Presentasjoner om utvikling av dialogisk tale i grunnskolen. Primærklasser. land og kaste en fiskestang

Mestring av samtaletale inntar en viktig plass i systemet for arbeid med å utvikle barns kommunikasjonsevner. Hvordan utvikle et barns ønske om å kommunisere, hva en lærer må være spesielt oppmerksom på når han lærer barn hvordan de skal føre en dialog, sier artikkelforfatteren.

I dag har det blitt vanlig å si at barn trenger å utvikle generelle pedagogiske ferdigheter (eller universelle læringsaktiviteter (ULA), nøkkelkompetanser), blant hvilke kommunikasjonsferdigheter er spesielt fremhevet. Tilstedeværelsen av velutviklede kommunikasjonsevner betyr velutviklet tale, evne til å gå i dialog, arbeide i gruppe, uttrykke sitt synspunkt og forsvare det, akseptere andres synspunkt osv. Det rettes mye oppmerksomhet mot dette. under opplæringsprosessen, men faktum er at nyutdannede De fleste skoler har ikke de oppførte ferdighetene.

For at barnet skal utvikle ferdighetene som er oppført, jobber lærerne hardt med utviklingen av tale. De er overbevist om at hvis denne aktiviteten er vellykket, vil ferdighetene til å lytte, argumentere, argumentere og fordele roller i gruppen oppstå av seg selv. Læreren er sikker på at ved å jobbe med ordforrådet og utviklingen av barns sammenhengende tale, vil han være i stand til å bringe dem til nivået av fri kommunikasjon i dialog. Samtidig håper læreren på barnas aktive deltakelse i dialog, selvstendighet i dømmekraft og refleksjon, men vi ser dessverre det motsatte. Hvorfor? Sannsynligvis ligger de objektive årsakene i barns manglende evne til å samhandle med hverandre, delta i dialog og tilstrekkelig vurdere seg selv og andre.

La oss vurdere og sammenligne begrepene "taleutvikling" og "utvikling av taleaktivitet", så ofte identifisert av lærere.

Når vi snakker om dannelsen av kommunikative ferdigheter og først og fremst ha dialogiske ferdigheter i tankene, la oss huske at dialog er den primære, mest naturlige formen for tale i barneskolealder. Men er det inkludert i begrepet "taleutvikling"? Først vil vi gi definisjoner av begrepene "tale" og "taleaktivitet".

Tale er en måte å formulere og forme tanker gjennom språk. Tale aktivitet– en form for kommunikativ sosial aktivitet (verbal kommunikasjon), som er samspillet mellom mennesker gjennom tale. Enhver menneskelig aktivitet har følgende struktur: behov og motiver; mål; forhold og midler for å nå mål; handlinger, operasjoner inkludert i måtene å oppnå mål på; resultat.

Derfor, taleaktivitet kan kalles en aktiv, målorientert, motivert, innholdsmessig (innholdsmessig) prosess for å utstede og (eller) motta tanker dannet og formulert gjennom språk, rettet mot å tilfredsstille de kommunikative og kognitive behovene til en person i kommunikasjonsprosessen.

Under taleutvikling innebærer: berikelse av ordforrådet (øke det aktive ordforrådet, arbeide med bruk av synonymer, antonymer, etc.); utvikling av sammenhengende tale (lære å konstruere ulike typer tekst, både muntlig og skriftlig - beskrivelser, fortelling, resonnement).

Hver lærer gjør dette ved å organisere undervisningsarbeidet og barnas aktiviteter. Merk at oppgaven med å utvikle barnets dialogiske tale ikke en gang er satt. Det er underforstått at barnet først må mestre visse talekunnskaper for å delta i dialog, og deretter gå inn i den. Lærere håper for det meste at hvis de beriker barnets ordforråd, lærer riktig bruk av synonymer og gir et opplegg for å konstruere en tekst (utsagn), så vil han med videre opplæring kunne delta i dialog og mestre ferdighetene til gjennomfører det flytende og mesterlig.

Men hvor kommer selvtilliten fra at alt skal ordne seg automatisk? Hvordan vil dialog oppstå av seg selv? Hvorfor glemmer vi dialog som en spesiell – primær – form for barnetale?

Senere er lærere på mellomnivå indignerte på grunnskolelærere - de lærte dem ikke hvordan de skulle debattere, uttrykke synspunkter eller bare samhandle med jevnaldrende (for ikke å snakke om produktivt samarbeid) og forsøkte umiddelbart å påtvinge dialog i den 5. og påfølgende karakterer. Men dessverre er det ingen "ferdige" dialogiske barn. De bør ikke forveksles med barn som bare kan føre en samtale "om været" og svare på spørsmål av frontal karakter.

Tenk deg at et barn har et rikt ordforråd, han vet hva og hvordan han skal si, han vet hvordan han skal velge synonymer, konstruere en setning, en tekst. Men han forblir hardnakket og går ikke i dialog. Hva skal man gjøre i en slik situasjon? Det er nødvendig å huske motivene, barnets behov for å snakke. Dessverre støtter eller utvikler vi ikke dette behovet. Ved å følge temaplaner tar vi ikke hensyn til barnas behov i dialog.

Da står vi overfor det faktum at barn ikke ønsker å delta i dialog, de har virkelig glemt hvordan (paradoks!), med utviklet tale, å si fra i en gruppe, klasse, for å forsvare sin mening, de vil ikke gå inn i debatter, for tidligere har ingen snakket om noe med dem spurt. Det viser seg at vi bare utvikler talen til barn (som et middel for taleaktivitet), ved hjelp av det, som det ser ut til for oss, vil de snakke, men vi må utvikle taleaktivitet. Og dette er den viktigste oppgaven til en grunnskolelærer.

For utvikling av taleaktivitet er det nødvendig: støtte for kommunikasjonsmotivasjon; hjelp til å oppnå målet med taleaktivitet - innvirkningen av høyttaleren (skribenten) på kommunikasjonspartneren, hvis konsekvens er endringer som skjer i informasjonsfeltet hans (forståelse - misforståelse, verbale - ikke-verbale reaksjoner - resultat); skape forhold og midler for å nå målet; dannelse av ferdigheter for å operere med metoder (handlinger, operasjoner) for å oppnå et mål; dannelse av ferdigheter for å skape et "produkt" av taleaktivitet - meningsfull slutning (lesing, lytting), tekst (snakke, skrive).

Dermed er utviklingen av tale kun et middel og en måte å realisere taleaktivitet på.

Støtte kommunikasjonsmotivasjon– det viktigste er hvor utviklingen av taleaktivitet og læringsproduktiv dialog starter. La oss understreke at vi ikke snakker om en samtale, ikke om frontalarbeid, men om en dialog der barn sammen med læreren løser visse problemer.

Det er velkjent at barneskolealder er perioden hvor barn «stiller» spørsmål. Og det er nettopp stadiet med å lære barn å stille spørsmål som er et motiverende øyeblikk for barnet, og evne til å formulere spørsmål– utgangspunktet for å løse problemene med å utvikle barns taleaktivitet i pedagogisk dialog.

Barns ønske om å spørre er naturlig motivert, og denne motivasjonen må styrkes. Det er nødvendig ikke bare å la barn stille spørsmål og oppmuntre dem til å gjøre det, men også å lære dem hvordan de skal stille spørsmål, basert på barns verbale subjektive opplevelse.

Det er ikke nødvendig å avkorte barnet, du må støtte det naturlige, naturlige behovet for å snakke og oppdra et barn til ikke å "svare godt", men å "spørre godt" (G.A. Tsukerman), og spørre ikke bare læreren, men også hans jevnaldrende, og seg selv (forventet at vi har ferdighetene til refleksjon og kontroll, som er helt fraværende hos barna våre). Så får vi håpe at vi oppdrar en selvstendig person som er i stand til å ta valg, jobbe med informasjon, ta ansvar for sine handlinger osv.

La oss gi et eksempel på hvordan en lærer organiserer arbeidet for å utvikle initiativ til å stille spørsmål og sette i gang dialog blant barneskolebarn.

Lærer: Gutter, jeg laget en setning på fire ord. Jeg vil kalle dem: "veps", "ta igjen", "humle", "stripete". Skriv mitt forslag.
(Første gang må du forklare alt.) Ordene er gitt som forskere skriver i ordbøker - dette kalles den opprinnelige, innledende formen. Du endrer ordene slik vi bruker dem i tale. For eksempel er det ordene "mor", "bade", "liten", "datter". Lag en setning ved å endre ordene mens vi snakker. Jeg er enig med deg: "Mamma bader sin lille datter."

Vi må selvfølgelig ikke glemme at du og barna i løpet av timene fant opp nok setninger før dere begynte å fullføre denne oppgaven.

Hvis dette er en periode med leseferdighet, så for barn som leser, kan ord skrives med blokkbokstaver på tavlen. For resten kan du forberede objektbilder med en veps og en humle tegnet; ordet "stripet" vil ikke lenger bli glemt - på bildene er det i bildet av insektene selv, det gjenstår bare å minne deg på verbet hvis barna glemmer det når de komponerer en setning.

Barn tilbyr alternativer, men gjett ikke lærerens forslag. Alle forslagsalternativer godtas ingen vurdering gis på noen måte(verbalt, ikke forveksle med et merke): "feil", "feil setning, tenk om igjen", "hvordan kan det være en slik setning?" og så videre.

I mangel av vurdering av barns utsagn, manifesterer også din dialogiske natur seg; barn må en gang for alle føle at deres mening har rett til å eksistere, den er like ekvivalent som en voksens mening, men deres egen, et barns. Derfor, ikke skynd deg med å evaluere, ellers vil igjen alt arbeidet (starter med selvevaluering - refleksjon, kontroll) som bør gjøres av barnet, gjøres av deg. Hvordan kan du da, etter å ha tatt alt i egne hender helt fra begynnelsen, bebreide barn for manglende selvstendighet og mangel på initiativ? Læreren kan bruke følgende fraser.

Lærer: Et interessant forslag, men mitt er annerledes... Et slikt forslag har rett til å eksistere, men det er ikke mitt - jeg har noe annet... Du kom med et uvanlig forslag! Men fortsatt ikke det samme som min...
Lærer: Kan du umiddelbart gjette mitt forslag?
Barn er overbevist om at det er umulig å gjette en voksens forslag.
Lærer: Ja, folkens, det er nok ikke verdt å gjette. Hvordan kan jeg finne ut hva slags forslag jeg har laget?

