Utdanningsmål: 1. generasjon 1998 1. generasjon 1998 Assimilering av kunnskap, ferdigheter Etterfølgende generasjoner Etterfølgende generasjoner Elevens personlighet, hans evne til selvrealisering, til selvstendig beslutningstaking, for å analysere egne aktiviteter. Elevens personlighet, hans evne til selvrealisering, selvstendig beslutningstaking og analyse av egne aktiviteter. Basert på aktivitetstilnærming 3
DIDAKTISK SYSTEM AV AKTIVITET METODE system av didaktiske prinsipper; system av didaktiske prinsipper; utdanningssituasjoner av ulike typer: utdanningssituasjoner av ulike typer: helhetlig struktur av utdanningssituasjonen «Oppdagelse» av ny kunnskap. 6
Teknologi «Situasjon» (L.G. Peterson, A.I. Burenina, E.Yu. Protasova) Trinn 1: Introduksjon til situasjonen (det skapes betingelser for at barn kan utvikle et indre behov (motivasjon) for inkludering i aktiviteter). Trinn 2: Aktualisering (i løpet av det didaktiske spillet organiserer læreren barnas objektive aktiviteter, der mentale operasjoner, så vel som kunnskapen og erfaringen til barn som er nødvendig for å konstruere ny kunnskap, oppdateres målrettet). Trinn 3: Vanskeligheter i situasjonen (det modelleres en situasjon der barn møter vansker i individuelle aktiviteter). Trinn 4: Barns oppdagelse av ny kunnskap (måte til handling) (læreren involverer barn i prosessen med selvstendig søk og oppdagelse av ny kunnskap som løser et problematisk problem som dukket opp tidligere). Trinn 5: Inkorporering av ny kunnskap (handlingsmetode) i barnets kunnskapssystem (læreren tilbyr didaktiske spill der ny kunnskap (ny metode) brukes under endrede forhold sammen med det som tidligere ble mestret). Trinn 6: Forståelse (resultat). 9
"Læringsaktiviteter betyr å motivere læring, lære barnet å selvstendig sette et mål og finne måter, inkludert midler for å oppnå det (dvs. å organisere ens aktiviteter optimalt), å bidra til å utvikle ferdighetene til kontroll og selvkontroll, vurdering og selv- aktelse." Leontyev A.A. 10
DANNING AV FORUTSETNINGER
UNIVERSELLE LÆRINGSHANDLINGER HOS BARN
FØRSKOLEALDER
(pedagogisk teknologi "Situasjon")
L.G. Peterson, doktor i pedagogiske vitenskaper, professor i agroindustrielt kompleks og programvareutvikling L.E. Abdullina, doktorgradsstudent ved SDP Center "School 2000..." av AIC og PPRO
Nye reguleringsdokumenter som gjenspeiler statlige krav til utdanning (FGT, Federal State Education Standards) flytter vekten fra utvikling av kunnskap, ferdigheter og evner hos barn til dannelsen av integrerende egenskaper og moralske egenskaper hos individet, evnen til å lære, beredskap for selvendring, selvutvikling og egenutdanning gjennom livet som hovedresultat av utdanning.
Federal State Requirements (FGT) for strukturen til det grunnleggende generelle utdanningsprogrammet for førskoleopplæring presenterer Planattlig sluttresultat av førskoleopplæringen - sosialt portrett av et 7 år gammelt barn .
Ni hovedintegrerende egenskaper er identifisert som er relatert til personlig, fysiske og intellektuelle sfærer for barns utvikling.
la oss huske dem:
Fysisk utviklet, mestrer grunnleggende kulturelle og hygieniske ferdigheter;
Nysgjerrig, aktiv;
Følelsesmessig responsiv;
Mestret kommunikasjonsmidlene og måtene å samhandle med voksne og jevnaldrende på;
i stand til å administrere ens oppførsel og planlegge ens handlinger;
Kunne løse intellektuelle og personlige problemer
Å ha primære ideer om seg selv, familien, samfunnet
Mestret UPUD
Har mestret nødvendige ferdigheter og evner;
Det er veldig viktig at denne klassifiseringen ikke er i strid med klassifiseringen avr, som, som kjent, er delt inn i: pedagogisk, personlig, regulatorisk og kommunikativ .
Liu dannelsesprosessGudsferdigheter forekommer i følgende rekkefølge:
1) få erfaring utføre en handling og motivasjon;
2) tilegnelse av kunnskap generell måte å utføre en handling på;
3) opplæring i å utføre handlingen basert på den studerte generelle metoden;
4) kontroll.
I dag vil jeg introdusere deg for Situasjonsteknologien, som er rettet mot dannelse av forutsetningene for pedagogisk læring hos førskolebarn, har et nytt pedagogisk verktøy blitt spesielt utviklet i "World of Discovery"-programmet - (L.G. Peterson, A.I. Burenina, E.Yu. Protasova), som er en modifikasjon av teknologien til aktivitetsmetoden til L.G. Peterson (TDM) for førskolenivå, som gir et spesifikt svar på spørsmålet: hvordan organisere utdanningsprosessen med førskolebarn, sikre kontinuitet i å oppnå de planlagte resultatene, definert av Federal State Education Standard of Preschool Education og Federal State Educational Standarder for NOO.
Den holistiske strukturen til "Situasjon"-teknologien inkluderer sekspåfølgende trinn (stadier).
1) Introduksjon til situasjonen.
På dette stadiet legges det til rette for at barn utvikler et indre behov (motivasjon) for å delta i aktiviteter. Barn registrerer hva de vil gjøre (det såkalte «barnemålet»).
For å gjøre dette inkluderer læreren som regel barn i en samtale som nødvendigvis er personlig viktig for dem, knyttet til deres personlige opplevelse. Den emosjonelle inkluderingen av barn i samtalen lar læreren jevnt gå videre til plottet, som alle påfølgende stadier vil bli koblet til. Nøkkelsetningene for å fullføre etappen er spørsmålene: "Vil du?", "Kan du?".
