord
a.e.u.
sh.h.t.n.
på egenhånd
forts. om
Voro. EN
ett hundre.
forts. om
Voro. EN
ett hundre.
forts. om
Voro. EN
ett hundre.
–lese:
hest, gulv, klump, okse
– legg til så mange forskjellige stavelser til hvert ord du kan. Eksempel: sag - sag, pilot, sager, sager, sparegris.
–lese:
padde, lava, skorpe
tenk på hvilke ord du trenger å sette inn stavelser i
stavelser
ord
-så
såpe, var, landsby, kropp, lite, forretning, sammenkrøllet, sydd, levd, hul, ut av trass, sal, kanal, olje, ca, antall, vinge...
-poeng
mamma, pappa, skorpe, lyspære, kort, søt, hatt, tønne, bump...
-zin
butikk, handlekurv...
les raskt og tydelig
veps
dugg
kvige
juletre
gran
mellomrom
fly
øre
ruller
kaniner
muldvarp
munn
pakke
vaskedame
mink
Nora
støvler
støvler
klø
kopp
lese ord fra høyre til venstre
nese
flink
kabel
skrap
hytte
regiment
bar
Kosakk
kreps
lese ord ved å omorganisere konsonanter
svar
svar
fjell
horn
sommer
kropp
sag
Linden
juice
klippe
kjøre
anrop
makt
rev
Blant forholdene som påvirker fremveksten av en korrekt semantisk gjetning under leseprosessen, dvs. Å forutsi det som leses inkluderer også evnen til umiddelbart å oppfatte ikke bare enkeltord, men også kombinasjonene deres. For å gjøre dette er det nødvendig å lære barn å gruppere ord sammen i henhold til leksikalske og grammatiske trekk. Du kan for eksempel spørre eleven: velg verb eller substantiv fra teksten som leses, samt ord relatert til dem i betydning og les dem; velg substantiv fra teksten og velg selvstendig ord for dem som kombineres med dem i betydning og svar på spørsmålene hva gjør det? Hvilken?; match ordene i venstre kolonne med ord fra høyre kolonne som samsvarer med meningen din; endre kjønn på adjektiver der det er nødvendig; les de komponerte setningene:
finne på fraser
mate
varm
mat
verdifulle
bagasje
lett
last
frekk
klut
Håndbok
solkjole
flink
sunn
sommer
Tatt i betraktning at ord som angir handlinger har det største prediksjonspotensialet (nemlig denne gruppen av ord er utilstrekkelig hos barn med psykisk utviklingshemning), bør verb inkluderes i de fleste øvelser. For eksempel:
legge til passende substantiv til synonyme verb
Verb
substantiv
gjøre
kokk
produksjon
leksjoner, lunsj, modellfly, leketøy, frisyre, medisin
Eleven lager ordkombinasjoner og leser dem;
– å sette inn det mest passende verbet i betydningen i setninger. Barnet kan velge ønsket verb fra en gruppe foreslåtte ord eller velge det uavhengig, basert på betydningen av de foregående og etterfølgende ordene i setningen. Strømmer over glasset.» (rant, dryppet, rant) regndråper. Bestefar... briller og begynte å lese høyt... avis;
stille spørsmål basert på verbet. Det er nødvendig å indikere hvilken
spørsmål fra høyre kolonne samsvarer med verbene som er gitt i
venstre kolonne:
stille spørsmål basert på et verb
vær overrasket
til hvem?
hva?
ta på
om hvem?
om hva?
ta på
av hvem?
hvordan?
bekymre
til hvem?
for hva?
være indignert
hvem?
for hva?
–For hvert verb, basert på spørsmålet, velger eleven komplementer, og leser deretter de resulterende frasene.
Ved utførelse av disse øvelsene ble det sikret at eleven ikke begrenset seg til en omtrentlig gjetning, men nøyaktig bestemte betydningen av hvert ord. En like viktig faktor som bidrar til prediksjon er kunnskap om ords grammatiske kompatibilitet. For eksempel bruker et barn med normal taleutvikling intuitivt, etter ord som angir transitiviteten til en handling på et objekt, et objekt uttrykt med et substantiv i akkusativ kasus. På grunn av den eksisterende grammatiske stereotypen trenger han ikke å oppfatte alle bokstavene i ordet etter verbet; han forventer riktig slutt i det. Barn med talesvikt bør læres spesielt opp dette. Øvelser for å fullføre den manglende slutten i ord er nyttige. Barnet får tilbud om å lese en tekst hvor avslutningene i noen ord mangler (Gutten leser interessante... bøker...). Han må gjenskape dem basert på konteksten. Det er også lurt å bruke lesing av deformerte setninger, der enkeltord er gitt blandet sammen i sin opprinnelige form. Det er nødvendig å gjenopprette rekkefølgen på ordene i setningen og sette ordene i riktig grammatisk form. Oftere bør det gis setninger for lesing der enkeltmedlemmer mangler; barnet trenger å fastslå betydningen og den grammatiske formen til et ord basert på de foregående og etterfølgende ordene. Samtidig må vi huske at jo lenger det ukjente ordet er fra begynnelsen av setningen, desto lettere er det å forutsi.
Øvelsene ovenfor bidro til utviklingen hos elevene av ferdighetene til å bruke syntagmatiske sammenhenger mellom ord, karakteristisk for muntlig tale, mestre den leksikalske kompatibiliteten til ord og fylle på begrenset ordforråd, uten hvilket det er umulig å forutsi teksten som leses.
IX . Ytelseserfaring (statistikk)
Basert på resultatene av behandlingen av undersøkelsesprotokollene (se vedlegg 1), ble det konstruert et diagram.
Ris. 1. Diagnostisering av leseferdigheter på stadiet av studien
Som man kan se av fig. 1 i den studerte gruppen skolebarn råder et lavt nivå av leseferdigheter (50 %), et gjennomsnittsnivå observeres hos 40 % av skoleelevene, og et svært lavt nivå hos 10 % av skolebarna.
Ved å analysere data innhentet ved starten av skoleåret kan det konstateres at lesing hos barn med psykisk utviklingshemming er preget av et betydelig antall feil. De tillater: erstatninger, utelatelser, omorganiseringer eller tillegg, forvrengninger, repetisjoner av bokstaver (lyder), stavelser og ord i den lesbare teksten, feil i stress.
Dermed viste denne studien det påtrengende behovet for korrigerende arbeid for å automatisere pensumleseferdigheten hos barn med psykisk utviklingshemming.
Vår eksperimentelle studie besto av 3 stadier.
På det stadiet av studien ble det diagnostisertnivå av utvikling av leseferdigheter hos skolebarn med psykisk utviklingshemming.Ved å analysere data innhentet i begynnelsen av skoleåret, kan det slås fast at lesing hos barn med psykisk utviklingshemming er preget av et betydelig antall feil. De tillater: erstatninger, utelatelser, omorganiseringer eller tillegg, forvrengninger, repetisjoner av bokstaver (lyder), stavelser og ord i den lesbare teksten, feil i stress.
På det formative stadiet av studien var vi engasjert i å overvinne muntlige talefeil og ulike avvik i leseferdigheter; vi måtte bruke spesielle undervisningsteknikker. Øvelsene som ble utført bidro til elevenes utvikling av ferdighetene til å bruke den syntagmatiske forbindelsen av ord, karakteristisk for muntlig tale, assimilering av leksikalsk kompatibilitet av ord og påfyll av begrenset ordforråd, uten hvilket det er umulig å forutsi teksten blir lest.