Hvis det plutselig er et barn som selv sier at han trenger å spørre deg om noe angående forslaget du har i tankene, så kan du gjerne applaudere! Til gutt. Så det er et initiativ! La ham snakke analfabet og forvirret, men du vil støtte ham: "Ja, jeg er enig, du kan spørre meg om forslaget, stille meg spørsmål." Hvis ikke…

Lærer: Hvordan kan du finne ut av meg hva tilbudet mitt er? Hva spør jeg deg om? (Spørsmål.) Og? (Pause.) Jeg er enig, du kan også stille meg spørsmål.

Avhengig av barnas egenskaper kan du prøve å invitere dem til å diskutere i par eller i små grupper hva de kan spørre læreren om. Vi kan alle jobbe sammen.

Læreren godtar alle mulige spørsmål fra barna og registrerer dem på en hvilken som helst måte som er tilgjengelig for barna: skjematiske tegninger, ikoner osv. Du kan involvere barna i å finne en måte å registrere meninger på. Etter å ha løst hvert spørsmål, svarer læreren selv på spørsmålet.

Mulige spørsmål for barn å stille læreren etter hans forslag:

Barn: I setningen din, hvem er det som tar igjen – humla eller veps?
Lærer: Jeg svarer: «Humle.»
Barn: Hvem er din "stripete"?
Lærer: Jeg svarer: "Veps."
Barn: Humla alene?
Lærer: Jeg svarer: "Mye."
Barn: Hvor mange veps?
Lærer: Jeg svarer: "En."
Lærer: Kom med mitt forslag!
Barn: Humler tar igjen den stripete vepsen!
Lærer: Ikke sant! Spørsmålene dine hjalp til med å gjøre dette.

Det er akseptabelt at barn kan spørre på samme måte som man spør: "Hvem tar igjen hvem?", "Er det mange av dem der, humler?" osv. Hovedsaken er at de andre barna og læreren forstår meningen med spørsmålet. I klasse 2–4 vil de samme spørsmålene høres annerledes ut: «Hvem utfører handlingen i setningen din?»; "Er ordet "stripete" et tegn på motivet?"; «Er ordet «humle» entall eller flertall?»; "Får handlingen sted nå eller i tidligere (fremtidig) tid?" etc.

Når man lærer barn dialog, er det viktig å huske det enkelte emnet dialog, dvs. samarbeidets objektive natur, for å lære barn dette, da vil dialog ikke bare være en form for kommunikasjon (dialog for dialogens skyld, dvs. kalt spørsmål-og-svar-form, ofte pseudo-dialog), men nettopp dialogproduktiv, rettet mot å løse problemer sammen med lærer og jevnaldrende.

I hodet til lærere er det dessverre nesten ingen idé om at et barn alltid har sitt eget ikke-normative synspunkt på ethvert problem som diskuteres i klassen. Et barns feil blir vanligvis sett på som "mangel på utdanning, tankeløshet og ikke aldersrelatert originalitet i tanken, ikke en spesiell, naturlig visjon av emnet" (G.A. Tsukerman).

Vedlegget presenterer en russisk språktime i 1. klasse, hentet fra virkelig praksis (basert på eksperimentell forskning av G.A. Tsukerman og hennes kolleger). Ved å bruke denne leksjonen som et eksempel, kan vi vurdere prosessen med at en lærer opprettholder subjektiviteten til pedagogisk samarbeid. Denne situasjonen kan oppstå både i klasser i barnehagen og i klasser i grunnskolen i løpet av lese- og skriveopplæringen.

Denne leksjonen viser tydelig hvordan læreren, ved å materialisere forskjellige synspunkter, hjalp klassen med å løse fire problemer samtidig:

• praksis lydanalyse;
• se forskjellen mellom lyder og bokstaver;
• å fange forskjellen i betydningen og lyden til et ord (en ikke-triviell oppgave for barn med en naiv, naturlig språklig bevissthet, for hvem "ordet er gjennomsiktig for emnet");
• oppdage at bak ulike svar er det smarte, riktige tanker, at det ikke er feil svar, men det er svar på ustilte spørsmål.

Når jeg snakker om dialog, vil jeg trekke oppmerksomhet til det faktum at barn som regel er fokusert på læreren ("solsikkeeffekt", ifølge G.A. Tsukerman). Det er til ham de adresserer sine uttalelser, de forventer tilbakemelding og evaluering fra ham, i løpet av leksjonen hører de ikke uttalelsene til jevnaldrende, og deres mening er ikke autoritativ. Husk hvordan læreren konstruerer talen sin: «Fortell MEG...», «Alle øyne rettet mot MEG...»; konsekvensen av dette er barnas fraser: «Og HAN sa...». Alt læreren trenger å gjøre er å utelukke fra sin tale verbene i preteritum: "Vi reiste oss ...", "Vi fikk lærebøkene ..." og reflektere i ordene det faktum at vi deltar i undervisningen, felles samarbeid: «La oss åpne notatbøkene... Skriv ned tallet...», da vi vil oppdage at vi har kommet nærmere barn, noe som betyr at det virkelig er mer dialogisk.

Utvikling av dialogisk tale i utøvelse av MADOU-arbeid

Utarbeidet av: logopedlærer

E.K. Sumina

Berømt russisk lingvist L.P. Yakubinsky: « Dialog - ikke bare en form for tale, det er også "en type menneskelig atferd."

Som en form for verbal interaksjon med andre mennesker, krever det spesielle sosiale og taleferdigheter fra barnet, og utviklingen av disse skjer gradvis.» Dialog er preget av: «en relativt rask utveksling av tale, når hver komponent i utvekslingen er en kopi og den ene kopien er sterkt betinget av den andre. Utvekslingen skjer uten overlegg; komponentene har ikke et spesielt formål;

det er ingen overlagt sammenheng i konstruksjonen av linjene, og de er ekstremt korte."

Dialogferdigheter

Gruppe I - Egne taleferdigheter:

• inngå kommunikasjon (være i stand til og vite når og hvordan du kan starte en samtale med en bekjent og en fremmed, en travel person som snakker med en annen);
• opprettholde og fullføre kommunikasjon (lytt og hør samtalepartneren); ta initiativ til kommunikasjon, spør igjen; bevise ditt synspunkt; uttrykke en holdning til samtaleemnet - sammenlign, si din mening, gi eksempler, vurder, enig eller protester, spør, svar, snakk sammenhengende;
• snakk ekspressivt, i normalt tempo, bruk intonasjonen i dialogen

Gruppe II - Taleetikettferdigheter :

Taleetikett inkluderer: appell, introduksjon, hilsen, tiltrekke oppmerksomhet, invitasjon, forespørsel, samtykke og avslag, unnskyldning, klage, sympati, misbilligelse, gratulasjoner, takknemlighet og andre.

Gruppe III - Evne til å kommunisere i par, i en gruppe på 3-5 personer, i et team.

Gruppe IV - Evne til å kommunisere for å planlegge felles handlinger, oppnå resultater og diskutere dem, delta i diskusjonen om et spesifikt tema.

Gruppe V - Ikke-tale (ikke-verbale) ferdigheter– hensiktsmessig bruk av ansiktsuttrykk og gester.

Metodiske teknikker for å lære barn dialogisk tale i utøvelse av MADOU

• samtale mellom lærer og barn (uforberedt dialog)
• samtaler med barn (forberedte samtaler)
• motta verbale ordre
• lese litterære verk
• lesing av poesi etter rolle er en av teknikkene
• spesielt organiserte talesituasjoner
• spill (rollespill, didaktikk, bevegelse, dramatisering og dramatiseringsspill)

Moderne metodiske teknikker og teknologier

TRIZ spill

problemdialogisk

teknologi

Takk for din oppmerksomhet!

Jeg ønsker deg kreativ suksess!

Hovedretninger for barns utvikling og utdanningsområder Fysisk utvikling Kognitiv og taleutvikling Kunstnerisk og estetisk utvikling Sosial og personlig utvikling Kroppsøving Helse Kunstnerisk kreativitet Kommunikasjon Musikk Lesing skjønnlitteratur Kognisjon Sosialisering Arbeidssikkerhet

Hovedmål: mestring av konstruktive måter og midler for samhandling med andre mennesker HOVEDARBEIDSRETNINGER I UTVIKLING AV KOMMUNIKASJONSFERDIGHETER 1. Utvikling av ordforråd: mestre betydningen av ord og deres hensiktsmessige bruk i samsvar med konteksten til utsagnet, med situasjonen der kommunikasjon finner sted 2. Pleie talekulturen – utvikling av persepsjon av lydene fra morsmål og uttale 3. Dannelse av talens grammatiske struktur: 3.1. Morfologi (endringer av ord etter kjønn, tall, kasus); 3.2. Syntaks (mestre ulike typer fraser og setninger); 3.3. Orddannelse 3. Dannelse av talens grammatiske struktur: 3.1. Morfologi (endringer av ord etter kjønn, tall, kasus); 3.2. Syntaks (mestre ulike typer fraser og setninger); 3.3. Orddannelse 4. Utvikling av sammenhengende tale: 4.1. Dialogisk (samtale) tale 4.2. Monologtale (historiefortelling) 4. Utvikling av sammenhengende tale: 4.1. Dialogisk (samtale) tale 4.2. Monologtale (fortelling) 5. Dannelse av elementær bevissthet om fenomenene språk og tale (skille mellom lyd og ord, finne lydens plass i et ord) 6. Å dyrke kjærlighet og interesse for det kunstneriske ordet Oppgaver – utvikling av fri kommunikasjon med voksne og barn; – utvikling av alle komponenter i barns muntlige tale (leksikalsk side, grammatisk struktur av tale, uttaleside av tale; sammenhengende tale – dialogiske og monologiske former) i ulike former og typer barneaktiviteter; – praktisk mestring av talenormer for elever Mål – utvikling av fri kommunikasjon med voksne og barn; – utvikling av alle komponenter i barns muntlige tale (leksikalsk side, grammatisk struktur av tale, uttaleside av tale; sammenhengende tale – dialogiske og monologiske former) i ulike former og typer barneaktiviteter; – praktisk mestring av talenormer av elever

METODER FOR KOMMUNIKASJONSUTVIKLING Visuell Verbal Praktisk Metode for direkte observasjon og dens varianter: observasjon i naturen, utflukter Indirekte observasjon (visuell visualisering): se på leker og malerier, fortelle historier fra leker og malerier Lese og fortelle kunstverk Å huske utenat Gjenfortelle Historiefortelle uten å stole på visuelt materiale Generalisering av samtale Didaktiske spill Dramatiseringsspill Dramatiseringer Didaktiske øvelser Plastskisser Runddansleker

Ifølge A.V. Zaporozhets, M.I. Lisina, kommunikasjon skjer tidligere enn andre mentale prosesser og er tilstede i alle typer aktiviteter. Det påvirker barnets tale og mentale utvikling og former personligheten som helhet. Ifølge A.V. Zaporozhets, M.I. Lisina, kommunikasjon skjer tidligere enn andre mentale prosesser og er tilstede i alle typer aktiviteter. Det påvirker barnets tale og mentale utvikling og former personligheten som helhet.