Merk at "barnas" mål ikke har noe til felles med det pedagogiske ("voksne") målet; dette er hva barnet "ønsker" å gjøre. Når du utformer utdanningsprosessen, bør det tas i betraktning at yngre førskolebarn styres av deres umiddelbare ønsker (for eksempel å leke), og eldre kan sette mål som er viktige ikke bare for dem, men også for de rundt dem ( for eksempel for å hjelpe noen).
Ved å stille spørsmål i denne sekvensen, inkluderer læreren ikke bare fullt ut en metodisk forsvarlig motivasjonsmekanisme ("trenger" - "ønsker" - "kan"), men utvikler også målrettet barns tro på sine egne styrker. Med sin stemme, blikk og holdning gjør den voksne det klart at han også tror på dem. Dermed får barnet viktige livsretningslinjer: "Hvis jeg virkelig vil noe, kan jeg definitivt gjøre det," "Jeg tror på min styrke," "Jeg kan gjøre hva som helst, jeg kan overvinne alt, jeg kan gjøre hva som helst!" Samtidig utvikler barn en så viktig integrerende kvalitet som «nysgjerrighet, aktivitet».
2) Oppdaterer.
På dette stadiet, under det didaktiske spillet, organiserer læreren barnas objektive aktiviteter, der mentale operasjoner er målrettet oppdatert, samt barnas kunnskap og erfaring som er nødvendig for å konstruere ny kunnskap. Samtidig utvikler barn erfaring med å forstå en voksens instruksjoner, samhandle med jevnaldrende, koordinere handlinger og identifisere og korrigere deres feil. Samtidig er barn i spillet, beveger seg mot deres "barnslige" mål og innser ikke engang at læreren, som en kompetent arrangør, leder dem til nye oppdagelser.
3) Vanskeligheter i situasjonen.
Dette stadiet er kort i tid, men fundamentalt nytt og veldig viktig, siden det ved kilden inneholder hovedkomponentene i strukturen til refleksiv selvorganisering som ligger til grunn for evnen til å lære.
Innenfor rammen av det valgte plottet simuleres en situasjon der barn blir møtt med vansker i individuelle aktiviteter. Læreren bruker spørsmålssystemet "Kunne du?" – «Hvorfor kunne de ikke det?» hjelper barn med å få erfaring med å identifisere vanskeligheter og identifisere årsakene deres.
Siden vanskeligheten er personlig viktig for hvert barn (det forstyrrer oppnåelsen av hans "barnslige" mål), har barnet et indre behov for å overvinne det, det vil si nå kognitiv motivasjon. Dermed legges det til rette for utvikling av kognitiv interesse hos barn.
I tidlig førskolealder, på slutten av dette stadiet, uttaler læreren selv målet om ytterligere kognitiv aktivitet i formen "Godt gjort, du gjettet riktig! Så du må finne ut..." Basert på denne erfaringen ("vi må finne ut") dukker det opp et veldig viktig spørsmål fra synspunktet om å danne forutsetninger for universelle pedagogiske handlinger i eldre grupper: "Hva trenger du å lære nå?" Det er i dette øyeblikket at barn får den primære erfaringen med å bevisst sette et pedagogisk (“voksen”) mål for seg selv, mens målet artikuleres av dem i ytre tale.
Derfor, strengt etter teknologiske stadier, leder læreren barna til det punktet at de selv ønsker å lære «noe». Dessuten er dette "noe" helt konkret og forståelig for barn, siden de selv (under diskret veiledning av en voksen) nevnte årsaken til vanskeligheten.
4) Barns oppdagelse av ny kunnskap (handlingsmåte).
På dette stadiet involverer læreren barn i prosessen med å selvstendig søke og oppdage ny kunnskap som løser et problematisk problem som dukket opp tidligere.
Ved å bruke spørsmålet "Hva bør du gjøre hvis du ikke vet noe?" Læreren oppfordrer barna til å velge en måte å overvinne vanskeligheten på.
I tidlig førskolealder er de viktigste måtene å overvinne vanskeligheter på å "finne ut av det selv", og hvis du ikke kan finne ut av det selv, "spør noen som vet." En voksen oppfordrer barn til å finne på, gjette, ikke være redde for å stille spørsmål og formulere dem riktig.
I eldre førskolealder legges en annen metode til - "Jeg kommer på det selv, og så teste meg selv i henhold til modellen." Ved hjelp av problematiske metoder (lede dialog, stimulerende dialog) organiserer læreren konstruksjonen av ny kunnskap (måte til handling), som registreres av barn i tale og tegn.
Barn får dermed første erfaring med å velge en metode for å løse en problemsituasjon, fremsette og begrunne hypoteser, og selvstendig (under veiledning av en voksen) oppdage ny kunnskap.
5) Inkludering av ny kunnskap (handlingsmetode) i barnets kunnskapssystemka.
Læreren tilbyr på dette stadiet didaktiske spill hvor ny kunnskap (en ny metode) tas i bruk under endrede forhold sammen med det som tidligere ble mestret.
Samtidig er læreren oppmerksom på barnas evne til å lytte, forstå og gjenta en voksens instruksjoner, og planlegge deres aktiviteter (for eksempel i eldre førskolealder spørsmål som "Hva vil du gjøre nå? Hvordan vil du fullføre oppgaven" ?" er brukt). I senior- og forberedelsesgruppene brukes spillplottet "skole", når barn spiller rollen som elever og fullfører oppgaver i arbeidsbøker. Slike spill bidrar også til dannelsen av positiv motivasjon hos barn for læringsaktiviteter.
Barn lærer selvkontroll i måten de utfører handlingene sine og kontrollerer handlingene til jevnaldrende.
Bruken av didaktiske spill på dette stadiet, når barn jobber i par eller små grupper for et felles resultat, gjør det mulig å utvikle kulturelle kommunikasjonsferdigheter og kommunikasjonsevner til førskolebarn.