På kontrollstadiet av studien undersøkte vi skolebarn på nytt, ved å bruke samme metodikk som i begynnelsen av eksperimentet Nesten alle elevene mestret automatisert lesing av stavelser, selv om de i noen tilfeller gjorde feil. Mange barn gikk fra stavelseslesing til å lese hele ord, kvaliteten på tekstlesingen ble bedre og lesehastigheten økte. Elevene begynte å forstå hva de leste. De fleste av dem fikk selvtillit. Elevene våre har imidlertid ennå ikke utviklet flytende leseferdigheter, derfor bør arbeidet fra vårt ståsted fortsette.
Formålet med kontrollstadiet av studien var å diagnostisere utviklingsnivået av leseferdigheter hos skolebarn med psykisk utviklingshemming.
Under den gjentatte studien (se vedlegg 3), ved bruk av samme metodikk som i begynnelsen av eksperimentet, fikk vi følgende resultater.
Ris. 2. Resultater av kontrollstadiet av studien
Fra fig. 2 er det klart at under re-diagnostiseringen av skolebarn med psykisk utviklingshemming økte gjennomsnittsnivået av leseferdigheter med 30 %, og det lave nivået sank med 20 %. Det var ingen elever med veldig lavt nivå. Derfor fant teknikkene og øvelsene vi brukte for å utvikle leseferdigheter vitenskapelig begrunnelse i å avsløre de psykologiske egenskapene til lesing hos barn med psykisk utviklingshemming. Nesten alle elever har mestret automatisert lesing av stavelser, selv om de i noen tilfeller gjør feil. Mange barn gikk fra stavelseslesing til å lese hele ord, kvaliteten på tekstlesingen ble bedre og lesehastigheten økte. Elevene begynte å forstå hva de leste. De fleste av dem fikk selvtillit. Elevene våre har imidlertid ennå ikke utviklet flytende leseferdigheter, derfor bør arbeidet fra vårt ståsted fortsette.
Effektiviteten av å undervise i lesing på internat har blitt bekreftet ved bruk av spesielle teknikker og metoder for å utvikle leseferdigheter og avhengigheten av suksess av korrigerende hjelp fra læreren i fagundervisningen.
DDenne studien viste et presserende behov for korrigerende arbeid for å automatisere pensumleseferdigheter hos barn med psykisk utviklingshemming.
X .Konklusjoner
I løpet av arbeidet med dette forskningstemaet kom vi derfor til følgende konklusjoner.
Å mestre lesing er en lang og vanskelig prosess for et barn, som tar mye mental styrke og tid. Inntil han lærer å lese raskt og meningsfullt, å tenke og ha empati mens han leser, vil denne prosessen gi ham liten glede og nytelse. Uutviklede leseferdigheter forstyrrer som regel vellykket læring i andre fag, siden lesing er en generell akademisk ferdighet.
Spørsmålet om hvordan man lærer barn å lese raskt, rasjonelt, effektivt og bevisst interesserer hver lærer. Som erfaringen viser, leser de elevene som leser mye, vanligvis raskt. I leseprosessen forbedres arbeidsminnet og oppmerksomhetsstabiliteten. Den mentale prestasjonen til elevene avhenger i sin tur av disse to indikatorene.
Hver lærer prøver på sin egen måte å løse problemet med å forbedre leseferdighetene, streber etter å sikre at leseleksjoner setter et merkbart preg på hodet til hver elev og er rettet mot å bevege barn i deres ideologiske, moralske, mentale, emosjonelle, estetiske og taleutvikling, utviklet hos skolebarn en interesse for bøker, en kjærlighet til å lese, og innpodet dem ferdigheter og evner nyttige for livet og videre studier.
Leseinteressen oppstår når leseren er flytende i bevisst lesing og har utviklet pedagogiske og kognitive motiver for lesing. Et alternativ for å forbedre lesekvaliteten i de tidlige klassetrinnene er målrettet ledelse av leseopplæringen. I arbeidsprosessen dannes ferdighetene til bevisst lesing og evnen til selvstendig arbeid med tekst ved hjelp av et system med spesielle øvelser og handlingsmetoder som aktivt påvirker de grunnleggende parametrene for lesing: forståelse, teknikk, uttrykksevne.
Analysen av disse bruddene på leseferdighetene hos elever med psykisk utviklingshemming bekreftet behovet for en mer dyptgående studie av operasjonene til leseaktivitet, hvis umodenhet etter vår mening fungerer som en av faktorene som fører til ulike avvik i dannelsen av de tekniske og semantiske aspektene ved lesing.
Analyse av psykologisk og psykolingvistisk litteratur, samt en kvalitativ studie av de viktigste vanskene og leseforstyrrelsene hos barn i grunnskolealder med psykisk utviklingshemming, tillot oss å bestemme retningene og stadiene av korrigerende arbeid.
Vanskeligheter med å lære å lese hos barn i grunnskolealder med psykisk utviklingshemming oppstår på grunn av utilstrekkelig utvikling av teknikker og midler for å lære lesing spesifikke for disse barna, med tanke på den unike mentale utviklingen til barn i grunnskolealder med mental retardasjon, som samt på grunn av mangel på spesielt arbeid med dannelsen av operasjonelle komponenter, inkludert i denne aktiviteten. Noen vanskeligheter er forårsaket av utilstrekkelig vurdering av eksisterende metodiske anbefalinger for å undervise i lesing, noe som tvinger tiden som er tildelt for å mestre en bestemt ferdighet.
De utviklede hovedretningene, metodene og arbeidsteknikkene skal bidra til forbedring av propedeutisk arbeid i forhold til lesevansker hos barn i grunnskolealder med psykisk utviklingshemming i klasserommet, og kan også fungere som et virkemiddel for å rette opp lesefeil i grunnskolen. . Dette vil i sin tur være direkte relatert til å forebygge og overvinne vansker med å lære å lese videre, øke prestasjonene til skoleelever og andre allmennpedagogiske fag.
I løpet av arbeidet som ble utført, løste vi følgende problemer:
1. De psykologiske og pedagogiske egenskapene til barn med psykisk utviklingshemming og vansker med å utvikle leseteknikker vurderes.
2. Det ble identifisert trekk ved muntlige tale- og lesevansker hos barn med psykisk utviklingshemming.
3. Det er utviklet metoder og teknikker for å utvikle leseferdigheter hos barn med psykisk utviklingshemming.
4. Det ble gjennomført en analyse av resultatene av eksperimentelt arbeid med bruk av teknologi for å utvikle leseferdigheter hos barn med psykisk utviklingshemming.
Spesielle teknikker og øvelser for å utvikle leseferdigheter har således funnet vitenskapelig begrunnelse i å avsløre de psykologiske egenskapene til lesing hos barn med psykisk utviklingshemming. Effektiviteten av å undervise i lese er bekreftet ved bruk av spesielle teknikker og metoder for å utvikle leseferdigheter og avhengigheten av suksess av korrigerende hjelp fra læreren i fagundervisningen.
Bibliografi
Vlasova T.A., Lebedinskaya K.S. Aktuelle problemer i den kliniske studien av psykisk utviklingshemming hos barn / T.A. Vlasova, K.S. Lebedinskaya // Defektologi. - 2011. - Nr. 6. – S. 8-17.