Så, kommunikasjon er utveksling av informasjon. Så, kommunikasjon er utveksling av informasjon. Hensikten med kommunikasjon er hva en person gjør for denne typen aktivitet. Et barns antall kommunikasjonsmål øker med alderen. De inkluderer overføring og mottak av objektiv kunnskap om verden, opplæring og utdanning, koordinering av rimelige handlinger fra mennesker i deres felles aktiviteter, etablering og avklaring av personlige og forretningsmessige forhold. Hensikten med kommunikasjon er hva en person gjør for denne typen aktivitet. Et barns antall kommunikasjonsmål øker med alderen. De inkluderer overføring og mottak av objektiv kunnskap om verden, opplæring og utdanning, koordinering av rimelige handlinger fra mennesker i deres felles aktiviteter, etablering og avklaring av personlige og forretningsmessige forhold. Avhengig av innhold, mål og virkemidler kan kommunikasjon deles inn i flere typer Avhengig av innhold, mål og virkemidler kan kommunikasjon deles inn i flere typer.

Påvirkningen av kommunikasjon kan spores i ulike områder av et barns mentale utvikling: 1) i området for barns nysgjerrighet; 2) i sfæren av deres emosjonelle opplevelser; 3) i dannelsen av kjærlighet til en voksen og vennlig tilknytning til jevnaldrende; 4) innen taleopplæring; 5) i sfæren av personlighet og selvbevissthet til barn. Påvirkningen av kommunikasjon kan spores i ulike områder av et barns mentale utvikling: 1) i området for barns nysgjerrighet; 2) i sfæren av deres emosjonelle opplevelser; 3) i dannelsen av kjærlighet til en voksen og vennlig tilknytning til jevnaldrende; 4) innen taleopplæring; 5) i sfæren av personlighet og selvbevissthet til barn.

Barnet, gjennom kommunikasjon med en voksen, lærer gradvis betydningen av tegn. Når et barn akkurat begynner å snakke, mestrer det så å si bare det ytre skallet av språket; en moden forståelse av det som et tegnsystem er ennå ikke tilgjengelig for ham. I ulike aktiviteter, gjennom en voksen, oppdager et barn sammenhengen mellom tegn og mening. Takket være dette begynner tegnet å fungere i sin hovedfunksjon - funksjonen av substitusjon. Barnet, gjennom kommunikasjon med en voksen, lærer gradvis betydningen av tegn. Når et barn akkurat begynner å snakke, mestrer det så å si bare det ytre skallet av språket; en moden forståelse av det som et tegnsystem er ennå ikke tilgjengelig for ham. I ulike aktiviteter, gjennom en voksen, oppdager et barn sammenhengen mellom tegn og mening. Takket være dette begynner tegnet å fungere i sin hovedfunksjon - funksjonen av substitusjon. Utviklingen av tale som en tegnform for aktivitet kan ikke forstås uten dens forhold til utviklingen av andre former. Tegnets betydning forstås i objektiv aktivitet (barnet mestrer gradvis det funksjonelle formålet med objekter), mens ordet forblir det samme i navnet, endrer det psykologiske innholdet. Ordet begynner å bære en tegnfunksjon som et slags tegn, som virker i en viss betydning og brukes til å lagre og overføre noen ideell informasjon om hva som ligger utenfor grensene for verbal betegnelse. Utviklingen av tale som en tegnform for aktivitet kan ikke forstås uten dens forhold til utviklingen av andre former. Tegnets betydning forstås i objektiv aktivitet (barnet mestrer gradvis det funksjonelle formålet med objekter), mens ordet forblir det samme i navnet, endrer det psykologiske innholdet. Ordet begynner å bære en tegnfunksjon som et slags tegn, som virker i en viss betydning og brukes til å lagre og overføre noen ideell informasjon om hva som ligger utenfor grensene for verbal betegnelse.

Hos førskolebarn er kommunikasjon typisk tett sammenvevd med og sammenvevd med lek, utforskning, tegning og andre aktiviteter. Barnet er enten opptatt med sin partner (voksen, jevnaldrende), eller bytter til andre ting. Men selv korte øyeblikk med kommunikasjon er en helhetlig aktivitet, en unik eksistensform for barn. Hos førskolebarn er kommunikasjon typisk tett sammenvevd med og sammenvevd med lek, utforskning, tegning og andre aktiviteter. Barnet er enten opptatt med sin partner (voksen, jevnaldrende), eller bytter til andre ting. Men selv korte øyeblikk med kommunikasjon er en helhetlig aktivitet, en unik eksistensform for barn. Derfor, som et emne for psykologisk analyse, er kommunikasjon en velkjent abstraksjon. Kommunikasjon er ikke fullstendig redusert til summen av de observerte isolerte kontaktene til barnet med menneskene rundt ham, selv om det er i dem den manifesteres og basert på hvilken den er konstruert til et objekt for vitenskapelig studie. Ulike typer kommunikasjon kombineres vanligvis med hverandre i hverdagen. Derfor, som et emne for psykologisk analyse, er kommunikasjon en velkjent abstraksjon. Kommunikasjon er ikke fullstendig redusert til summen av de observerte isolerte kontaktene til barnet med menneskene rundt ham, selv om det er i dem den manifesteres og basert på hvilken den er konstruert til et objekt for vitenskapelig studie. Ulike typer kommunikasjon kombineres vanligvis med hverandre i hverdagen.

Den viktigste og kanskje mest slående positive effekten av kommunikasjon er dens evne til å akselerere utviklingen av barn. Påvirkningen av kommunikasjon finnes ikke bare i å akselerere det normale tempoet i barns utvikling, men også i det faktum at det lar barn overvinne en ugunstig situasjon, og hjelper også til å korrigere defekter som oppsto hos barn på grunn av feil oppdragelse. Den viktigste og kanskje mest slående positive effekten av kommunikasjon er dens evne til å akselerere utviklingen av barn. Påvirkningen av kommunikasjon finnes ikke bare i å akselerere det normale tempoet i barns utvikling, men også i det faktum at det lar barn overvinne en ugunstig situasjon, og hjelper også til å korrigere defekter som oppsto hos barn på grunn av feil oppdragelse.

Barnets kommunikasjon med jevnaldrende utføres i spillet og om spillet. I spillet hevder barn sine viljesterke og forretningsmessige egenskaper, opplever med glede sine suksesser og lider bittert i tilfelle feil. Når barn kommuniserer med hverandre, oppstår mål som absolutt må oppfylles. Selve spillets betingelser krever dette. Barnet lærer ved å være involvert i en lekesituasjon, basert på innholdet i vedtatte handlinger og plott. Hvis et barn ikke er klar eller ikke ønsker å være oppmerksom på hva den kommende spillsituasjonen krever av ham, hvis han ikke tar hensyn til forholdene i spillet, blir han rett og slett drevet ut av jevnaldrende. Behovet for kommunikasjon med jevnaldrende og deres emosjonelle oppmuntring tvinger barnet til målrettet å konsentrere seg og huske. Barnets kommunikasjon med jevnaldrende utføres i spillet og om spillet. I spillet hevder barn sine viljesterke og forretningsmessige egenskaper, opplever med glede sine suksesser og lider bittert i tilfelle feil. Når barn kommuniserer med hverandre, oppstår mål som absolutt må oppfylles. Selve spillets betingelser krever dette. Barnet lærer ved å være involvert i en lekesituasjon, basert på innholdet i vedtatte handlinger og plott. Hvis et barn ikke er klar eller ikke ønsker å være oppmerksom på hva den kommende spillsituasjonen krever av ham, hvis han ikke tar hensyn til forholdene i spillet, blir han rett og slett drevet ut av jevnaldrende. Behovet for kommunikasjon med jevnaldrende og deres emosjonelle oppmuntring tvinger barnet til målrettet å konsentrere seg og huske.

Spillet er ikke bare morsomt, men også en vanskelig oppgave: barn mestrer ofte nye spill gjennom utmattende øvelser. Hvor mye innsats et barn legger ned, frivillig øver på handlingene som er nødvendige for spillet, og alt for å kommunisere med jevnaldrende. Samtidig danner opplevelsen av spill og ekte relasjoner (med og uten en spillgrunn) grunnlaget for en spesiell tenkningsegenskap som lar deg ta andre menneskers synspunkt, overgå deres mulige oppførsel og bygge din egen. oppførsel på dette grunnlaget. Det handler om reflektert tenkning. Rollespill gir store muligheter for å utvikle kommunikasjonsevner, først og fremst utvikling av refleksjon som menneskets evne til å forstå egne handlinger, behov og erfaringer, korrelere dem med andre menneskers handlinger, behov og erfaringer. Evnen til å reflektere skjuler evnen til å forstå og føle en annen person. Spillet er ikke bare morsomt, men også en vanskelig oppgave: barn mestrer ofte nye spill gjennom utmattende øvelser. Hvor mye innsats et barn legger ned, frivillig øver på handlingene som er nødvendige for spillet, og alt for å kommunisere med jevnaldrende. Samtidig danner opplevelsen av spill og ekte relasjoner (med og uten en spillgrunn) grunnlaget for en spesiell tenkningsegenskap som lar deg ta andre menneskers synspunkt, overgå deres mulige oppførsel og bygge din egen. oppførsel på dette grunnlaget. Det handler om reflektert tenkning. Rollespill gir store muligheter for å utvikle kommunikasjonsevner, først og fremst utvikling av refleksjon som menneskets evne til å forstå egne handlinger, behov og erfaringer, korrelere dem med andre menneskers handlinger, behov og erfaringer. Evnen til å reflektere skjuler evnen til å forstå og føle en annen person.