6) Forståelse (resultat).
Dette stadiet danner hos barn, på et nivå som er tilgjengelig for dem, den første opplevelsen av å utføre selvevaluering - det viktigste strukturelle elementet i pedagogisk aktivitet. Barn får erfaring med å utføre så viktige UUD-er som å registrere oppnåelse av et mål og fastsette forholdene som gjorde det mulig å nå dette målet.
Ved å bruke et system med spørsmål: "Hvor var du?", "Hva gjorde du?", "Hvem hjalp du?" Læreren hjelper barn med å forstå handlingene deres og registrere oppnåelsen av "barnas" mål, etc. Og så ved å bruke spørsmålet: "Hvorfor lyktes du?" fører barn til det faktum at de oppnådde "barnas" mål på grunn av det faktum at de lærte noe, lærte noe, det vil si at det kombinerer "barnas" og pedagogiske mål: "Du lyktes... fordi du lærte... (lært... )". I tidlig førskolealder staver læreren ut betingelsene for å nå "barnas" mål selv, og i eldre grupper er barn allerede i stand til å bestemme og gi uttrykk for dem på egen hånd. Dermed får kognitiv aktivitet en personlig betydningsfull karakter for barnet.
På dette stadiet er det svært viktig å legge forholdene til rette for at barnet skal få glede og tilfredsstillelse fra en vel utført jobb. Dette oppfyller hans behov for selvbekreftelse, anerkjennelse og respekt fra voksne og jevnaldrende, og dette øker igjen nivået av selvtillit og bidrar til dannelsen av begynnelsen av selvtillit, bildet av "jeg" ( "Jeg kan!", "Jeg kan!", "Jeg er god!", "Jeg trengs!").
Det skal bemerkes at "Situasjons"-teknologien kan implementeres holistisk, når barn "lever" alle seks stadier, det vil si at hele veien for å overvinne en vanskelighet basert på metoden for refleksiv selvorganisering A kan begrenses til dens individuelle komponenter (for eksempel bare fikse vanskelighetene som er planlagt å overvinne i relativt lang tid, observasjon og analyse av en bestemt situasjon, generalisering, valg av handlingsforløp, etc.). Samtidig kan noen situasjoner planlegges på forhånd av voksne, mens en annen del oppstår spontant, på initiativ fra barn, og voksne tar den opp og tenker gjennom hvordan man kan mette denne situasjonen med viktig utviklingsinnhold.
Så "Situasjon"-teknologien og de metodologiske verktøyene som er foreslått i "World of Discovery"-programmet gir forhold der barn har muligheten til å "leve" både de individuelle trinnene i refleksiv selvorganisering og hele veien for å overvinne en vanskelighet - selvstendig utføre en prøvehandling, registrere hva som er så langt er det ikke mulig å studere situasjonen, forstå årsakene til vanskeligheten, designe, konstruere og anvende regler, behandle informasjon, forstå informasjonen som mottas og deres praktiske anvendelse i livet. Dette løser mange spørsmål, ikke bare om den kvalitative dannelsen av forutsetningene for universelle pedagogiske aktiviteter i førskolebarn, men også om den personlige utviklingen til førskolebarn fra synspunktet om kontinuiteten i utdanningsprosessen mellom ulike trinn i utdanningen.
For å implementere det moderne samfunnets krav til utdanning bruker lærerne en ny proprietær pedagogisk teknologi – teknologien til den aktivitetsbaserte undervisningsmetoden (ATM) av L.G. Peterson. Denne teknologien gjør det mulig å formulere ikke bare de materielle resultatene av å mestre programmet, men også å utvikle aktivitetsevner og personlighetstrekk hos barn som sikrer deres suksess i fremtiden. Dette nye pedagogiske verktøysettet gjør det mulig å organisere utdanningsaktiviteter og samhandling mellom deltakere i utdanningsprosessen innenfor rammen av systemaktivitetstilnærmingen angitt som det grunnleggende grunnlaget for Federal State Education Standard. TDM er basert på metoden for refleksiv selvorganisering (generell aktivitetsteori - G.P. Shchedrovitsky, O.S. Anisimov, etc.), og på samme tid inkluderer den alle stadier av dyp og varig assimilering av kunnskap (P.Ya. Galperin ). Takket være dette har elevene mulighet i timene til systematisk å trene hele spekteret av læringsferdigheter som bestemmer evnen til å lære. På den annen side gir TDM kontinuitet med den tradisjonelle skolen.La oss gi som eksempel strukturen til leksjoner for å oppdage ny kunnskap (DKD) og en støtteordning som hjelper lærere å relatere ulike typer leksjoner og identifisere deres felles metodiske grunnlag - et opplegg for reflekterende selvorganisering:
1) Motivasjon for pedagogisk virksomhet.
2) Oppdatering og registrering av individuelle vansker i en prøvehandling.
3) Identifisere plasseringen og årsaken til vanskeligheten.
4) Bygging av et prosjekt for å komme ut av vanskeligheten.
5) Gjennomføring av det oppførte prosjektet.
6) Primær konsolidering med uttale i ytre tale.
7) Selvstendig arbeid med selvtest.
8) Inkludering i kunnskapssystemet og repetisjon.
9) Refleksjon over pedagogisk virksomhet.
En analyse av de teknologiske kravene for hvert trinn i OZ-timer viser at studentene har muligheten på trinnene:
(1) – trene dine evner til selvbestemmelse og planleggingssamarbeid med læreren og jevnaldrende;
(2) – utfør en pedagogisk prøvehandling, registrer vanskeligheten din;
(3) – identifisere og formulere problemet, etablere årsak-virkningsforhold;
(4) - ta hensyn til forskjellige meninger, sett et mål, velg metode og midler for implementering, planlegg;
(5) – arbeide etter en plan, legge frem hypoteser, selvstendig konstruere måter å løse problemer på, søke etter informasjon, trekke ut nødvendig informasjon fra tekster, modellere, ta hensyn til ulike meninger og bli enige om en felles holdning;
(6, 8) – bruk modeller, konstruer din taleytring bevisst og vilkårlig, utfør handlinger i henhold til algoritmen;
(7) – utføre selvkontroll, kriteriebasert selvevaluering og korrigering av egne handlinger;
(9) – utfør refleksjon over aktiviteter, utfør selvevaluering av resultatene.