Vygotsky L.S. Kunstens psykologi. / Vygotsky L.S. – M.: Utdanning, 2009.- 415 s.
Gamezo M.V. Kurs i generell, utviklings- og pedagogisk psykologi. / Gamezo M.V. – M.: Utdanning, 2008. – 390 s.
Barn med psykisk utviklingshemming. Redigert av T.A. Vlasova, V.I. Lubovsky, N.A. Tsypina. - M., 2011.-248 s.
Zhukova N.S., Mastyukova E.M., Filicheva T.B. Overvinne generell taleunderutvikling hos førskolebarn. Andre utgave, revidert. / N.S. Zhukova, E.M. Mastyukova, T.B. Filicheva. - M., Education., 2011.-410 s.
Zagashev I.O. Instruksjonsstrategier for utvikling av skriftspråk. Zagashev I.O. // Første september. – 2011.- nr. 4.-P.26-28.
Zimnyaya I.A. Pedagogisk psykologi: Lærebok for universitetsstudenter. / I.A. Winter. - M.: Logos, 2010. – 383 s.
Kostromina S.N., Nagaeva L.G. Hvordanovervinne vanskeligheter med å lære å leseniyu / S.N.Kostromina, L.G. Nagaeva. - M., 2009.-245 s.
Kanonykin N.P., Shcherbakova N.A. Metoder for å undervise det russiske språket på barneskolen. / N.P. Kanonykin, N.A. Shcherbakova. – M., 2011. – 315 s.
Kobzareva L.G. Rezunova M.P., Yushina G.N. System med øvelser for å korrigere skriving og lesing med OHP / L.G. Kobzareva, M.P. Rezunova, G.N. Yushina. Voronezh Forlag “Teacher” 2012.-289 s.
Kozyreva A.S. Typer prøvearbeid i lesetimer. / A.S. Kozyreva. // Barneskole. – 2010. - Nr. 3. -P.67-68.
Kolesnikova O.I. Filologiske grunnlag for arbeid med et verk i litterære lesetimer. / O.I.Kolesnikova // Grunnskole. – 2011. - Nr. 11. - S.6-13.
Kocharovskaya Z.D. Kort gjenfortelling i grunnklassetrinn. / Z.D. Kocharovskaya // Grunnskole. – 2011. - Nr. 5. -P.20-23.
Kubasova O.V. Teknikken for dramatisering i lesetimer. / O.V.Kubasova. // Barneskole. – 2010. - Nr. 12. -MED. 30-34.
Kubasova O.V. Utvikling av rekonstruktiv fantasi i lesetimer. / O.V. Kubasova // Grunnskole. – 2011. - Nr. 9.- S. 26-31.
Kuzmenko O.D., Rogva G.V. Pedagogisk lesing, dens innhold og former / O.D. Kuzmenko et al. M., 2011.-416 s.
Kudrina G.N., Novlyanskaya Z.N., Melik-Pashaev A.A. Hvordan utvikle kunstnerisk oppfatning hos skolebarn / G.N. Kudrina et al. - M.: Education, 2009.-279 s.
Lalaeva R.I. Leseforstyrrelser / R.I. Lalaeva. -St. Petersburg, 2011.-359 s.
Levin V.A. Når en liten skolegutt blir en stor leser / V.A. Levin. – M.: Laida, 2010. – 192 s.
Leontyev A.A. Grunnleggende om psykolingvistikk: En lærebok for universitetsstudenter / A.A. Leontyev. – M.: Smysl, 2009. –388 s.
Leontyev A.A. Leseundervisning til ungdomsskoleelever: Fra arbeidserfaring / A.A. Leontyev. – M.: Utdanning, 2011. –215 s.
Effektiviteten av korrigerende og pedagogisk arbeid bestemmes av den klare organiseringen av barnas liv under oppholdet i barnehagen, riktig fordeling av belastningen i løpet av dagen og kontinuiteten i arbeidet til lærer-defektologen og pedagogen.
Gitt den ledende rollen til lærer-logopologen i korrigeringsprosessen for å overvinne taleforstyrrelser, er korrigeringsoppgavene som spesialgruppelærere står overfor, ekstremt viktige og er nært knyttet til oppgavene til lærer-logopatologen.
Læreren utvikler talen til barna i gruppen. Vi samarbeider tett med logopeden og utfyller hverandre. En defektolog utdyper og sikrer dannelsen av leksikalske og grammatiske kategorier. I gruppa er vi pedagoger som gir praktisk kjennskap til barn med funksjonsnedsettelser med gjenstander og fenomener, dette er spesielt effektivt i produktive aktiviteter. I løpet av design, applikasjon og modellering skaper jeg forutsetninger for utvikling av kommunikasjonsevner, utvidelse og berikelse av barns ordforråd: når man gjør en slags håndverk eller bilde sammen, oppstår det vanligvis livlige dialoger, noe som er spesielt verdifullt for barn med redusert taleinitiativ. Jeg støtter og oppmuntrer hvert barns taleaktivitet og leder den i riktig retning og bruker den til å løse korrigerende og utviklingsmessige problemer. I gruppen trener jeg barns finmotorikk i modellering, tegning, skyggelegging, sporing av former og utskjæring. Det øves altså ikke bare på generelle oppgaver (lære inn en ny ferdighet), men det gjøres også korrigerende arbeid med samspillet mellom finmotorikk og artikulasjonsapparatet. Ved å organisere en rekke aktiviteter og rutinestunder i løpet av dagen, sikrer jeg at stoffet som studeres gjentas mange ganger i løpet av perioden barna er i gruppa. Når jeg jobber med frasetale, bruker jeg mye talespill og øvelser, og grupperer dem avhengig av de tildelte korrigerende oppgavene og treningsstadiet. I gruppa leser vi eventyr og historier for barn, snakker om det vi leser, og lærer dem å gjenfortelle. Barn implementerer den ervervede kunnskapen i sine spill, dramatiseringer og teateraktiviteter.
Takket være det konstante, systematiske samarbeidet mellom pedagogen og logopeden, gir vi derfor gode muligheter for taleutvikling av barn med nedsatt funksjonsevne i førskoleopplæringsinstitusjoner. Ordforrådet aktiveres og berikes, korrekte grammatiske strukturer praktiseres, sammenhengende taleferdigheter utvikles, auditiv oppmerksomhet og fonemisk persepsjon forbedres, og korrekt lyduttale konsolideres.
I dag er oppdragelse og utvikling av et barn umulig uten medvirkning fra familien, så vi jobber veldig tett med foreldrene til elevene våre. Nivået på foreldrenes pedagogiske kultur (og nivået på familieutdanning) avhenger i stor grad av deres pedagogiske utdanning.
Formene for å organisere aktiviteter med barn og deres nære voksne kan være forskjellige. Du trenger bare å huske at foreldre er de mest interesserte deltakerne i den korrigerende pedagogiske prosessen. Det vellykkede resultatet vil avhenge av mange årsaker, ikke minst hvor godt forholdet mellom spesialister og foreldre er bygget opp. Derfor tar vi initiativ og prøver å forstå hvordan vi kan samhandle med hver enkelt familie til beste for barnet.
De vanligste måtene å samarbeide med foreldre på er: visuell informasjon til foreldre, foreldremøter, påminnelser til foreldre, konsultasjoner, individuelle samtaler, spørreskjema, testing, informasjonsstander, åpne dager. Sistnevnte er på sin side svært vellykkede i vår førskoleutdanningsinstitusjon. Foreldre er aktivt interessert i alle aktiviteter i barnehagen og tar del i dem.