Den opprinnelige, genetisk tidligste formen for kommunikativ tale er dialog. Det har tradisjonelt blitt sett på som en utveksling av ytringer mellom partnere. Forskernes oppmerksomhet var hovedsakelig rettet mot analyse av dialog ut fra et synspunkt om utvikling av barnets språkkompetanse. Forskning av O.M. Vershina, V.P. Glukhova, O.Ya. Goikhman mfl. viser at den dialogiske kommunikasjonsformen bidrar til aktivering av kognitive og mentale prosesser. Det moderne synet på utviklingen av barns dialogiske tale har imidlertid endret seg noe. Den opprinnelige, genetisk tidligste formen for kommunikativ tale er dialog. Det har tradisjonelt blitt sett på som en utveksling av ytringer mellom partnere. Forskernes oppmerksomhet var hovedsakelig rettet mot analyse av dialog ut fra et synspunkt om utvikling av barnets språkkompetanse. Forskning av O.M. Vershina, V.P. Glukhova, O.Ya. Goikhman mfl. viser at den dialogiske kommunikasjonsformen bidrar til aktivering av kognitive og mentale prosesser. Det moderne synet på utviklingen av barns dialogiske tale har imidlertid endret seg noe. Ny forskning innen ontolinguistikk viser at barns dialog oftest ikke oppstår for samtalens skyld, men er bestemt av behovene til felles objektive, lekne og produktive aktiviteter og er faktisk en del av et komplekst system av kommunikativ-aktivitet interaksjon. Derfor er det tilrådelig å vurdere spørsmålene om fremveksten og utviklingen av dialog i sammenheng med utviklingen av ulike typer fag-praktisk kompatibilitet hos et barn. Ny forskning innen ontolinguistikk viser at barns dialog oftest ikke oppstår for samtalens skyld, men er bestemt av behovene til felles objektive, lekne og produktive aktiviteter og er faktisk en del av et komplekst system av kommunikativ-aktivitet interaksjon. Derfor er det tilrådelig å vurdere spørsmålene om fremveksten og utviklingen av dialog i sammenheng med utviklingen av ulike typer fag-praktisk kompatibilitet hos et barn.

Fra de er veldig tidlige er barnet involvert i dialog med en voksen. Deretter overfører barnet opplevelsen av verbal kommunikasjon med voksne til sine relasjoner med jevnaldrende. Eldre førskolebarn har et uttalt behov for selvpresentasjon, behov for oppmerksomhet fra jevnaldrende og et ønske om å formidle til partneren målene og innholdet i handlingene deres. Fra de er veldig tidlige er barnet involvert i dialog med en voksen. Deretter overfører barnet opplevelsen av verbal kommunikasjon med voksne til sine relasjoner med jevnaldrende. Eldre førskolebarn har et uttalt behov for selvpresentasjon, behov for oppmerksomhet fra jevnaldrende og et ønske om å formidle til partneren målene og innholdet i handlingene deres. En av de ledende faktorene i utviklingen av barns tale i førskoleutdanningsinstitusjoner er talemiljøet rundt barnet. En integrert faktor i dette miljøet er læreren og hans tale. Hun fungerer som en modell, en standard for barnet. Det er fra de eldste at barnet lærer å føre en dialog, bygge relasjoner med andre og lærer normene for taleetikett. En av de ledende faktorene i utviklingen av barns tale i førskoleutdanningsinstitusjoner er talemiljøet rundt barnet. En integrert faktor i dette miljøet er læreren og hans tale. Hun fungerer som en modell, en standard for barnet. Det er fra de eldste at barnet lærer å føre en dialog, bygge relasjoner med andre og lærer normene for taleetikett. Mindreverdig taleaktivitet etterlater et avtrykk på dannelsen av barns sensoriske, intellektuelle og affektive-viljemessige sfærer. Det er ustabil oppmerksomhet og begrensede muligheter for distribusjon. Mens semantisk og logisk minne er relativt intakt, har barn redusert verbal hukommelse og memoreringsproduktiviteten lider. De glemmer komplekse instruksjoner, elementer og sekvenser av oppgaver. Mindreverdig taleaktivitet etterlater et avtrykk på dannelsen av barns sensoriske, intellektuelle og affektive-viljemessige sfærer. Det er ustabil oppmerksomhet og begrensede muligheter for distribusjon. Mens semantisk og logisk minne er relativt intakt, har barn redusert verbal hukommelse og memoreringsproduktiviteten lider. De glemmer komplekse instruksjoner, elementer og sekvenser av oppgaver.

Hovedmetoden for å danne dialogisk tale i hverdagskommunikasjon er samtalen mellom læreren og barna (uforberedt dialog). Dette er den vanligste, offentlig tilgjengelige og universelle formen for verbal kommunikasjon mellom lærer og barn i hverdagen. Denne metoden er den mest naturlige metoden for å introdusere barn til dialog, siden kommunikative motiver fungerer som et insentiv til å delta i samtalen. Hovedmetoden for å danne dialogisk tale i hverdagskommunikasjon er samtalen mellom læreren og barna (uforberedt dialog). Dette er den vanligste, offentlig tilgjengelige og universelle formen for verbal kommunikasjon mellom lærer og barn i hverdagen. Denne metoden er den mest naturlige metoden for å introdusere barn til dialog, siden kommunikative motiver fungerer som et insentiv til å delta i samtalen. Riktig organiserte samtaler med barn (forberedte samtaler) kan betraktes som lik i grad av kommunikativitet. Det er derfor samtaler mellom lærere og barn anses som tradisjonelle måter for konstant, hverdagslig verbal interaksjon mellom lærer og barn. Riktig organiserte samtaler med barn (forberedte samtaler) kan betraktes som lik i grad av kommunikativitet. Det er derfor samtaler mellom lærere og barn anses som tradisjonelle måter for konstant, hverdagslig verbal interaksjon mellom lærer og barn.

I en samtale: 1) klargjør og organiserer læreren barnas opplevelse, dvs. de ideene og kunnskapene om livet til mennesker og natur som barn tilegnet seg under observasjoner under veiledning av en lærer og i ulike aktiviteter i familien og på skolen; 2) gir barn en riktig holdning til miljøet; 3) lærer barn å tenke målrettet og konsekvent, uten å bli distrahert fra samtaleemnet; 4) lærer deg å uttrykke tankene dine enkelt og tydelig. I en samtale: 1) klargjør og organiserer læreren barnas opplevelse, dvs. de ideene og kunnskapene om livet til mennesker og natur som barn tilegnet seg under observasjoner under veiledning av en lærer og i ulike aktiviteter i familien og på skolen; 2) gir barn en riktig holdning til miljøet; 3) lærer barn å tenke målrettet og konsekvent, uten å bli distrahert fra samtaleemnet; 4) lærer deg å uttrykke tankene dine enkelt og tydelig. I tillegg, under en samtale, utvikler læreren hos barn stabil oppmerksomhet, evnen til å lytte og forstå andres tale, for å begrense det umiddelbare ønsket om å umiddelbart svare på et spørsmål uten å vente på en samtale, og vanen med å snakke høyt og tydelig. nok for alle å høre. I tillegg, under en samtale, utvikler læreren hos barn stabil oppmerksomhet, evnen til å lytte og forstå andres tale, for å begrense det umiddelbare ønsket om å umiddelbart svare på et spørsmål uten å vente på en samtale, og vanen med å snakke høyt og tydelig. nok for alle å høre.

Dialog kalles den primære naturlige formen for språklig kommunikasjon, den klassiske formen for talekommunikasjon. Hovedtrekket i dialogen er vekslingen mellom å snakke av en samtalepartner med å lytte og påfølgende tale av den andre. Det er viktig at samtalepartnerne i en dialog alltid vet hva som blir sagt og ikke trenger å utvikle tanker og utsagn. Muntlig dialogisk tale forekommer i en spesifikk situasjon og er ledsaget av gester, ansiktsuttrykk og intonasjon. Derav den språklige utformingen av dialogen. Tale i den kan være ufullstendig, forkortet, noen ganger fragmentarisk. Dialogen er preget av: dagligdagse vokabular og fraseologi; korthet, tilbakeholdenhet, bråhet; enkle og komplekse ikke-unionssetninger; kort overlegg. Sammenhengen i dialogen sikres av to samtalepartnere. Avhengig av målene og målene som settes og løses i kommunikasjonsprosessen, velges ulike språklige virkemidler. Som et resultat skapes varianter av et enkelt litterært språk, kalt funksjonelle stiler. Dialog kalles den primære naturlige formen for språklig kommunikasjon, den klassiske formen for talekommunikasjon. Hovedtrekket i dialogen er vekslingen mellom å snakke av en samtalepartner med å lytte og påfølgende tale av den andre. Det er viktig at samtalepartnerne i en dialog alltid vet hva som blir sagt og ikke trenger å utvikle tanker og utsagn. Muntlig dialogisk tale forekommer i en spesifikk situasjon og er ledsaget av gester, ansiktsuttrykk og intonasjon. Derav den språklige utformingen av dialogen. Tale i den kan være ufullstendig, forkortet, noen ganger fragmentarisk. Dialogen er preget av: dagligdagse vokabular og fraseologi; korthet, tilbakeholdenhet, bråhet; enkle og komplekse ikke-unionssetninger; kort overlegg. Sammenhengen i dialogen sikres av to samtalepartnere. Avhengig av målene og målene som settes og løses i kommunikasjonsprosessen, velges ulike språklige virkemidler. Som et resultat skapes varianter av et enkelt litterært språk, kalt funksjonelle stiler.