I tillegg, under slike leksjoner, utvikler elevene aktivt kognitive prosesser og viljemessig selvregulering i vanskelige situasjoner. Studentene er aktivt involvert i prosessen med å oppdage ny kunnskap, bli gjenstand for læringsaktiviteter. De forstår nye regler og konsepter i stedet for å lære dem utenat.
Etter at ny kunnskap (et konsept, en handlingsmetode) er «oppdaget» av elevene i en samfunnsvitenskapelig leksjon, oppstår spørsmål: «Hvordan organisere videre arbeid slik at denne kunnskapen læres av hver elev? Hvordan organisere dette arbeidet til fordel for utviklingen av studentens personlighet? Er det mulig å nå disse målene ved å formelt fullføre et visst antall oppgaver av en ny type?» Praksis viser at nei. Bare ved å finne sin egen feil, forstå årsaken og rette den, er eleven i stand til å unngå denne feilen i fremtiden når han utfører lignende oppgaver. Ferdighetene til selvkontroll, korreksjon og selvevaluering oppnådd i løpet av dette arbeidet vil bli de meta-fags læringsutbytte som vil forbli i deres arsenal etter skoletid. Derfor er det viktig å bygge prosessen med å danne de nødvendige ferdighetene og evnene til å anvende ny kunnskap på grunnlag av metoden for refleksjon, det vil si å gjøre den utviklende. Samtidig vil det i timene, som tradisjonelt ble kalt repetisjons- og konsolideringstimer, ikke bare øves på fagferdigheter og evner, men også læringsferdighetene skal dannes samtidig. Slike timer i DSDM kalles refleksjonstimer.
I tillegg til timene med generell kunnskap og refleksjon, er det i aktivitetsmetodens didaktiske system identifisert ytterligere to typer aktivitetsorienterte timer.
· leksjoner om utviklingskontroll;
· leksjoner om å bygge et kunnskapssystem.
I leksjoner i utviklingskontroll deltar elevene i prosessen med å teste assimilering av lært kunnskap, kontrollere seg selv og utføre egenvurdering. I løpet av leksjonene med å bygge et kunnskapssystem bygger de en rute for å studere kurset, gjør generaliseringer, systematiserer kunnskapen som er lært, bestemmer omfanget av deres anvendelse og skisserer måter for videre utvikling.
Dermed lar TDM læreren gjennomføre leksjoner på en slik måte at barna selv utfører hele komplekset av læringsaktiviteter som utgjør evnen til å lære (på førskolenivå brukes en modifikasjon av TDM for å gjennomføre klasser -
Den foreslåtte teknologien er integrerende i naturen: den syntetiserer ideer som ikke er i konflikt med hverandre fra konseptene for utviklingsutdanning til ledende russiske lærere og psykologer fra et synspunkt om kontinuitet med den tradisjonelle skolen. Faktisk, når du implementerer trinn 1, 2, 5-9, oppfylles kravene fra teknologien for demonstrasjon og visuell læring for å organisere overføring av kunnskap, ferdigheter og evner til studenter; Trinn 2-8 sikrer at de systematisk går gjennom alle stadiene identifisert av P.Ya. Galperin som nødvendig for dyp og varig assimilering av kunnskap; fullføringen av 2. trinn er forbundet med opprettelsen av en vanskelighet i aktiviteten ("kollisjon"), som ifølge L.V. Zankov, en nødvendig betingelse for gjennomføring av oppgavene til utviklingsutdanning. På trinn 2-5, 7, 9 er kravene til organisering av studentenes utdanningsaktiviteter, utviklet av V.V., gitt. Davydov.
Refleksjonstime (R).
Aktivitetsmål: utvikle evnen til å registrere ens vanskeligheter i aktiviteter, identifisere årsakene deres, bygge og implementere et prosjekt for å overvinne vanskeligheter (overvåke og korrigere handlingsmetoden og dens resultat).
Leksjon av utviklingskontroll (DC).
Aktivitetsmål: utvikle evnen til å utføre kontroll- og evalueringsfunksjoner.
Leksjon om å bygge et kunnskapssystem (KSZ).
Aktivitetsmål: utvikle evnen til å generalisere og strukturere kunnskap.
Basert på følgende kilder:
Peterson L.G., Kubysheva M.A. // Hvordan systematisk og pålitelig utvikle evnen til å lære. – Bulletin of Education. – nr. 3. – 2016.
Peterson L.G., Kubysheva M.A., Rogatova M.V. // Typologi av aktivitetsorienterte timer. – MANPO – 2016.
"Hvordan gå videre til implementeringen av andre generasjons føderale statlige utdanningsstandarder i utdanningssystemet til den aktivitetsbaserte undervisningsmetoden "School 2000..." / Ed. L.G. Peterson - M.: APK og PPRO, UMC "School 2000...", 2010.
Grushevskaya L.A. Metodiske trekk ved å forberede og gjennomføre refleksjonstimer når du arbeider med matematikkkurset til "Skole 2000..."-programmet // Artikkelsamling - M.: UMC "Skole 2000...", 2005.