Visuell informasjon spiller en stor rolle i å forbedre foreldrenes pedagogiske kultur, der foreldre får råd fra høyt kvalifiserte spesialister: en logoped, en logoped og en psykolog, medisinske arbeidere, en kroppsøvingsinstruktør og musikksjefer. Med stor glede ser foreldrene på barnas arbeid på utstillingen: tegninger, applikasjoner osv., samt fotografier fra livet til barn i barnehagen. Så i gruppen vår er det et album med fotokollasjer, der vi gjenspeiler hele vårt spennende liv i barnehage og gruppe (idrettsarrangementer, utstillinger av barnas arbeid, konkurranser, ferier og hverdagsliv: turer, plikt, spill, kognitive aktiviteter). Vi har laget dette albumet siden den yngre gruppen, og for tredje år nå har foreldrene våre aktivt hjulpet oss med utformingen. Når vi åpner den, kan vi se hvordan barna våre kom til førskolen for første gang og hva de har lært til dags dato.
Vi bruker også utradisjonelle arbeidsformer i samarbeidet med foreldre: pedagogiske salonger, undervisnings- og spillquiz med deltakelse av voksne og barn, utstillinger av felles håndverk, presentasjoner, felles prosjektaktiviteter med familien. Jeg vil gjerne introdusere deg til prosjektet som vi jobbet med som et team med foreldre og barn, "Løk er vår grønne venn." Prosjektideen var å forene barn, foreldre og lærere i felles aktiviteter, dyrking av løk i vinduskarmen om vinteren og om fordelene for mennesker.
Vi gjennomførte eksperimenter der barn så på veksten av løk. De etablerte forbindelser: planter - jord, planter - vann, planter - mennesker. Resultatene av eksperimentene ble registrert i tegninger og fotografier. Vi dannet ideer om de grunnleggende behovene til løk, forholdene som er nødvendige for dens vekst (vann, jord, lys, varme). Vi utviklet ferdighetene til å plante løk på bakken og i et glass vann; I løpet av forskningen ble barn kjent med skjønnlitteratur om grønnsaker: ordtak, dikt, eventyr, gåter. Vi så på illustrasjoner og malerier på vegetabilske temaer.
Resultatet av prosjektet vårt var et utvalg av løkoppskrifter fra hver familie "Deling av salatoppskrifter", som våre foreldre og barn viste sin kreativitet til.
Dermed kan vi konkludere med at foreldrenes rolle i utviklingen av et barn med nedsatt funksjonsevne er nødvendig. Praksis viser at barn omgitt av oppmerksomhet, støtte og kjærlighet har stort potensial for full utvikling. Den kombinerte innsatsen fra en defektolog, lærere og foreldre vil bidra til å skape gunstige forhold for vellykket korreksjon og full personlig utvikling av barn.
Alle har godt av foreldreengasjement i førskolen. Førskolebarn begynner å behandle familien sin med stolthet og respekt. Foreldre får gjennom samhandling med lærere og deltakelse i barnehagens liv erfaring i samarbeid både med barnet sitt og med et team av spesialister.
Artikkel
Organisering av arbeid med barn med nedsatt funksjonsevne og sosialisering av disse
i skolens pedagogiske rom (fra arbeidserfaring)
En av de lovende oppgavene med utviklingen av utdanningssystemet er å skape et utdanningsmiljø som sikrer tilgang til kvalitetsutdanning for barn med funksjonshemminger og sikrer sosialiseringen deres. Barn med nedsatt funksjonsevne er barn hvis helsetilstand hindrer dem i å mestre utdanningsprogrammer utenfor spesielle utdannings- og oppvekstvilkår. Gruppen barn med nedsatt funksjonsevne er ekstremt heterogen. Dette bestemmes først og fremst av det faktum at det inkluderer barn med ulike utviklingsforstyrrelser. Den viktigste prioriteringen i arbeidet med slike barn er en individuell tilnærming, som tar hensyn til den spesifikke psyken og helsen til hvert barn. Organiseringen av opplæring for barn med nedsatt funksjonsevne på skolen reiser mange spørsmål blant lærere og foreldre. Hvordan utdanne et barn hvis han har helseproblemer eller mentale utviklingsegenskaper som ikke lar ham studere og fullføre utdanningsprogrammet uten problemer? Bør et barn med nedsatt funksjonsevne gjennomgå et vanlig utdanningsprogram eller bør det være et spesielt program? Mange foreldre foretrekker å ikke sende barnet sitt med spesielle behov på skolen, mens andre tvert imot mener at barnet er bedre sosialisert i en ordinær skole. Lærere kan ofte være rådvill og møte situasjonen med å undervise et barn med funksjonshemming for første gang. Barn med spesielle behov trenger i dag ikke nødvendigvis å studere i spesialinstitusjoner, tvert imot kan de få en kvalitetsutdanning og tilpasse seg livet på en vanlig ungdomsskole. Dette vil være nyttig ikke bare for barn med utviklingsproblemer, men også for vanlige friske barn. Ved å studere sammen med barn med nedsatt funksjonsevne vil friske barn kunne utvikle toleranse og ansvar. Dette betyr at skolen bør utformes for å utdanne ethvert barn. Noen vil trenge et eget utdanningsprogram, andre trenger en veileder, en heis eller en rampe. Alt dette kan beskrives i ett begrep: inkludering, inkluderende opplæring. Inkluderende opplæring er opplæring av barn med nedsatt funksjonsevne i moderne utdanningsinstitusjoner sammen med friske barn eller i spesiallagde klasser. Skolen vår, den kommunale budsjettutdanningsinstitusjonen «Videregående skole nr. 1», har en del erfaring med å organisere opplæring av barn med helseproblemer. Spesielt med elever med psykisk utviklingshemming. Skoleåret 2014 la skolen til en klasse for barn med psykisk utviklingshemming. Klassen ble gjennomført fra 3. studieår. Barna studerte i klasse 3 og 4 tilsvarende. Barna var ikke skoleklare og opplevde vanskeligheter med å mestre allmennutdanning
høy grad av pedagogisk omsorgssvikt, angst, avvik i intellektuell og personlig utvikling. For å organisere de pedagogiske aktivitetene til elevene mine, måtte jeg studere trekk ved den psykologiske utviklingen til barn med funksjonshemminger gjennom spesiallitteratur, fjernseminarer, personlige observasjoner og nært samarbeid med en pedagogisk psykolog og en sosialpedagog. Alt dette hjalp meg å forstå at patologien til disse barna i den mentale sfæren er manifestert i et etterslep i kognitive prosesser: persepsjon, oppmerksomhet, hukommelse, tenkning. Barna ble fort slitne, hadde lavt oppfatningsnivå og visste ikke hvordan de skulle lytte og høre læreren. Etter å ha identifisert problemet selv, begynte jeg å lete etter måter å løse det på. Et møysommelig arbeid startet med å organisere utdanningsprosessen for barn med psykisk utviklingshemming. I mai 2016 fullførte disse barna med suksess grunnskolen og flyttet til andre utdanningsnivå. På konfirmasjonsfesten dedikert til slutten av barneskolen var barna mine ikke annerledes enn jevnaldrende fra en parallellklasse. De opptrådte på scenen med stor suksess, leste poesi, sang og deltok i dramatiseringer. Og brannstiften "Lezginka" lot ingen være likegyldig. Det festlige programmet varte i over en time. Dessuten ble hele festprogrammet fra begynnelse til slutt utført av barna selv. De skapte læringsforholdene gjorde at barna kunne tilpasse seg skolehverdagen, de ble aktive, det ble dannet et ønske om å lære, og selvfølelsen økte. For øyeblikket er alle betingelser for å undervise barn med utviklingsproblemer foreskrevet i den føderale statlige utdanningsstandarden for grunnskoleopplæring av elever med nedsatt funksjonsevne. Introdusert 1. september 2016. Skolen vår er en av de første omfattende skolene i byen som implementerer Federal State Education Standard of NOO OVZ. En klasse for barn med nedsatt funksjonsevne er dannet på skolen (i henhold til anbefalingene fra TPMPC for foreldre) i henhold til alternativ 7.1. (for barn med psykisk utviklingshemming (MDD). Dette ble innledet av systematisk arbeid. Reguleringsdokumenter ble studert. Følgende ble holdt: - et administrativt råd, hvor det ble besluttet å delta i implementeringen av Federal State Education Standard of NOO OVZ ; - et pedagogisk råd om emnet: "Konsepter av den føderale statens utdanningsstandard for elever med funksjonshemninger." Gjennom foreldreklasserom og skoleomfattende foreldremøter ble foreldresamfunnet informert om hovedspørsmålene ved innføringen av Federal State Educational Standarden til NEO OVZ, foreldrenes meninger ble studert, og behov ble identifisert Etter det foreløpige arbeidet presentert ovenfor, ble det gitt en ordre om innføring av Federal State Education Standard of NEO OVZ;