Begrepet talekultur er nært knyttet til det litterære språket. Begrepet talekultur er nært knyttet til det litterære språket. Talekultur refererer til mestring av normene for det litterære språket i muntlig og skriftlig form. Talekultur refererer til mestring av normene for det litterære språket i muntlig og skriftlig form. KOMPONENTER AV TALE KULTUR KOMMUNIKATIV ETISK NORMATIV

Talekultur utvikler ferdigheter i valg og bruk av språklige virkemidler. Valget av språklige midler som er nødvendige for dette formålet er grunnlaget for det kommunikative aspektet ved talekultur. I samsvar med kravene til det kommunikative aspektet av talekultur, må morsmål mestre de funksjonelle variantene av språket. Det etiske aspektet ved talekultur foreskriver kunnskap og anvendelse av reglene for språklig atferd i spesifikke situasjoner. Etiske standarder for kommunikasjon betyr taleetikette. Talekultur utvikler ferdigheter i valg og bruk av språklige virkemidler. Valget av språklige midler som er nødvendige for dette formålet er grunnlaget for det kommunikative aspektet ved talekultur. I samsvar med kravene til det kommunikative aspektet av talekultur, må morsmål mestre de funksjonelle variantene av språket. Det etiske aspektet ved talekultur foreskriver kunnskap og anvendelse av reglene for språklig atferd i spesifikke situasjoner. Etiske standarder for kommunikasjon betyr taleetikette.

Etter hvert som kontaktsirkelen utvides og kognitive interesser vokser, mestrer barnet kontekstuell tale. Over tid begynner barnet å bruke enten situasjonsbestemt eller kontekstuell tale mer og mer hensiktsmessig, avhengig av forholdene og karakteren av kommunikasjonen. Etter hvert som kontaktsirkelen utvides og kognitive interesser vokser, mestrer barnet kontekstuell tale. Over tid begynner barnet å bruke enten situasjonsbestemt eller kontekstuell tale mer og mer hensiktsmessig, avhengig av forholdene og karakteren av kommunikasjonen. Forklarende tale er av særlig betydning for utviklingen av kommunikasjon. I eldre førskolealder har et barn et behov for å forklare en jevnaldrende innholdet i det kommende spillet, strukturen til leken og mye mer. Forklarende tale krever en viss sekvens av presentasjon, fremheving og angivelse av hovedforbindelser og sammenhenger i en situasjon som samtalepartneren må forstå. Forklarende tale er av særlig betydning for utviklingen av kommunikasjon. I eldre førskolealder har et barn et behov for å forklare en jevnaldrende innholdet i det kommende spillet, strukturen til leken og mye mer. Forklarende tale krever en viss sekvens av presentasjon, fremheving og angivelse av hovedforbindelser og sammenhenger i en situasjon som samtalepartneren må forstå.

Atyrau-regionen

Kurmangazinsky-distriktet

Abai videregående skole

Lærerens læremateriell

på engelsk

Tyuyakpaeva Danna Askarovna

Arbeidstema:

«Hovedkomponentene i utviklingsprosessen

dialogisk tale i forholdene for tidlig undervisning i engelsk"

Dialog er en taleform der det foregår en direkte utveksling av uttalelser mellom to eller flere personer. Enhver dialog er basert på ulike utsagn, hvor kombinasjonen utgjør dens essens. Mange lærere har lenge satt pris på de brede mulighetene kombinert med minimal tidsinvestering og objektivitet i resultatene. Hovedformålet med et fremmedspråk som et fagområde i skolen sees i at elever mestrer evnen til å kommunisere på et fremmedspråk. Muntlig kommunikasjon, hvis rolle nå har blitt spesielt viktig, er umulig uten å forstå samtalepartnerens taler, siden i prosessen med verbal interaksjon opptrer alle både som foredragsholdere og som lyttere. Dette er relevansen til problemet vi studerer. Målet med studien er prosessen med å utvikle ferdighetene til dialogisk tale. Temaet for studien var dialogisk kommunikasjon, nemlig en prøvedialog som sikrer høyest effektivitet i utviklingen av taleferdigheter – det vil si kreativ bruk av eksempeldialoger for å forbedre undervisnings- og utdanningsprosessen i hver teknikk. Hensikten med arbeidet er å utvikle et system med øvelser for undervisning i dialogisk tale i fremmedspråkstimer og å identifisere forutsetninger for at den fungerer effektivt på et tidlig stadium av læringen. Oppgaver i arbeid med dialogisk tale: 1. Bestem det vitenskapelige grunnlaget og metodene for prosessen med å undervise muntlig tale, ferdigheter og evner; bestemme de mest optimale måtene å gjennomføre treningsøvelser for å lære et fremmedspråk gjennom dialoger; 2. Utvikle det mest effektive systemet med taleøvelser for undervisning i dialogisk tale; 3. Eksperimentelt teste og evaluere effektiviteten til de utviklede måtene og midlene for undervisning i dialogisk tale; 4. Basert på resultatene av studien, utvikle metodiske anbefalinger for å forbedre prosessen med å utvikle dialogiske taleferdigheter. Forskningshypotese: Hvis prøvedialoger oppfyller kravene til fremmedspråksprogrammet og samsvarer med alderskarakteristikkene til barn, vil de forventede resultatene av å bruke dialoger for å forstå fremmedspråklig tale og evnen til å kommunisere på et fremmedspråk sikres.

engelske språk på et tidlig stadium av studiet

Dannelse og

utvikling

Språk,

tale og

sosiokulturelle

kompetanser

gjennom utvikling

dialogisk

tale.

Formasjon

ferdigheter

lesing, skriving og

snakker inn

første

stadium av trening.

Utvikling hos skoleelever

evner

introdusere

min

land og kultur i

forhold

fremmed språk

interkulturell

kommunikasjon.

Bruker effektive

arbeidsformer

når man studerer og konsoliderer leksikalsk og grammatisk

materiale.

Formasjon

skolebarn

respekt

til andre nasjoner

og kulturer.

Utvikling av intellektuell

og kreativitet

studenter

1. Bestem det vitenskapelige grunnlaget og metodene for læringsprosessen

muntlig tale, ferdigheter og evner; bestemme mest

optimale måter å gjennomføre treningsøvelser på

lære et fremmedspråk gjennom dialoger;

2. Utvikle mest

effektive systemer for taleøvelser for

undervisning i dialogisk tale;

3. Kontroller eksperimentelt og

evaluere effektiviteten til det utviklede

måter og midler for å undervise dialogisk tale;

4. Basert på resultatene av studien,

utvikle metodisk

prosessen med å utvikle dialogiske taleferdigheter.

• Å jobbe med utviklingen av studentenes dilogiske tale i den innledende fasen av utdanningen er mulig ved bruk av to hovedteknologier:

1 . Spillteknologi .

I prosessen med å undervise et fremmedspråk, må vi lage programmer som tar hensyn til studentenes interesser. Standardprogrammet legges til grunn, som suppleres med tematiske dialoger, tekster og elektroniske presentasjoner. I arbeidet med dette programmet får studentene lydfortellinger, musikkvideoer og lydpresentasjoner å se og lytte til, hvor talen til en morsmål blir direkte hørt. Dette er en sterk motivasjon for å lære et språk. I dette tilfellet kan ulike typer spillteknologi brukes mye i grupper - kryssord, rollespill. Dette er innledet av tematisk forberedelse av studenter, repetisjon av vokabular, dagligdagse formler, fraseologiske enheter.

Det spilles en dialog som settes sammen av elevene selvstendig. I tillegg til temaet vokabular, er dagligdagse formler, hilsener, takk, forslag, avslag mye inkludert. For en mer solid assimilering av vokabular bytter dialogstudenter roller. Kunnskapsnivået og kreativ tilnærming vurderes.

2. Scenario-kontekstuell teknologi .

For å undervise i kommunikasjon på et fremmedspråk, spesielt engelsk, må du lage situasjoner i det virkelige liv, det vil si det som kalles prinsippet om autentisitet av kommunikasjon, som vil stimulere studiet av materialet og utvikle adekvat atferd. Den er basert på prinsippene for levende kommunikasjon, under forhold nær virkeligheten.

Moderne metoder for å undervise dialog i det innledende stadiet av undervisning i engelsk er basert på slike kommunikasjonskategorier som: situasjon, rolle, posisjon, fellesskap, type og kommunikasjonssfære, som i moderne vitenskap betraktes som modeller for talekommunikasjon. Den viktigste av de oppførte undervisningsmetodene er den kommunikative (tale) situasjonen. Kommunikasjonssituasjon, som en metode for å undervise i dialog, består av fire faktorer:

Når du underviser i engelsk på det innledende stadiet, utføres også integreringsprosessen, som først og fremst manifesterer seg i det faktum at tilegnelsen av forskjellige aspekter av det engelske språket, dets fonetikk, grammatikk og ordforråd ikke skjer separat, da noen diskrete komponenter i språket, men integrert. Studentene griper og assimilerer dem i prosessen med å utføre talehandlinger, hvis implementering kan kreve bruk av ord, ordformer, fraser, superfraseenhet og til slutt tekst, bestemt av kommunikasjonssituasjoner. Ved å ta hensyn til dette spesifikke prinsippet om å undervise i engelsk på det innledende stadiet, er det mulig å formulere regler, hvis overholdelse vil hjelpe engelsklæreren til å implementere dette prinsippet.

Regel 4

Gunstige forhold for

kommunikasjon på engelsk .

Regel 1

Utvalg av situasjoner.

Regel 2

Regel 5

Kommunikasjonsevner av oppgaver.

Repetisjon og nyhet.

Regel 3

Alles deltakelse i kommunikasjonen

på engelsk.

• Prinsippet om differensiering og integrasjon Regel 1. Ta hensyn til spesifikke for hver type taleaktivitet. Regel 2. Bruk av lærerens tale- og lydopptak for å lytte. Regel 3. Undervisning i monologtale, basert på egenskapene til hvert skjema Regel 4. Undervisning i høytlesing på engelsk og lydløst, med hensyn til egenskapene til hvert skjema. Regel 5. Øve på aspekter ved det engelske språket i taleenheter. Regel 6. Bruk av halvtrykt skrift i skriveundervisning. Siden yngre skolebarn fortsatt har liten erfaring med kollektiv kommunikasjon og lærer ikke bare å kommunisere på engelsk, men også å kommunisere generelt, er det planlagt å stole på elevenes bevissthet om kommunikasjonsmønstre på morsmålet deres, bevissthet om den kommunikative funksjonen. av en bestemt språkenhet. Implementeringen av dette prinsippet utføres gjennom et system med kognitive oppgaver, ved å løse hvilke barn som "oppdager" lovene til morsmålet deres. Basert på denne bevisstheten, blir barn kjent med formen og funksjonene til de tilsvarende enhetene i det engelske språket. Basert på dette kan vi skissere noen regler - etter som lar oss implementere dette prinsippet i utdanningsprosessen. Prinsippet om å stole på morsmålet: Regel 1. Viser fellestrekk på russisk og engelsk. Regel 2. Dannelse av allmennpedagogiske ferdigheter. Regel 3. Bruk likheter og forskjeller i grafikk. Regel 4. Bruk av likheter og forskjeller i uttalen av russisk og engelsk. Regel 5. Bruke overføring og unngå forstyrrelser i læring Engelsk ordforråd og grammatikk.