Forfattere: Hytte Irina Vasilievna, Volkova Larisa Anatolyevna
Jobbtittel: metodolog, lærer
Utdanningsinstitusjon: JV "Barnehage nr. 1" GBOU ungdomsskole nr. 5
Lokalitet: Syzran by, Samara-regionen
Navn på materiale: metodisk utvikling
Emne: Sammendrag av pedagogiske aktiviteter til barn i seniorgruppen for kompenserende orientering i teknologi, situasjonen for aktivitetstilnærmingen av L. G. Peterson om emnet: "Transport"
Publiseringsdato: 06.04.2017
Kapittel: førskoleutdanning
Oppsummering av pedagogiske aktiviteter
barn i den eldre gruppen med kompenserende fokus på teknologi
situasjonen for aktivitetstilnærmingen L. G. Peterson
om temaet: "Transport".
metodolog i fellesforetaket "Barnehage nr. 1"
GBOU ungdomsskole nr. 5, Syzran
Hytte Irina Vasilievna
lærer i fellesforetaket "Barnehage nr. 1"
GBOU ungdomsskole nr. 5, Syzran
Volkova Larisa Alexandrovna
Mål:
Introduser barn for spesialkjøretøy ("brann
bil", "politi", "ambulanse"):
spesielle biler haster til
hjelp, dette er nødvendige, nyttige maskiner.
Materiale:
Tekniske midler: multimediaprojektor, lerret, EMP "Transport",
video "Special Purpose Vehicles";
dele
Bilder
"Transportere",
forslag,
attributter
"Sjåfører", "Datamaskin".
Didaktiske hjelpemidler: kort - diagram med forskjellige antall sirkler, spill
"Brett bildet", spill "Computer", spill "Chauffeurs".
Leker: mikrofon, ball.
Utdanningssituasjonens fremgang:
Ӏ. Introduksjon til situasjonen
1. "Overraskelsesøyeblikk"
Didaktiske oppgaver:
motivere
inkludering
aktivitet.
Læreren og metodologen samler barna rundt skjermen.
Lærer:
Gutter, i dag
vi mottok en videomelding fra
Vet ikke,
se på skjermen. (Dunno vises på lysbildet).
Lydopptak: Hei folkens, jeg heter Dunno, jeg bor i blomsten
gikk
reise
luft
problemer skjedde, et tordenvær begynte og en katastrofe skjedde, så jeg endte opp
ubebodd øy. Hjelp meg å komme hjem, jeg har et kart, men jeg
Jeg kan ikke navigere i den.
Metodist: Gutter, kan vi hjelpe Dunno? (Ja). Veien er lang. Underveis vi
Vi skal gjøre stopp og utføre ulike oppgaver. Vel, folkens, hva skjer?
god reise!
ӀӀ. Oppdatering av kunnskap
1. Didaktisk ballspill «Si det motsatte»
Didaktisk oppgave: å konsolidere barns evne til å velge antonymer.
Lærer: Før turen, la oss spille ballspillet «Si
omvendt"
Kom og dro;
Sa - seilte;
Rullet - rullet bort;
Tok av - landet;
Stor liten;
Sterkt lys;
Rask sakte;
Ny gammel;
Langt nært;
Høy - lav (barn sitter på stoler)
- Se på kartet. Den første delen av ruten går gjennom vann. Hvilken
Kan transport reise på vann? (båt, dampskip, skip, båt). Hvordan
Kan du kalle denne transporten med ett ord? (vann). Gjett hvilken
vanntransport Dunno kommer på veien:
Til sjøs, i elver og innsjøer
Jeg svømmer, smidig, fort.
Blant krigsskipene
Kjent for sin letthet (båt).
Barn sitter på stoler.
2. Spill "Count"
Didaktisk oppgave: å øve på å koordinere tall med
substantiv.
- Den første stasjonen heter «Count». Se på kortet og
tell transporten, se avslutningene.
- Den neste delen av ruten er fjell, sumper, og det er ingen måte å passere på land. På
Hva slags transport vil Dunno reise? (fly, helikopter, luft
ball). Hvordan kan du kalle denne transporten med ett ord? (luft).
Det stemmer, luftig. Gjett hvilken:
Veldig, lang og kraftig
Han flyr, gjennomborer skyene.
Brøler høyt i skyene
Han frakter passasjerer (fly)
Gutter, hvilke deler kan identifiseres fra flyet? (vinger, kropp,
koøyer, hale, chassis, interiør).
4. Spill "Hvilken fra hva?"
Didaktisk oppgave: dannelse av relative adjektiver.
Gutter, vingene på flyet er laget av metall, så hva er de? – metall
Alle instrumentene i kabinen er laget av plast, så hva slags? –...
Glass koøyer -...
Gummi chassis -...
Skinnsete -...
Metallkropp –...
Bra gjort. Alle fullførte oppgaven!
Dynamisk pause "Fly"
La oss fly, fly (bena fra hverandre)
Snurr armene fremover (roter armene foran brystet)
Hendene til sidene - fly
Vi sender flyet (spred armene horisontalt til sidene)
Høyre vinge fremover (snu kroppen til høyre med høyre arm
Venstre vinge fremover (snu kroppen til venstre med venstre arm
En to tre fire -
Flyet vårt har lett
Fantastisk pilot
Flyet startet (tilfeldig kjører med
hender) (barn sitter på stoler selv)
III. Vanskeligheter i en spillsituasjon
Metodist: Den neste delen går gjennom sletten. Tenk på hva
Kan du kjøre på bakken, på veien? (bil, buss, motorsykkel, tog...)
Hva heter et kjøretøy som kan kjøres på land? (bakke)
Gjett hva Dunno vil fortsette med:
Fantastisk langt hus
Det er mange passasjerer i den.
Bruker gummisko
Og den går på bensin... (buss)
2. "Sjåfører"
Didaktisk oppgave: Å konsolidere kunnskap om trafikkregler
Metodist: La oss leke
Kom ut
velge
transport etter din smak og gå. Vær forsiktig. Senk farten ved rødt lys.
Ikke lag en nødsituasjon på veien. Å hva skjedde? Buss
savnet ikke brannbilen. Og det surrer en ambulanse. Hva skal vi gjøre? Hvordan gjør de
hjelp? Vil du vite?
ӀѴ. Oppdagelse av ny kunnskap
1. En historie om spesielle maskiner.
Didaktisk oppgave: Gi kunnskap om spesialtransport: brann
bil, ambulanse, politi, utrykning. Spesialmaskiner
de skynder seg for å hjelpe, dette er nødvendige, nyttige maskiner. Spesialmaskiner
Alle biler og fotgjengere skal få passere på veiene.