- en handlingsplan ble utviklet og godkjent for å sikre innføring og implementering av den føderale statlige standarden for grunnskoleopplæring for elever med funksjonshemminger; - en bank med reguleringsdokumenter på ulike nivåer (føderalt, regionalt, kommunalt) har blitt dannet; - endringer og tillegg er gjort i charteret for utdanningsinstitusjonen når det gjelder avsnittet "Mål og mål for virksomheten til en budsjettinstitusjon": emnet (hovedtyper) av aktiviteten til en budsjettinstitusjon er implementering av tilpassede grunnleggende generelle utdanningsprogrammer for allmenn grunnskole, grunnleggende generell og videregående allmennutdanning." Som en del av implementeringen av handlingsplanen for å sikre innføring og implementering av de føderale statlige utdanningsstandardene til NEO OVZ, ble stillingsbeskrivelsene til utdanningsinstitusjoner involvert i implementeringen av de føderale statlige utdanningsstandardene til NEO OVZ brakt i samsvar med kravene til Federal State Education Standards of NEO OVZ, ble det utført en analyse av materielle, tekniske og personellmessige forhold for implementeringen av Federal State Education Standards of NEO OVZ, og et informasjonsmiljø ble gitt gjennom nettstedet skoler, informasjonsstander, foreldremøter, fjernkommunikasjon utføres med den føderale nettsiden til departementet for utdanning og vitenskap når det gjelder oppdatert informasjon for arbeidet med implementeringen av Federal State Education Standard of NEO OVZ. Følgende er utviklet, godkjent og implementert: - tilpasset grunnleggende allmennutdanningsprogram for grunnskoleopplæring for elever med psykisk utviklingshemming, alternativ 7.1; - korrigerende og utviklingsprogram "Regnbue over hodet." Det gis psykologisk og pedagogisk støtte til studenter. I dag er det 15 barn med psykisk utviklingshemming i klassen min. Intellektuelt sett er ikke elevene mine dårligere enn jevnaldrende, de vokser bare opp saktere, tenker saktere, de trenger mer oppmerksomhet, omsorg, vennlighet, varme, kjærlighet og forståelse. Min oppgave er å skape forhold der deres talenter og evner avsløres. Jeg organiserer utdanningsløpet etter det tradisjonelle systemet. Jeg planlegger og gjennomfører timer med obligatoriske fysiske øvelser og visuell gymnastikk. Jeg har bestemt for meg selv følgende prinsipper for organisering av arbeid med barn med psykisk utviklingshemming: - daglig bruk av visuelle hjelpemidler for å øke kognitiv aktivitet og taleaktivitet; - maksimal avhengighet av lek, som barnets fortsatt ledende aktivitet; - stimulering av kognitiv interesse med ulike underholdende teknikker (oppgaver med spillelementer, underholdende øvelser, gåter, spøkeoppgaver, teatralske elementer, etc.); - maksimal bruk av auditive og visuelle analysatorer. Det viktigste i mitt arbeid er ikke å påtvinge barn min mening om løsningen på problemet, men å gi barna muligheten til å uttrykke sine synspunkter, lytte til en nabos mening og finne den rette løsningen i en samtale.
Når jeg vurderer en elevs prestasjoner, prøver jeg å ikke bruke uttrykket "Nei!" "Feil!", "Du mislyktes!", For ikke å undertrykke uavhengig tenkning, for ikke å drepe ønsket om å lære, tenke, resonnere, ta avgjørelser. La eleven tenke selvstendig og gjøre sine egne små oppdagelser. Barn som studerer i klasserommet har sine egne og kun sine egne egenskaper og utviklingsnivå. Derfor tilbyr jeg oppgaver av differensiert karakter, som tar hensyn til barnas individuelle egenskaper, og skaper en suksesssituasjon for alle, siden hver av dem må gå videre i sitt eget tempo og absolutt med suksess. Når du arbeider med barn med funksjonshemming, spiller den emosjonelle stemningen i timen en viktig rolle. Derfor anser jeg å sikre barnas psykologiske komfort, som sikrer deres følelsesmessige velvære, som en integrert betingelse for å oppnå et positivt resultat i læringen. Man skal ikke fortvile over at barn på et tidspunkt i utdanningen ikke vet noe eller har glemt noe. Hver gang ser det ut til at alt må starte på nytt. Barn med psykisk utviklingshemming har langsommere mottak og behandling av informasjon, korttidshukommelse og ustabil oppmerksomhet. Derfor laster jeg ikke barna «til det fulle», men gir undervisningsmateriell i små deler. Jeg bygger en forklaring gjennom resonnement, ved hjelp av barns personlige erfaringer, ved hjelp av visuelt materiale, enkle påminnelser, diagrammer og instruksjoner. Jeg velger ut oppgaver som barnet kan gjennomføre. Dette øker interessen for materialet som studeres, øker selvtilliten, forbedrer humøret og danner en positiv holdning til akademisk arbeid. Man skal ikke tro at oppgavene gis veldig enkelt og ikke krever studentens mentale aktivitet. Å jobbe med slike barn krever mye oppmerksomhet, tålmodighet, utholdenhet og tro på at alt ordner seg. Jeg prøver å lære mine foreldre disse egenskapene. Jeg jobber med foreldre som likeverdige deltakere i pedagogiske relasjoner. Jeg gjør det klart for foreldrene at de er ansvarlige for en vellykket opplæring av barna sine. Ofte prøver foreldre å gjøre noe for barna sine, og etterligner rask ekstern suksess: de vil enten tegne bilder for barna, eller gjøre håndverket selv, eller til og med skrive en hel linje i kopiboken, kneppe kåpene og knytte skoene, så for ikke å vente lenge på at barnet skal kle på seg. . Slik hjelp kommer faktisk bare i veien og gir ikke positive resultater. Foreldre kommer for å hente hvert barn hver dag. Og hver av foreldrene spør: "Hvordan er min i dag?" Jeg prøver alltid å rose alle, "Han gjorde det bra i dag!", og så, etter å ha beroliget foreldrene, trekker jeg oppmerksomheten til hva som fortsatt må jobbes med og hva som må diskuteres med barnet. Hver uke i slutten av uken gir jeg etter behov konsultasjoner for foreldre om spørsmål om utdanning og oppvekst som har dukket opp. For å hjelpe foreldre til å se barnet sitt på en ny måte, holder jeg felles klassearrangement og deltar på skoleomfattende arrangementer. Jeg involverer deg i å løse skoleproblemer. Når jeg jobber med foreldre, danner jeg deres idé om sitt eget barn som et individ, som har sin egen oppfatning av verden, sitt eget verdensbilde.