• Det er fastslått at hver type taleaktivitet er preget av sitt eget "sett" av handlinger og til og med sin egen leksikalske og grammatiske design. Dette gjorde det mulig å formulere det metodiske prinsippet om en differensiert tilnærming i engelskundervisning. I dette tilfellet utføres differensiering, som det var, på forskjellige generaliseringsnivåer - det gjøres et klart skille i undervisningen i engelsk: muntlig og skriftlig tale; i undervisning i tale og lytting, monolog og dialogisk tale; V lære å lese høyt og stille på engelsk; i undervisning i grafikk og rettskriving. Basert på det ovennevnte, i leksjonene våre på det innledende stadiet, identifiserte vi de mest akseptable formene for utvikling av dialogisk tale - disse er: dialogisk samtale og rollespill. Enhver dialogisk tale bør struktureres i henhold til følgende sekvens:

• Introduksjon (begynnelse),
• Utvikle samtaleemnet
• Slutten.

Regel 5.

Øve aspekter

Engelsk

språk i taleenheter.

Regel 1.

Tar hensyn til detaljer

hver type

taleaktivitet.

Regel 2.

Bruk

lærerens tale

og lydopptak for

lytter.

Regel 4.

Lære å lese høyt

på engelsk og stille

tar hensyn til egenskapene til hver form.

Regel 3.

Monolog taleopplæring,

basert på egenskapene til hver form.

Regel 5.

Bruker av bære og

unngå forstyrrelser i læringen

Engelsk ordforråd og grammatikk.

Regel 1.

Viser fellestrekk på russisk

og engelske språk.

Regel 2.

Dannelse av felles

pedagogiske ferdigheter.

Regel 4.

Bruke likheter og forskjeller

i russisk uttale

og engelske språk.

Regel 3.

Bruke likheter

og forskjeller i grafikk.

• Mål forfulgt ved komponering av dialogen:

1) Lær barna å snakke - lytt til samtalepartneren, beherske seg, vent til de kan snakke ut;

2) Utvikling av dialogisk tale.

De mest effektive er samlingen av fullverdige dialoger om emnene: Hilsen, Årets måned og bursdag, Kjæledyr, Årstider, Min adresse, Min familie, Min hobby, etc. Å lytte til eventyr i lyd og se tegneserier med utdrag av dialoger, lytte og se direkte tale fra en morsmål er effektivt for utviklingen av dialogisk tale.

Rollespill kan bygges i henhold til denne sekvensen:

• Bli kjent med situasjonen
• Sette mål
• gjeninnføring
• Oppsummering

De pedagogiske fordelene med rollespill er:

• Rollespill har et stort motivasjons- og insentivpotensial
• Rollespill innebærer innsats for personlig involvering i alt som skjer
• Rollespill fremmer læringssamarbeid og partnerskap
• Rollespill bidrar til å utvide omfanget av kommunikasjon

I leksjoner og pedagogiske aktiviteter om disse temaene kan du bruke rollespill og miniteatralske produksjoner: Dyr, Tall, Navn på gjenstandene – Skole, Min familie, Gratulerer med dagen, Beskrivelse av dyr, Land, Farger, etc.

Prosessen med å bruke dialogisk tale på et tidlig stadium i engelskundervisningen tar hensyn til følgende forventede resultater:

• Forbedring av språknivå;
• Øke studentenes motivasjon og interesse for faget;
• Gratis kompilering av en konsistent dialog, med hensyn til barnets aldersegenskaper
• Påfyll av leksikalsk kunnskap

Konstruere en samtale:

• Bli kjent med situasjonen
• Sette mål
• gjeninnføring
• Oppsummering

Læringsmuligheter

rollespill

• Rollespill har et stort motivasjonspotensial

• Rollespill innebærer innsats for personlig involvering i alt som skjer
• Rollespill fremmer læringssamarbeid og partnerskap
• Rollespill bidrar til å utvide omfanget av kommunikasjon

Konstruere en samtale:

• Introduksjon (begynnelse),
• Utvikle samtaleemnet
• Slutten.

Hensikten med samtalen:

1) Lær barn å snakke - lytt til samtalepartneren,

beherske deg selv, vent til du kan si fra;

2) Utvikling av dialogisk tale.

– Liker du å spille badminton? - Ja, det gjør jeg. – Kan du spille det bra? - Ja jeg kan. – Spilte du den i sommer? - Ja jeg gjorde. – Er det vanskelig å spille det? – Nei, det er det ikke. – Vil du lære meg å spille det? – Ja, det er min glede.

• - Hallo. Jeg heter Pete. Hva er din?
• - Ann.
• - Fint navn. Jeg liker det veldig mye.
• - Takk skal du ha. Navnet ditt er bra også.
• - Det var hyggelig å møte deg.
• - Takk. Det var hyggelig å møte deg.

• S1. Olga, har du en bror?
• S2. Ja jeg har.
• S1. Og har Sveta fått en bror?
• S2. Jeg beklager, jeg vet ikke, la meg spørre henne.
• S1. Spør, vær så snill.
• S2. Har du en bror, Sveta?
• S3. Nei, det har jeg ikke, men jeg har en søster.

• På den innledende fasen av engelskundervisningen er det visse suksesser med å mestre kunnskap om emnet, i form av å overvåke suksess i henhold til prinsippet om en femspiss stjerne (“Stjerne” er favorittkarakteren som grunnskoleelever streber etter å få). motta.)

• Studentene kan konsekvent komponere dialoger om emnene som dekkes, ved å bruke de enkleste talestrukturene; Lesing av de enkleste setningene og ordene er etablert. For øyeblikket har elevene allerede 68 ord i vokabularet. De kan fritt gjengi 16 dagligdagse klisjeer. Et visst antall barnedikt og sanger leses utenat.
• Studentene kan konsekvent komponere dialoger om emnene som dekkes, ved å bruke de enkleste talestrukturene;
• Lesing av de enkleste setningene og ordene er etablert.
• For øyeblikket har elevene allerede 68 ord i vokabularet.
• De kan fritt gjengi 16 dagligdagse klisjeer.
• Et visst antall barnedikt og sanger leses utenat.

• Utradisjonelle metoder for undervisning i dialogisk tale gir således et sterkt motiv for å lære et språk; de bidrar til å skape et språkmiljø som er nært naturlig. Det blir mulig å aktivere på dette grunnlaget nesten alt det programmatiske leksikalske og grammatiske materialet i de innledende og påfølgende stadiene av opplæringen. Elever mestrer raskt talestrukturer og formler (innenfor visse situasjoner), og opererer deretter automatisk med dem når de utfører andre typer kommunikative oppgaver. Skoleelever tilegner seg en følelse av språk mye raskere. Slike klasser gir en ekstra mulighet til å utvikle lytteferdigheter: barn oppfatter talen til elever i andre klasser, lar skolebarn bli kjent med litteraturen i landet til språket de lærer; bidra til estetisk utdanning av studenter, introdusere dem til kulturen i landet der språket studeres.

Forventede resultater

Etterfylling

leksikalsk

kunnskap

Gratis

samling

konsistent

dialog

tatt i betraktning alder

egenskaper

baby

Forfremmelse

motivasjon

studenter og deres

interesse for

Emne;

Forbedring

språklig

nivå;

• Ariyan M. A. Bruke det pedagogiske potensialet til taleetikette på et fremmedspråk // Fremmedspråk på skolen. – 1991. - Nr. 2.
• Borzova E.V. Dialogisk tale som mål og middel for å undervise i engelsk i klasse 5-6 // Fremmedspråk på skolen. – 1985. - Nr. 2.
• Budnichenko E. P. Undervisning i dialogisk tale i engelsktimer // Fremmedspråk på skolen. – 1991. - Nr. 3.
• Gez N. I., Lyakhovitsky M. V., Mirolyubov A. A., Folomkina S. K., Shatilov S. F. Metoder for å undervise fremmedspråk på ungdomsskolen. – M.: Videregående skole, 1982.
• Gorskaya L.N. Innledende fase av undervisning i dialogisk tale // Fremmedspråk på skolen. – 1984. - Nr. 2.
• Zholnerik L.I. Undervisning i dialogisk tale// Fremmedspråk på skolen. – 1985. - Nr. 3. –

«Dialog er en kompleks form for sosial interaksjon. Å delta i dialog er noen ganger vanskeligere enn å konstruere en monolog. Å tenke over dine kommentarer og spørsmål skjer samtidig med oppfatningen av andres tale. Deltakelse i dialog krever komplekse ferdigheter: lytte og korrekt forstå tanken uttrykt av samtalepartneren; formulere din egen vurdering som svar, uttrykke den riktig ved å bruke språk; endre emnet for verbal interaksjon etter samtalepartnerens tanker; opprettholde en viss emosjonell tone; overvåke riktigheten av den språklige formen der tanker uttrykkes; lytt til talen din for å kontrollere dens normativitet og, om nødvendig, foreta passende endringer og justeringer, sier M.M. Alekseeva. Samtaletale må være sammenhengende, forståelig og logisk konsistent, ellers kan den ikke være et kommunikasjonsmiddel.

I en førskoleutdanningsinstitusjon, når man utvikler barns tale, er hovedoppgaven satt: å danne sammenhengende muntlig tale og talekommunikasjonsevner til førskolebarn med mennesker rundt dem. Denne oppgaven oppnås ved å utvikle monolog og dialogisk tale hos barn. Starodubova N.A. sier: «Behovet for å snakke med andre mennesker, for å dele med dem sine tanker, følelser og erfaringer er iboende hos mennesker. Det er iboende i et barn i enda større grad. Dette behovet må brukes i stor utstrekning for å utvikle barns tale, veilede retningen av deres tanker og veksten av deres ideer.» Problemet med å utvikle dialogisk tale har blitt studert av mange innenlandske og utenlandske litteraturspesialister i forskjellige perioder av tid. Dette er forskere som: E.A. Tikheyeva, A.M. Borodich, O.I. Solovyova, O.S. Ushakova, V.V. Gerbova, A.G. Arushanova, E.A. Flerina og andre.