Barn nærmer seg staffelier med malerier med spesielle maskiner.
Metodist: Se videoen sendt av Smeshariki (videoshow
"Spesialkjøretøy")
Hvilke biler kan kjøre gjennom et rødt lyskryss.
Hvorfor haster disse bilene, tuter hele gaten og ikke stopper for
Korsvei?
Hvorfor skal fotgjengere og andre biler vike dem?
Alle disse bilene skynder seg for å hjelpe. Dette er nødvendige, nyttige maskiner. Fordi
de heter..(spesielle maskiner)
2. Spill "Brett bildet"
Didaktisk
trening
samle
transportere
separate deler, korreler bildet av representasjon med det helhetlige bildet
ekte objekt.
Tilby å sette sammen et bilde av en spesiell maskin fra deler. For arbeid
vil bli delt i par.
IV. Inkorporere ny kunnskap i kunnskapssystemet.
Spill "Datamaskin".
Didaktisk oppgave: å konsolidere barns forståelse av arter
transport, muligheten til å indikere type transport med et symbol.
Metodist:
La oss leke
"Datamaskin"?
La oss bli enige
bakke,
luft
transportere
la oss betegne
symboler (jeg viser
skilt med symboler). Du vil jobbe i par. Bli enige om hvem som går med hvem
innfri
Åpen
datamaskin.
Se
Angi på et hvitt ark med et symbol hvilken type transport du har (Barn
utføre oppgaven).
Løft skjermen og sjekk om du fullførte oppgaven riktig. Hvis
noen gjorde det feil, rett feilen, hjelp vennen din.
Senk skjermene på plass. Bli enige om hvem av dere som skal fortelle hvem
hva slags transport, hvilken type tilhører den? Bra gjort!
2. Fortsett setningen "Hvem kontrollerer hva?"
Didaktisk
konsolidere
bruk
substantiv i instrumentalkasus.
Metodist:
følgende
nødvendig
Fortsette
by på. Vær forsiktig! Bussen kjøres av...(sjåfør)
Helikopteret styres av ... (helikopterpilot)
Toget kjøres av ... (sjåfør)
Flyet er kontrollert av... (pilot)
Lastebilen kjøres av...(sjåfør)
Motorsykkelen kjøres av... (motorsykkelfører)
Skipet er kontrollert av...(kaptein)
Sykkelen kjøres av ... (syklist)
Didaktiske oppgaver: å gjenopprette i barnas hukommelse det de gjorde, og
skape en suksesssituasjon.
Lærer og logoped tar mikrofoner i hendene. Barn nærmer seg
Lærer: Gutter, Irina Vasilievna og jeg er korrespondenter, og vi vil
du skal intervjues for vår førskolekanal.
Metodist: Dere gjorde en god jobb med å hjelpe Dunno. Hva skjedde?
(Dunno var i trøbbel, han kunne ikke finne veien hjem. Du hjalp ham
Shmidt Tatyana Nikolaevna
Lærer
MBDOU barnehage nr. 27 “Beryozka”, Shchelkovo kommunedistrikt
Teknologi for den aktive metoden "Situasjon"
Introduksjon
"En lærer er en solstråle for en ung sjel,
som ikke kan erstattes av noe annet"
Sukhomlinsky V.A.
En lærer som arbeider i teknologien til aktivitetsmetoden "Situasjon" forklarer ikke bare ny kunnskap, men skaper en situasjon der barn selv "oppdager" den selv eller får erfaring med å utføre individuelle oppdagelsestrinn på egen hånd. Og læreren slutter samtidig å utføre bare informasjonsfunksjoner, men blir en arrangør, assistent og konsulent i den uavhengige kognitive aktiviteten til barn.
Og det er "Situasjon"-teknologien som lar deg skape forhold for selvutvikling av en førskolebarns personlighet, utvikle kommunikasjonsevner og aktivere barns taleaktivitet. I samsvar med dette er hovedresultatet av utdanning mestring av universelle læringsaktiviteter (ULA), som er definert som «evnen til å lære, fagets evne til selvutvikling og selvforbedring gjennom bevisst og aktiv tilegnelse av nye sosial opplevelse."
I vår institusjon har vi brukt denne teknologien siden september 2016. På begynnelsen av året, etter å ha utført diagnostikk, så vi at barn ikke var flinke til å sette «barns» mål. Og når de står overfor en vanskelighet, kan ikke alle barn fikse det og finne årsakene. Dette er veldig viktig, fordi barnets vanskeligheter med sine egne aktiviteter gir ham muligheten: å forstå det han ennå ikke vet, ikke kan gjøre; lære å håndtere vanskeligheter konstruktivt; oversette problemer til oppgaver; få erfaring med å lykkes med å overvinne vanskeligheter i hverdagen; utvikle positiv selvtillit; lære å korrekt formulere årsakene til ulike vanskeligheter; utvikle en følelse av ansvar for dine handlinger.
Hele det vitenskapelige grunnlaget for programmet og det metodologiske komplekset "World of Discovery" er systemet med didaktiske prinsipper for aktivitetsmetoden til Lyudmila Georgievna Peterson:
- psykologisk komfort
- aktiviteter
- minimaks
- integritet
- variasjon
- kreativitet
- kontinuitet
Hvert av disse prinsippene er unike, men de fungerer alle som et integrert system som lar deg skape et enkelt utviklende pedagogisk rom.
Prinsippet om psykologisk komfort
Prinsippet om psykologisk komfort er grunnleggende, siden den følelsesmessige atmosfæren som råder i barnehagen direkte påvirker den psykofysiske helsen til barn. Dette prinsippet innebærer å skape en tillitsfull atmosfære og minimere stressfaktorer i utdanningsprosessen.