Og selv om vi ikke har lært mye ennå. Men vi vet allerede hvordan vi skal høre skoleklokken, forberede oss til den kommende leksjonen, sette ting i orden på skrivebordet, sakte lese stavelser, prøve å skrive slemme bokstaver i kopiboken så godt som mulig. Jeg er overbevist om at det varme og behagelige miljøet som skapes av administrasjonen, lærerstaben og foreldrene på skolen vår, bygget på tillit, kjærlighet og ansvar, vil hjelpe alle barn raskt å tilpasse seg den pedagogiske prosessen. Og om fire år vil de forlate klasserommet trygge på seg selv og suksess, lese, i stand til å jobbe med seg selv, og viktigst av alt, glade. Jeg vil avslutte talen min med et sitat fra Sh. Amonashvilis bok «Skynd deg, barn, vi skal lære å fly!»: «Det er ingen barn født ved en tilfeldighet. Ikke en eneste evighetsreisende er født ved en tilfeldighet. Hvert barn er en manifestasjon i det jordiske livet. Han ble født fordi han måtte bli født. Født fordi det var det verden trengte!»
Elena Shevchenko
Min praktiske undervisningserfaring fra arbeid med barn med nedsatt funksjonsevne
Lærer gjennom øynene til et barn med nedsatt funksjonsevne.
Jeg tror at ingen vil protestere mot det faktum at tale er av stor betydning i den generelle utviklingen til et barn, i dannelsen av hans vellykkede personlighet, hans fremtid. Tross alt er taleutvikling den viktigste anskaffelsen av et barn i førskolealder.
Tale. Hva kan være enklere og samtidig vanskeligere for et lite barn? Dette er en hemmelighet ikke bare for barnepsykologi, men også pedagogikk.
K. D. Ushinsky bemerket også at det innfødte ordet er grunnlaget for enhver mental utvikling og skattkammeret til vår kunnskap. Jo raskere et barn mestrer det, jo lettere vil det være å tilpasse seg livet og jo raskere vil det oppnå suksess i læringen.
Selvfølgelig er taleutvikling et langt og møysommelig arbeid. Hva om elevene dine er barn med funksjonshemming? Når de vokser opp, forlater disse barna rammen av trange familieforhold og engasjerer seg i kommunikasjon med en bredere krets av mennesker, spesielt jevnaldrende. Dessverre er det ikke alltid barn med funksjonshemminger mestrer kommunikasjonsmidlene fullt ut.
Det er derfor min praktisk undervisningserfaring i arbeid med barn med HIA er en hel vitenskap, som er en del av et spennende yrke. Yrket mitt er unikt ved at jeg hele tiden må overvåke barn, individuelt vurdere deres evner, avsløre deres evner.
Hvert barn er for det første unikt og kan ikke gjentas. Vi streber etter å skape alle forutsetninger for deres utvikling, for å gjøre deres verden lysere og mer mangfoldig. Og samtidig gleder vi oss i denne verden sammen med dem. Det er gleden som får dem til å tenke på deres oppfatning av denne enorme verden. Barn, som små spirer, trekkes mot alt nytt og ukjent. Dessuten er dette ønsket så oppriktig og emosjonelt at selv voksne kan misunne ham.
Verden gjennom barnas øyne er en verden av morsomme og rampete spill, og læreren i denne verden er en ledestjerne som leder hver av dem langs en individuell utviklingsbane. I enhver verden - det være seg et eventyr eller en ekte - er det regler som et barn må følge for å kunne gå gjennom sosialiseringsprosessen.
La oss prøve å forestille oss verden til et barn med funksjonshemminger? Denne verden er ikke så enkel som vi tror. Barn med talevansker streber etter kommunikasjon mer enn andre og trenger det mer enn andre.
Som jeg legger merke til, er det blant dem mange kreative individer som er følelsesmessig sårbare. Og selv om de ikke snakker eller sier veldig lite, kan deres rike indre verden avsløres gjennom kreativ aktivitet - tegning eller håndverk.
Etter min mening krever barn med nedsatt funksjonsevne dannelsen av en juridisk bevissthet mer enn jevnaldrende. Tross alt, hvem andre enn dem må føle blikket på dem? de rundt: noen ganger sympatisk, noen ganger fordømmende. Men hvordan danne en følelse av rettferdighet i en førskolebarn? Hvordan innpode ham en forståelse av hva som er bra og hva som er dårlig? Selvfølgelig kan dette bare realiseres gjennom eventyrplotter, som ytterligere vil diversifisere deres fantasi og indre verden. Det ser ut til, hva kan et eventyr inneholde annet enn magi?
Faktisk er et eventyr legemliggjørelsen av våre forfedres visdom. Og ethvert eventyr kan leses om igjen, men på en ny måte, gjennom prosjektaktiviteter.
Dermed innser den blide Kolobok sin rett til liv ved å løpe forbi en hare, en ulv og en bjørn. Før han rakk å svinge av stien, skyndte tre små griser etter ham for å bygge husene sine, fordi de også flyktet fra fare, som bollen.
Men selv om du klarte å redde et liv, betyr ikke dette at du ikke trenger å ta vare på helsen din i fremtiden. Og selvfølgelig kommer Dr. Aibolit oss til unnsetning, gir verdifulle råd, innser retten til bedre helse. Men hvordan kan du forbedre helsen din uten å ha ditt eget hus? Små dyr må bo i et hus for å være friske, slik at de ikke blir fanget av snø, regn og kald vind. Og nå møter vi en fleretasjes bygning - et tårn, der en bjørn, en rev og en mus bor under ett tak, og alle har rett til sitt eget hjørne i dette huset. Du kan gå deg vill i dette store huset, så hvem som helst av gutta bør kjenne sitt sovested, navnet sitt og kunne svare. Slike eventyr hjelper oss å bestemme viktigheten av navnet vårt, som f.eks "Askepott" Og "Tommelise".
I det moderne liv er det ikke nok å ha et vakkert og minneverdig navn; du trenger å vite mye og realisere din rett til utdanning. Og selvfølgelig de blide og nysgjerrig Pinocchio, som er interessert i alt som skjer rundt ham, og til slutt kommer til skolen for å få kunnskap. Etter å ha fått utdannelse kan vi trygt gå til arbeid. Så i barnas sinn begynner vi å formulere retten til å jobbe, ved å bruke et eventyrplott "Askepott". Det er sistnevnte, etter min mening, som ikke bare kan ha en gunstig effekt på utviklingen av barnets mentale sfære, men også innpode kjærlighet og forståelse for viktigheten av arbeid. For sistnevnte er det lettest å plukke opp ordtak fra russisk folklore, som lar dem føle seg som en del av en enkelt nasjon, til tross for helserestriksjoner.