Gjennom dialog får barnet nyttig informasjon og tilfredsstiller sitt kommunikasjonsbehov. Funksjoner ved dialog i henhold til L.P. Yakubinsky: - består av individuelle replikaer eller en kjede av talereaksjoner; - gjennomføres enten i form av en samtale mellom to eller flere deltakere, eller i form av vekslende spørsmål og svar; - deltakere i dialogen forstår alltid hva som blir sagt og trenger ikke å utvide sine uttalelser og tanker; - tale kan forkortes, ufullstendig, fragmentarisk; preget av kortsiktig refleksjon over bemerkningen, språklig vokabular og fraseologiske enheter, enkle og komplekse ikke-unionssetninger, bruk av maler, talestereotypier, klisjeer; - tilkobling er sikret av minst to samtalepartnere; - ofte ledsaget av ansiktsuttrykk og gester; - stimulert ikke bare av indre, men også av ytre motiver.

Men ofte, når man observerer pedagogisk arbeid med barn i førskoleopplæringsinstitusjoner, er det merkbart at samtaler med barn ikke planlegges og gjennomføres systematisk, utvikling av dialogferdigheter hos barn er ikke tilrettelagt, det er hovedsakelig læreren som snakker i samtale, og talebelastningen til barna er liten. Barn i klassene blir ikke opplært til å stille spørsmål eller formulere detaljerte, kompetente svar. Spillsituasjoner og øvelser for å utvikle kommunikasjonsevner blir ikke brukt nok. Ofte er lærernes faglige ferdigheter på et lavt nivå, noe som er forbundet med lite arbeidserfaring eller generelt mangel på pedagogisk utdanning. Foreldrenes travelhet, og i noen tilfeller deres pedagogiske analfabetisme, bidrar heller ikke til utvikling av dialogiske ferdigheter hos barn. Det har ført til at barn som kommer til skolen fra barnehager ikke vet hvordan de skal bygge en dialog på egenhånd og har utilstrekkelig taleaktivitet. Derfor er dette arbeidet med å utvikle dialog hos barn relevant og hensiktsmessig.

I tidlig førskolealder utvikler et barns tale seg raskt. Men denne utviklingen skjer bare under påvirkning av en voksen. Derfor er det viktig at barnet er omgitt av mennesker som kan snakke riktig. Utviklingen av dialog er uløselig knyttet til en annen type sammenhengende tale - monolog, så vel som med utviklingen av alle komponenter i muntlig tale, praktisk mestring av talenormer. Slik som: dannelsen av et vokabular, lydkulturen i talen, talens grammatiske struktur, dannelsen av interesse og behov for lesing. Utviklingen av sammenhengende dialogisk tale fra barn skjer både under direkte pedagogiske aktiviteter (klasser) og utenfor den til enhver passende tid og kan vare fra 1 minutt til 15, foregå frontalt, i undergrupper og individuelt.

I grunnopplæringsprogrammet "Fra fødsel til skole", redigert av N.E. Veraksa, utvikling av dialogisk tale er inkludert i utdanningsaktivitetene "Kommunikasjon" av retningen "Kognitiv - Taleutvikling". De pedagogiske målene for programmet inkluderer ikke den separate oppgaven med å undervise i sammenhengende dialogisk tale til barn i førskolealder. Dette skyldes de aldersrelaterte, anatomiske, psykologiske og mentale egenskapene til utviklingen av yngre førskolebarn. Programmet anbefaler å starte målrettet dialogtrening med start fra den eldre aldersgruppen (5 år), og tidlig, ungdoms- og ungdomsbarnehage er det forberedende stadiet for dette.

Men et barn, etter å ha blitt født, med sitt rop, er det første som går i dialog med andre. Som en sosial skapning begynner et barn å kommunisere fra de første dagene av livet. Denne kommunikasjonen kommer til uttrykk både på ikke-verbale (ansiktsuttrykk, gester) og verbale (stemme, tale) måter. En voksen hjelper denne talen med å forme og utvikle seg.

Den rumenske vitenskapsmannen psykolingvist T. Slama-Cazacu fremhevet: «dialog opptar en betydelig plass i barns tale; - hos barn, i tillegg til den enkle formen for kommunikasjon (anrop), noteres forespørsler, klager, ordre, forbud, "sentimentale forklaringer"; - mange adresser har en imperativ form ("Se!", "Hør!", "Gå!"). De er preget av en elliptisk form for utsagn, når enkeltord erstatter en hel frase; - dialogen har form av enten en enkel eller mer kompleks samtale (bestående av replikker) mellom to barn, eller en samtale mellom flere barn; - hos barn består dialog svært sjelden av parallelle utsagn som tilhører to foredragsholdere som ikke er interessert i hverandre. Den første taleren henvender seg faktisk til noen, og lytterne svarer ham, noen ganger uten å legge til noe nytt; - Dialogen mellom et barn og en voksen er mer kompleks enn mellom barn på samme alder, og merknadene følger med vekt på konsistens på grunn av at den voksne gir en mer presis retning til samtalen, ikke er fornøyd med inkonsekvent eller uklart svar akseptert av barnelytteren;

Strukturen i dialogene er ganske enkel, to-term dialogiske enheter brukes. Svarene er korte og inneholder kun informasjonen som samtalepartneren har bedt om; - i dialogen med et barn i denne alderen opptar negative kommentarer en viktig plass; - ustabilitet i gruppen, samt vanskeligheter med å opprettholde en samtale med tre eller fire partnere. Grupperinger endres hele tiden (en partner blir med i dialogen, den andre forlater); - inkonsekvens i innholdet i samtalen, selv i nærvær av samme gruppe. Når en av talerne, plutselig revet med av en ny interesse, begynner å snakke om noe annet, tar gruppen enten ikke hensyn til det, eller tvert imot, hele gruppen, eller i det minste en del av den, går over til et nytt emne" - Alle disse funksjonene er nødvendige å ta hensyn til når du arbeider med barn.

Utvikle en dialogisk form for tale. Involver barn i samtale mens de ser på gjenstander, malerier, illustrasjoner; observasjoner av levende gjenstander; etter å ha sett forestillinger og tegneserier. Å lære evnen til å føre en dialog med en lærer: lytt og forstå spørsmålet som stilles, svar tydelig på det, snakk i normalt tempo, uten å avbryte den voksne som snakker. Utviklingen av dialog er uløselig knyttet til utviklingen av hukommelse, tenkning og fantasi hos barnet. Det er nødvendig å gi barn ulike øvelser, oppgaver og spill for å utvikle disse egenskapene, noe som vil ha en gunstig effekt på utviklingen av alle talefunksjoner.

Samtale mellom læreren og barna (uforberedt dialog); - forberedt samtale; - lese litterære verk; - muntlige instruksjoner; - talesituasjoner rettet mot å utvikle ferdigheter i å komponere dialoger; - ulike spill (rollespill, verbale didaktiske spill, bevegelsesleker, dramatiseringsspill, dramatiseringsspill, etc.)

Når du gjennomfører samtaler, anbefales følgende: - helt fra begynnelsen er det nødvendig å vinne over barnet, kjærtegne ham, interessere ham enten i et leketøy eller et lyst bilde, eller et dyr i et hjørne av naturen, etc.; - du kan starte en samtale bare hvis barnet ikke vet hva det skal gjøre. Hvis han brenner for noe interessant for ham, vil samtalen være upassende; - Samtalen skal foregå i en rolig atmosfære, og ikke på farten; - oppmerksomhet til ett barn bør ikke distrahere læreren fra andre barn, du må se hva de gjør, hva de leker; - du må snakke på en slik måte at barnet er fornøyd med at han ble lyttet til; - du må vite hva barnas interesser er, deres favorittaktiviteter, hva som skjer i familien deres. Innholdet i samtalene er livet i barnehagen og hjemme, deres leker og underholdning, omsorg for dyr og planter, barnas handlinger, bøker, tegneserier, filmer osv.

En samtale er en målrettet, forhåndsforberedt samtale mellom lærer og barn om et bestemt tema. Samtale lærer barn å tenke logisk. Bidrar til å gradvis gå fra en konkret måte å tenke på til den enkleste abstraksjonen. Under samtalen lærer førskolebarn å utføre mentale operasjoner (analyse, syntese, sammenligning, generalisering), uttrykke tankene sine, lytte og forstå samtalepartneren og gi svar på spørsmål som er forståelige for andre. Læreren snakker med barn, ser på bilder, bokillustrasjoner, gjenstander, leker, observerer naturfenomener og gjenstander av levende og livløs natur, samt om livet og hverdagssituasjoner som står barnet nært. Minn barn om behovet for å si "takk", "hei", "farvel", "god natt" (i familien, gruppen). Hjelp til å kommunisere vennlig med hverandre. Skap et behov for å dele inntrykkene dine med lærere og foreldre.

Ved å snakke oppriktig og levende om forventede hendelser, hjelper læreren barnet til å føle seg betydningsfullt, selvsikkert, og setter det opp for en positiv morgendag. Lærerens historier om seg selv i en eventyrform hjelper barn med å overvinne ulike frykter og forstå uønsketheten av visse handlinger. I mitt arbeid er det gunstige forhold for felles visning av bilder, forberede barn til gjenfortelling og aktivering av proaktiv tale: - bruk av fraser i begynnelsen av lærerens historie som inneholder fortellerens følelsesmessige holdning til det avbildede; - inkludering i en voksens historie av setninger som inneholder spørsmål, utrop, direkte tale; - bygge en tomt i streng rekkefølge, slik at den ene uttalelsen utfyller og fortsetter den andre.

Lesing gir barn eksempler på dialogisk samhandling. Dialoger med spørsmål og svar lar førskolebarn mestre ikke bare formen til ulike utsagn, men også turreglene, lære forskjellige typer intonasjon og bidra til å utvikle samtalelogikken. Programmet kan inneholde russisk og utenlandsk folklore: sanger, barnerim, eventyr; originale verk som inneholder dialoger. Slik som historiene til V. Suteev "Andungen og kyllingen", "Hvem sa mjau?", "Skipet"; Ja. Thai "Aha", "Kube på terning" osv.