Læreren fungerer som en eldre venn, mentor, partner, arrangør og assistent. Dens oppgave er å utvikle og opprettholde hos barn nysgjerrighet, stor interesse, initiativ, selvstendighet og en følelse av betydningen av alle i store og små saker i gruppen.
Driftsprinsipp
Aktivitetsprinsippet er som følger: hovedvekten er på å organisere barns "oppdagelser" i prosessen med ulike typer barneaktiviteter (lek, kommunikasjon, forskning, etc.); Læreren fungerer først og fremst som en arrangør av utdanningsprosessen.
Minimax-prinsippet
Ved å simulere ulike pedagogiske situasjoner tilbyr læreren barna oppgaver på et ganske høyt (men gjennomførbart for dem) vanskelighetsnivå. Noen av barna vil kunne løse oppgaven (fullføre oppgaven) selvstendig; noen vil trenge ledende spørsmål; og noen av barna vil fortsatt være i stand til å fullføre "vise"-oppgaven.
Hvert barn, som prøver å nå sitt maksimum, vil absolutt mestre den grunnleggende delen av utdanningsprogrammet, som er obligatorisk for videre bevegelse fremover, i den optimale versjonen for seg selv.
Prinsippet om integritet
Når du snakker om en førskolebarn, er det viktig å huske på at han lærer ikke bare og ikke så mye i klassen, men i sitt frie liv. Derfor, når man organiserer utdanningsprosessen, kan man ikke begrense den bare til klasser, ignorere kommunikasjon med familie, fritid, ferier og uavhengige aktiviteter til førskolebarn.
Integritetsprinsippet sikrer systematisering av barnets ideer om verden rundt ham og om seg selv.
Prinsippet om variabilitet
Variabilitetsprinsippet sørger for systematisk å gi barn mulighet til å velge materialer, typer aktiviteter, deltakere i felles aktiviteter og kommunikasjon, informasjon, handlingsmetoder, atferd, evaluering, etc.
Læreren lytter til alle barnas svar og fratar ikke barnet retten til å gjøre feil. Når man skaper problematiske situasjoner, oppmuntrer den voksne barna til å legge frem flere og flere nye hypoteser, og inviterer alle til å si fra. Samtidig er det viktig at barn ikke bare tilbyr ulike løsninger, men prøver å begrunne valget sitt.
Prinsippet om kreativitet
Kreativitetsprinsippet orienterer hele utdanningsløpet mot å støtte ulike former for barns kreativitet, samskaping mellom barn og voksne. Å leke, synge, danse, tegne, applikere, designe, teaterforestillinger, kommunikasjon - alt dette er ikke bare hverdagslivet i barnehagelivet - dette er nødvendige forutsetninger for utviklingen av de kreative evnene og fantasien til hvert barn. Barn deltar i individuelle eller gruppeaktiviteter hvor de finner på og skaper noe nytt.
Prinsippet om kontinuitet.
Implementeringen av kontinuitetsprinsippet er nødvendig for å sikre kontinuitet i innhold, teknologi og metoder, ikke bare mellom barnehage og grunnskole, men også dannelsen av felles tilnærminger til oppdragelse og utvikling av et barn på nivå med offentlig og familieopplæring. institusjoner.
Teknologi for aktivitetsmetoden "Situasjon"
«Du kan ikke lære en person noe, du kan
bare hjelp ham med å gjøre en oppdagelse for seg selv"
Galileo Galilei
Essensen av denne teknologien er å organisere utviklingssituasjoner med barn basert på bruk av generell kulturell kunnskap om lovene for effektiv aktivitet, under hensyntagen til alderskarakteristikkene til førskolebarn. Derav navnet på teknologien – «Situasjon», siden den er basert på de ulike situasjonene som barn møter i løpet av dagen.
Stadier av klasser for å "oppdage" ny kunnskap
i teknologi "Situasjon"
1. Introduksjon til situasjonen
På dette stadiet legges det til rette for at barn utvikler et indre behov (motivasjon) for å delta i aktiviteter. Barn registrerer hva de vil gjøre, den såkalte "barnas" mål .
For å gjøre dette inkluderer læreren som regel barn i en samtale som nødvendigvis er relatert til deres livserfaring og er personlig viktig for dem.
Nøkkelsetningene for å fullføre etappen er spørsmålene: "Vil du?", "Kan du?".
Det er viktig å forstå at et "barns" mål ikke har noe å gjøre med et pedagogisk ("voksen") mål.
Ved å stille spørsmål i rekkefølge ("Vil du?" - "Kan du?"), bygger læreren målrettet barnas tro på sine egne styrker. Som et resultat lærer barnet viktige livsholdninger: "Hvis jeg virkelig vil noe, kan jeg definitivt gjøre det," "Jeg tror på min styrke," "Jeg kan gjøre hva som helst, jeg kan overvinne alt, jeg kan gjøre hva som helst!"
På «Introduksjon til situasjonen»-stadiet aktiveres således en metodisk forsvarlig motivasjonsmekanisme («trenger» – «ønsker» – «kan»).
2. Oppdatere kunnskap og ferdigheter
På dette stadiet, i løpet av felles aktiviteter med barn, bygget innenfor rammen av implementeringen av "barnas" mål, leder læreren barnas aktiviteter, der de mentale operasjonene, så vel som kunnskapen og erfaringen til barna , som de trenger for en ny "oppdagelse", er målrettet oppdatert.
Barn utvikler erfaring med å forstå hensikten med en aktivitet, samhandle med jevnaldrende, koordinere handlinger, identifisere og rette opp feilene deres. Samtidig er barn i sitt eget semantiske rom (for eksempel et spillplott), og beveger seg mot sitt "barnslige" mål og innser ikke engang at læreren, som en kompetent arrangør, leder dem til nye "oppdagelser". ”
3. Vanskeligheter i situasjonen
Dette stadiet er nøkkelen. Her modellerer vi en situasjon der barn står overfor en vanskelighet og for å nå sitt "barnslige" mål må barnet utføre en handling som er basert på den nye kunnskapen (konseptet eller handlingsmetoden) som barnet ennå ikke har "oppdag" og som han for øyeblikket har, er det fortsatt savnet. Dette reiser en vanskelighet. Læreren, ved hjelp av et system med spørsmål ("Kunne du?" - "Hvorfor kunne du ikke det?") hjelper barna å få erfaring med å registrere vanskeligheten og identifisere årsaken.