I andre eventyr kan vi finne eksempler på karakterers motstandskraft i livet, som er så viktig for barn med funksjonsnedsettelser. Du kan bruke litterære verk til dette. "Grå hals" eller "Den standhaftige tinnsoldaten".
Selvfølgelig er jeg, som en person som er ansvarlig for deres utvikling, ikke likegyldig til endringene som vil skje i den personlige sfæren. Jeg merker at de moralske og juridiske følelsene til barn har blitt dypere, deres interesse for eventyr har økt, lysten og evnen til å lytte til dem og forstå meningen har manifestert seg. Barn begynner å se på karakterene og prøver å spille ut handlingene og dialogene deres. Det er her fantasien deres manifesterer seg, og det er dette som stimulerer deres korrekte tale. Og det er flott! I slike øyeblikk innser du at det ikke var forgjeves du valgte dette yrket.
Og hvis det var mulig å utvikle emosjonell respons, hvis barn lærte å skille godt fra ondskap, å forstå hva som er bra og dårlig, hva som er mulig og hva som ikke er mulig, så er dette, etter min mening, den høyeste verdien for hvilken man kan streve i sitt yrke.
Men det skjer ikke bare endringer i deres indre verden, deres holdning til andre endres også. Barn begynner å respektere sine kjære, menneskene rundt dem og naturen. Til gjengjeld får de gunst. Barna frigjør seg og blir mindre sjenerte når de skal velge rolle i et eventyr. Noen mennesker ønsker å skildre en kolobok, mens andre er glade for å spille rollen som en ulv eller en bjørn, som viser vanene til disse dyrene.
Prosjekter som involverer barn har ikke bare en gunstig effekt på kreativ fantasi, evnen til å sette mål og løse problemer, men fremmer også kognitiv aktivitet. Barn begynner å nå ut til alt nytt, og stopper oppmerksomheten deres. Dette er akkurat det jeg trenger. Når de er fokusert på noe, kan du håndtere dem på alle måter. arbeid, inkludert logopedi. Noen ganger ser jeg hvor vanskelig det er for dem å si hvert eneste ord, men hvor glade de blir når de endelig lykkes. Ja, selv om det er en liten defekt et sted, men for oss er dette allerede fremgang.
Det ser ut til å være en skjult gnist i øynene deres som kan tenne en hel flamme. Og det er viktig å fange denne gnisten, som vil være drivkraften i deres vanskelige prosess med å lære om denne store og fantastiske verden. Husker vi ikke at da vi var små, virket denne verden større for oss? Trærne er større, husene er høyere, noe som betyr at inntrykkene fra dette er mye dypere. Dette er sannsynligvis grunnen til at vi fortsatt har noen friske minner fra vår egen barndom.
Hver dag feirer jeg suksessene deres. Dette er veldig viktig for meg da det gir meg selvtillit. Barn føler humøret mitt og trekkes til meg, og oppfatter meg som en viss kilde til kunnskap, en kilde til støtte. Samtidig er ærligheten og følelsesmessigheten deres alltid fantastisk. Hvis dette er glede, så er det en oppriktig glede som kommer fra sjelens dyp. Jeg legger merke til at det ikke alltid er tydelig uttrykt, noe som er et trekk ved deres oppførsel. Men ved å se på individuelle ansiktstrekk og måten de beveger seg på, kan du se hva som skjer i deres lille hjerte, det vil si hva det er glad for eller hva det er bekymret for.
Jeg har alltid i min sjel troen på deres lyse fremtid, som også avhenger av min arbeid. De er alle som familie for meg, og jeg er nesten en andre mor for dem. Kanskje dette er grunnen til at de små hendene deres strekker seg ut til meg hver gang, som familie, og noen ganger bringer tårer av ømhet.
Publikasjoner om emnet:
En bevisst korrekt holdning til naturen er bygget på dens sanseoppfatning, følelsesmessige holdning til den og kunnskap om livets særegenheter.
Arbeidserfaring «Utradisjonelle tegneteknikker med barn i førskolealder» Erfaring om temaet: "Utradisjonelle tegneteknikker med barn i førskolealder"
Hvordan utvikle taleferdigheter hos barn med taleforstyrrelser. Praktisk erfaring"Kognitiv utvikling innebærer utvikling av barns interesser, nysgjerrighet, dannelse av kognitive handlinger, dannelse av bevissthet;
Generalisert pedagogisk erfaring i retning av "Fysisk og rekreasjonsarbeid i førskoleutdanningsinstitusjoner" MÅL: Beskyttelse og fremme av barns helse; MÅL: Fremme behovet for en sunn livsstil; Dannelse av vitale motoriske ferdigheter.
Erfaring fra Senter for barne- og ungdomskreativitet med begavede barn Begavede barn er vår fremtid Ratushnaya Natalya Yurievna, leder for lokalhistorie og ekskursjonsavdelingen til MBU DO TsDYuTur “Uten begynnelsen på det positive.
Samtale med barn: Hvilken tid på året er det nå? Hvilken måned? Den siste søndagen i november (i dag feires morsdagen i Russland. Alle sammen.
Jeg jobber i en gruppe med barn diagnostisert med psykisk utviklingshemming. Disse barna har visse vanskeligheter med kunstneriske aktiviteter, siden deres ferdigheter er dårlig utviklet.
Pedagogisk erfaring med bruk av sandspill i arbeid med førskolebarn Det er ingen hemmelighet at moderne barn bruker mye tid på å se på TV og datamaskiner. Dette har en negativ innvirkning på alle områder.
Pedagogisk arbeidserfaring
Artikkel "Fra erfaring med arbeid med barn med funksjonshemming"
På begynnelsen av det 21. århundre i Russland er det en økende trend av barn med funksjonshemminger.
Barn med nedsatt funksjonsevne er personer under 18 år som har avvik fra livsnormene som følge av helseproblemer, preget av begrenset evne til å navigere, lære, ta vare på seg selv, bevege seg, kommunisere og arbeide.
For det første er dette barn med ulike utviklingsforstyrrelser: nedsatt hørsel, syn, tale, muskel- og skjelettsystem, intelligens, med alvorlige forstyrrelser i den emosjonelle-viljemessige sfæren, med forsinkede og komplekse utviklingsforstyrrelser.
Jeg har jobbet med barn med nedsatt funksjonsevne i flere år.
Derfor er den viktigste prioriteringen i å jobbe med slike barn en individuell tilnærming, som tar hensyn til den spesifikke psyken og helsen til hvert barn.
Når man underviser barn med nedsatt funksjonsevne, er en av de viktigste betingelsene for læreren forståelsen av at disse barna ikke er funksjonshemmede sammenlignet med andre, men at disse barna likevel trenger en spesiell individuell tilnærming, for å realisere sitt potensiale og skape forutsetninger for utvikling. Det sentrale med denne situasjonen er at barn med nedsatt funksjonsevne ikke tilpasser seg samfunnets regler og vilkår, men inkluderes i livet på sine egne premisser, som samfunnet aksepterer og tar hensyn til.