Du kan gi barnet instruksjoner om å legge bort bøker og leker, hjelpe en venn med å kle på seg, vise de nye barnetelekene osv. Læreren ber deg gjenta instruksjonene, som er nødvendig for å assimilere informasjonen og huske den bedre. Etter å ha fullført oppgaven, må du spørre barnet hvordan han taklet det. For å utvikle evnen til å lytte til andres tale, er det også nyttig med instruksjonsspill "Matryoshka gå opp og ned", "Spør bjørnen", etc. Bestillinger bør inneholde en, to eller tre handlinger.

De er rettet mot å transformere innholdet i samtalen til dialog; å komponere en dialog basert på en talesituasjon. En lærer foreslår for eksempel en situasjon: «Du kom til barnehagen om morgenen. Hva vil du fortelle barna og læreren?», «Telefonen ringer, du svarer på telefonen, hva vil du si? og så videre.

Bidra til dannelse og konsolidering av dialogiske ferdigheter. Jo rikere og mer variert dialogen i spillet er, desto høyere er nivået på barnas spillkreativitet. Samtidig bidrar utviklingen hos barn av evnen til å bruke ulike typer dialogiske signaler og følge adferdsreglene til utviklingen av selve spillet. For å aktivere barnas dialoger i spillet, er det nødvendig med passende utstyr: leketelefoner, radio, TV, kasseapparat, etc. Spillene "Butikk", "Reise", "Døtre - mødre" og andre brukes.

De konsoliderer taleferdighetene tilegnet av barn og utvikler reaksjonshastigheten på det de hører. I metodikken for taleutvikling er det utviklet mange didaktiske spill (V.V. Gerbova, A.K. Bondarenko, O.S. Ushakova, etc.): "Enig - uenig", "Legg til et ord", "En - mange", "Si noe annet", «Fortsett setningen», «Når skjer dette?», «Riktig – galt», «Hvem roper hva», «Hva har endret seg?», ulike gåter osv. Spilles med eller uten bruk av visuelle hjelpemidler .

Utendørsspill som inneholder dialoger ("Dreke", "Gjess - gjess", "Maling", "Kråker og en hund", "Slik et blad, løp til meg", "Det blir ved til vinteren", etc.) hjelper Lær barna å rekkefølge av bemerkninger, å lytte oppmerksomt til bemerkningene til partnerne dine. Dette er nødvendig for å komme inn i spillet i tide og unnslippe i tide. Fingerspill og ordspill bidrar også til å aktivere dialogisk tale.

De samler barn som er kjent med teksten og kan forestille seg handlingen og rekkefølgen av spillhandlinger. I disse spillene spiller barnet rollen som en eventyrlig (litterær) karakter, aksepterer sin posisjon og overvinner dermed egosentrismen som er karakteristisk for alder. Den samme teksten kan dramatiseres på ulike måter: ved hjelp av leker, dukker, bilder, gjennom uttrykksfulle bevegelser og tale. Dramatiseringsspill er allerede tilgjengelige for yngre førskolebarn; de legger grunnlaget for dramatiseringer, der barna koordinerer lekehandlinger med partnere og øver på dialoger lånt fra litterære verk. Alle disse metodene og teknikkene er vellykket brukt i arbeid med barn i den andre yngre gruppen.

Alle spill, oppgaver og øvelser som brukes i arbeidet er rettet mot å utvikle hos barn følgende taleferdigheter som er nødvendige i dialog: - gjenkjenne, navngi, beskrive gjenstander og fenomener (spillet "Gjett smaken", "Fantastisk pose") - stille spørsmål og svar på dem (undersøkelse av plottbilder, leker, gjenstander; observasjoner) - korreler forskjellige deler av tale med hverandre, bruk tall, kjønn og tilfeller av ord riktig (spillet "En - Mange", "Legg til et ord") - finn feil i beskrivelsen og fortellingen og korriger dem (øvelse "Hva rotet snømannen til", spillet "Så - riktig, så - galt") - utvikle skuespillerferdigheter, kommunisere fritt med voksne og jevnaldrende (spill - dramatiseringer, dramatiseringer) - være høflig, vennlig, være i stand til å lytte til samtalepartneren din

1. Alekseeva, M. M. Metoder for taleutvikling og undervisning i morsmålet til førskolebarn: Lærebok. hjelp til studenter høyere og onsdag ped. lærebok bedrifter. / MM. Alekseeva, V.I. Yashina. – 2. utgave, rev. – M.: Akademiet, – 400 s. 2. Alyabyeva, E. A. Utvikling av fantasi og tale hos barn 4 – 7 år: Spillteknologier / E. A. Alyabyeva. – M.: Sphere kjøpesenter, – 128 s. - (Utviklingsprogram). 3. Arushanova, A.G. Tale og verbal kommunikasjon av barn / A.G. Arushanova: - M.: Utdanning, – 103 s. 4. Arushanova, A.G. Ørene går på toppen av hodet: Taleøvelser / A.G. Arushanova, R.A. Ivanova, E.S. Rychagova. - M.: Publishing House Karapuz, – 19 s. - (Utvikling av tale og kommunikasjonskultur). 5. Bondarenko, A.K. Didaktiske spill i barnehagen: Bok. for barnehagelærere hage / A.K. Bondarenko. – 2. utg., revidert. – M.: Opplysning, – 160 s.: ill. 6. Bondarenko, A. K. Verbalspill i barnehagen. En manual for barnehagelærere / A.K. Bondarenko. – M.: Opplysning, – 96 s. 7. Borodich, A. M. Metoder for taleutvikling. Forelesningskurs for pedagogstudenter. Institutt med utdannelse i «Førskolepedagogikk og psykologi» / A.M. Borodich. – M.: Opplysning, – 288 s. 8. Gerbova, V.V. Klasser om taleutvikling i den andre ungdomsgruppen i barnehagen. Leksjonsplaner / V.V. Gerbova. – 2. utgave, rev. og tillegg – M.: MOSAIKK-SYNTESE, – 96 s.: farge. på 9. Klasser om taleutvikling i barnehagen. Program og notater. En bok for barnehagelærere / O.S. Ushakova [og andre]; redigert av O.S. Ushakova. M.: Perfeksjon, – 368 s. 10. Zaporozhets, A. V. Psykologi av førskolebarn. Utvikling av kognitive prosesser / A.V. Zaporozhets. – M.: Opplysning, – 352 s. 11. Bok for lesing i barnehage og hjemme: 2 – 4 år: En manual for barnehagelærere og foreldre / komp. V.V. Gerbova et al. – M.: Onyx, – 272 s. 12. Kozak, O.N. Tellebord, teasere, verdensspill og annen moro for barn / O.N. Kozak. – St. Petersburg: Sojus, – 176 s. -(ABC av underholdning). 13. Metoder for taleutvikling for førskolebarn: En lærebok for pedagogstudenter. skoler / L.P. Fedorenko [og andre]; - 2. utg., revidert. – M.: Opplysning, – 240 s. 14. Fra fødsel til skole. Omtrentlig grunnleggende allmennutdanningsprogram for førskoleopplæring / utg. N. E. Veraksy, T. S. Komarova, M. A. Vasilyeva. – 2. utgave, rev. og tillegg – M.: MOSAIKK-SYNTESE, – 336 s. 15. Protasova, E. Yu. Vi kjører, vi tuter - kom deg unna! Taleøvelser med verb / E.Yu. Protasova. – M.: Publishing House Karapuz, – 18 s. - (Utvikling av tenkning og tale). 16. Utvikling av tale hos førskolebarn. En manual for barnehagelærere / red. F. A. Sokhina. – M.: Opplysning, – 224 s.: ill.- (Bibliotek til en barnehagelærer). 17. Ruzskaya, A. G. Utvikling av tale. Leker og aktiviteter med små barn / A.G. Ruzskaya, S.Yu. Meshcheryakova. – M.: MOSAIKK-SYNTESE, – 64 s. 18. Samling av gåter: En manual for lærere / komp. M.T. Karpeko. – M.: Opplysning, – 80 s. 19. Slama-Kazaku, T. Noen trekk ved små barns dialog / T. Slama-Kazaku // Spørsmål om psykologi. – – Med Sokolova, Yu. A. Fingerspill / Yu.A. Sokolova. – M.: Eksmo, – 48 s.: ill. - (Marihøne). 21. Solomennikova, O. A. Miljøundervisning i barnehagen. Program og metodiske anbefalinger / O.A. Solomennikova. – M.: MOSAIKK-SYNTESE, – 112 s. 22. Starodubova, N. A. Teori og metoder for taleutvikling for førskolebarn: en lærebok for studenter. høyere lærebok bedrifter / N.A. Starodubova. – M.: IC Academy, – 256 s. 23. Teplyuk, S. N. Gåtimer med barn: En manual for lærere i førskoleinstitusjoner. For arbeid med barn 2 – 4 år / S.N. Teplyuk. – M.: MOSAIKK-SYNTESE, – 144 s. 24. Tikheeva, E. I. Utvikling av tale hos tidlige barn og førskolebarn / E. I. Tikheeva. – Ed. 4. – En manual for barnehagelærere. – M.: Opplysning, – 176 s.: ill. 25. Tusen gåter. Populær manual for foreldre og lærere / komp. N.V. Elkina, T.I. Tarabanina. – Yaroslavl: Academy of Development, – 224 s.: ill. – (Spill, utvikling, læring, underholdning). 26. Ushakova, O. S. Taleutviklingsprogram for førskolebarn i barnehagen / O. S. Ushakova. – M.: Sfera kjøpesenter, – 56 s. 27. Ushakova, O. S. Tenk på et ord: Talespill og øvelser for førskolebarn / O. S. Ushakova. – 2. utg., revidert. og tillegg – M.: Sfera kjøpesenter, – 208 s. - (Utvikle tale). 28. Filicheva, T. B. Taleutvikling av en førskolebarn: Metodologisk manual med illustrasjoner / T. B. Filicheva, A.R. Soboleva. – Jekaterinburg: Argo, – 80 s.: ill. 29. Leser for små: En manual for barnehagelærere / komp. L. N. Eliseeva. - 4. utgave, revidert. og tillegg – M.: Opplysning, – 431 s.: ill. 30. Shorokhova, O. A. Taleutvikling av et barn. Analyse av førskoleutdanningsprogrammer / O.A. Shorokhova. – M.: Sphere kjøpesenter, – 128 s.