Siden vanskeligheten er personlig viktig for hvert barn (det forstyrrer oppnåelsen av hans "barnslige" mål), har barn et internt behov for å overvinne det, det vil si nå et nytt mål knyttet til kognisjon (en pedagogisk oppgave korrelert med en " voksenmål).
I tidlig førskolealder, på slutten av dette stadiet, uttaler læreren selv målet om ytterligere kognitiv aktivitet i formen "Godt gjort, du gjettet riktig! Så vi må finne ut..." På grunnlag av denne erfaringen ("vi trenger å lære"), vises dannelsen av evnen til å lære i eldre grupper - spørsmålet: "Hva trenger vi å lære nå?" Det er i dette øyeblikket at barn får den primære erfaringen med å bevisst sette et pedagogisk mål for seg selv.
4. "Oppdagelse" av ny kunnskap (måte for handling)
På dette stadiet involverer læreren barn i prosessen med uavhengig søk og "oppdagelse" av ny kunnskap, og løser problematiske problemer.
Først oppfordrer læreren barna til å velge en måte å overvinne vanskene på. I tidlig førskolealder er de viktigste måtene å overvinne vanskeligheter på å "prøve å gjette selv" og/eller "spør noen som vet." I eldre førskolealder blir en ny metode lagt til - "se i en bok", "finn på det selv, og test deg selv med en modell." Læreren organiserer konstruksjonen av ny kunnskap (måte til handling), som registreres av barna i tale og eventuelt i tegn. Dermed får barn erfaring med å velge en måte å overvinne en vanskelighet på, fremsette og rettferdiggjøre hypoteser, og "oppdage" ny kunnskap - foreløpig ved å gjette.
5. Inkludering av ny kunnskap (handlingsmetode) i barnets kunnskapssystem
På dette stadiet tilbyr læreren ulike typer aktiviteter der ny kunnskap eller en handlingsmetode brukes sammen med tidligere mestrete, eller under endrede forhold.
Samtidig er læreren oppmerksom på barnas evne til å lytte, forstå og gjenta den voksnes instruksjoner, og planlegge deres aktiviteter (for eksempel i eldre førskolealder, spørsmål som: "Hva vil du gjøre nå? Hvordan vil du fullføre" oppgaven?").
Bruken på dette stadiet av slike former for organisering av barneaktiviteter, når barn jobber i par eller små grupper for et felles resultat, gjør at førskolebarn kan utvikle kulturelle kommunikasjonsevner og kommunikasjonsevner.
6. Refleksjon
På dette stadiet registreres måloppnåelsen og forholdene som gjorde det mulig å nå dette målet fastsettes.
Ved å bruke et system med spørsmål: "Hvor var du?", "Hva gjorde du?", "Hvem hjalp du?" - læreren hjelper barn med å forstå aktivitetene deres og registrere oppnåelsen av "barnas" mål. Og så, ved hjelp av spørsmål: "Hvordan var det mulig?", "Hva gjorde du for å oppnå målet?", "Hvilken kunnskap (ferdigheter, personlige egenskaper) var nyttige?" – fører barn til konklusjonen at de oppnådde sitt ("barnas") mål på grunn av det faktum at de lærte noe, lærte noe, viste seg på en bestemt måte, det vil si samler "barnas" og "voksne" mål ( "Lyktes ... fordi de fant ut (lærte)...").
For å oppsummere kan vi si at "Situasjon"-teknologien er et verktøy for systematisk og helhetlig dannelse av førskolebarns primære erfaring med å utføre hele komplekset av universelle pedagogiske handlinger.
Som et resultat av å bruke teknologien til aktivitetsmetoden "Situasjon", begynte barn å kunne registrere hva de vil gjøre (sett et "barns mål"). Det bør bemerkes at et "barns" mål er noe som barnet "ønsker" å gjøre og har ingenting å gjøre med et pedagogisk ("voksen") mål. Og med hjelp fra læreren og spørsmålssystemet "Kunne du?" – «Hvorfor kunne de ikke det?» Vi hjelper barn med å få erfaring med å identifisere vansker og identifisere årsakene deres.
Barn er glade for å være involvert i prosessen med å selvstendig søke og oppdage ny kunnskap som løser en tidligere oppstått vanskelighet. De tilbyr ulike alternativer hvor du kan få ny kunnskap. Velg den som passer best for øyeblikket. Få denne nye kunnskapen eller måten å handle på. Og de fortsetter bevegelsen mot målet fra det øyeblikket de hadde det vanskelig.
Avslutningsvis vil jeg si at bruken av teknologien til aktivitetsmetoden "Situasjon" har en gunstig effekt på utdanningsprosessen i gruppen vår. Vi ser de skinnende øynene til barna våre, fulle av ønsker om å lære noe nytt og interessant. Og hvis barna liker det, betyr det at vi gjør alt riktig!
Brukte bøker:
- Metodiske anbefalinger for det omtrentlige grunnleggende generelle utdanningsprogrammet for førskoleopplæring «World of Discovery» // Vitenskapelig leder Peterson L.G. / Under hovedredaktørskapet til Peterson L.G., Lykova I.A. – M.: Tsvetnoy mir, 2012. – 240 s.
- Omtrentlig grunnleggende utdanningsprogram for førskoleopplæring "World of Discovery". Vitenskapelig hender L.G. Peterson / Under den generelle redaksjonen. L.G. Peterson, I.A. Lykova. - M.: Forlag "Tsvetnoy Mir", 2015. - 336 s. 3. utgave, revidert. og tillegg
Laster inn...