Som lærer bruker jeg følgende metodiske teknikker:
Trinn-for-steg forklaring av oppgaver;
Konsekvent gjennomføring av oppgaver;
Gjenta instruksjoner til elevene for å fullføre oppgaven;
Tilbyr audiovisuelle tekniske opplæringshjelpemidler;
Å være nær elevene mens de forklarer en oppgave.
Endring av aktiviteter:
Veksling av klasser og fysiske minutter;
Gi ekstra tid til å fullføre oppgaven;
Bruke regneark med øvelser som krever minimal gjennomføring;
Bruke øvelser med manglende ord og setninger;
Supplere trykt materiale med videomateriell.
Individuell vurdering av svar fra elever med nedsatt funksjonsevne:
- Bruk av en individuell vurderingsskala i samsvar med suksess og innsats;
- Daglig vurdering for å oppnå en kvart karakter;
- Tillatelse til å gjøre om en oppgave som han mislyktes;
- Evaluering av omarbeidede arbeider;
Elever med nedsatt funksjonsevne må endre måten de presenterer informasjon på. Det er nødvendig å gi spesielle betingelser, for eksempel å endre formen for å fullføre oppgaven eller delvis fullføre den.
For barn med ulike former for helsesvikt er det spesielt nødvendig å utvikle ferdighetene til å oppfatte resultatene av aktivitetene sine på en adekvat måte, uten å forårsake unødvendig nervøsitet og angst.
I prosessen med skolegang identifiseres vanskeligheter som oppstår på grunn av barns dårlige fiksering på den foreslåtte oppgaven. Skriftlig er dette utelatelser og omorganiseringer; i muntlig telling er dette dårlig og fragmentarisk utførelse av oppgaven. I kriminalomsorgen og pedagogisk arbeid med disse barna brukes primært pedagogiske teknikker rettet mot organisering og effektivisering av pedagogisk virksomhet. Det er ekstremt viktig å utvikle barnets interesse og en positiv holdning til læringsaktiviteter og oppgaven læreren tilbyr. Til dette formålet, spesielt i de første studieårene, er didaktisk materiell og spillaktiviteter mye brukt. Et viktig eksempel på riktig organisering av et barns pedagogiske aktivitet er felles aktivitet med læreren når du fullfører en oppgave. I prosessen med å jobbe med disse barna, er det tilrådelig å bruke verbale instruksjoner i en trinnvis form og tale (først av læreren, og deretter av barnet) som en faktor som organiserer pedagogiske aktiviteter.
Barn bør stadig få hjelp til å bli med i teamet, i det generelle arbeidet, gitt oppgaver som de sikkert kan takle, stimulere til læringsaktiviteter, oppmuntre til selv de mest ubetydelige suksesser.
Vanskeligheter med å lære det russiske språket for elever med funksjonshemming manifesterer seg først og fremst på områder der analytisk og syntetisk aktivitet er nødvendig. De er tregere til å mestre lyd-bokstavanalyse og leseferdigheter. Elevene kan lære staveregler, men bruke dem mekanisk i praksis. Dannelsen av sammenhengende muntlig og skriftlig tale er vanskelig for disse elevene. De utmerker seg ved deres manglende evne til å konstruere en frase. Deres oppfatning av innhold er fragmentarisk. Dette fører til at elevene ikke engang generelt forstår meningen med det de leser.
For dette formålet brukes undervisningsmetoder og teknikker i ulike modifikasjoner. Jeg legger mye vekt på å tenke gjennom hvilken type og volum av hjelp som trengs på ulike stadier av å mestre undervisningsmateriell.
Solid kunnskap er bevisst kunnskap. Jo dypere en student forstår og forstår undervisningsmaterialet, jo mer aktivitet og selvstendighet viser han når han studerer det, jo mer solid kunnskap og ferdigheter vil han tilegne seg.
Styrken til kunnskap, evner og ferdigheter oppnås ved spesialpedagogisk arbeid rettet mot å utdype og konsolidere kunnskap og utvikle ferdigheter. Dette middelet er repetisjon. Repetisjon spiller en spesiell rolle i kriminalomsorgen. Derfor bruker programmene mye undervisningstid til denne prosessen. Repetisjon er grunnlaget for alt pedagogisk arbeid med barn med nedsatt funksjonsevne.
Repetisjon skal gjennomføres fortløpende gjennom skoleåret, inkludert det i prosessen med å lære nytt undervisningsmateriell og oppnå forståelse mellom det som er lært og det som er nytt.
Dermed er utdanning for barn med nedsatt funksjonsevne en av de viktigste og integrerte betingelsene for deres vellykkede sosialisering, og sikrer deres fulle deltakelse i samfunnets liv, effektiv selvrealisering i ulike typer profesjonelle og sosiale aktiviteter.
Korrigerende og utviklende metoder i arbeidet til lærere med barn med nedsatt funksjonsevne
Den viktigste prioriteringen i arbeidet med slike barn er en individuell tilnærming, som tar hensyn til den spesifikke psyken og helsen til hvert barn.
Når man underviser barn med nedsatt funksjonsevne, er en av de viktigste forutsetningene for læreren å forstå at disse barna trenger en spesiell individuell tilnærming, for å realisere sitt potensiale og skape forutsetninger for utvikling.
Når jeg jobber med barn med nedsatt funksjonsevne, bruker jeg følgende tilnærminger:
- 1. individuell tilnærming;
- 2. forhindre utbruddet av tretthet;
- 3. aktivering av kognitiv aktivitet;
- 4. gjennomføre forberedende klasser;
- 5. berikelse med kunnskap om verden rundt oss;
- 6. korrigering av alle typer høyere mentale funksjoner: hukommelse, oppmerksomhet, tenkning;
- 7. manifestasjon av pedagogisk takt.
For meg selv har jeg identifisert følgende oppgaver for pedagogisk støtte:
- identifisere interesser, tilbøyeligheter, evner til studenter for ulike typer aktiviteter;
- gi hjelp til å finne "deg selv";
- skape forutsetninger for den individuelle utviklingen av barnet;
- skape betingelser for implementering av ervervet kunnskap, ferdigheter og evner;
- utvide omfanget av kommunikasjon med samfunnet;
- skape et gunstig fagutviklingsmiljø for barnets sosiale utvikling;
- skape forhold for utvikling av et barns positive holdning til seg selv, andre mennesker og verden rundt ham;
- bygge et barnestøtteprogram, som involverer tilleggsutdanningslærere og foreldre i implementeringen;
- overvåke effektiviteten til støtteprogrammet og bygge et nytt hvis det første programmet er ineffektivt;
- kjærlighet til barnet og, som et resultat, aksept av ham som person, empati, tålmodighet, evnen til å tilgi;
- forventning om suksess med å løse barnets vanskeligheter, vilje til å gi hjelp og direkte hjelp til å løse vanskeligheter, avslag på subjektive vurderinger og konklusjoner;
- evnen til å være en kamerat, partner, beskytter for et barn.
Tro på barnets evner, kjærlighet til ham, uavhengig av hans problemer, bidrar til dannelsen av en positiv holdning til seg selv og andre mennesker, gir en følelse av selvtillit og tillit til andre. Samarbeidet mellom lærer, psykolog og logoped for å gi felles hjelp til et barn ligger til grunn for alt kriminalomsorgsarbeid.
Det er et stort pluss at et slikt barn ikke ble isolert i en spesialisert institusjon, men fikk muligheten til å være et fullverdig medlem av samfunnet.
Laster inn...
