Ordning med standardisert observasjon av barns oppmerksomhet. Regush Lyudmila Aleksandrovna workshop om observasjon og observasjon, workshop serie. Metodikk for ekspertvurdering av nonverbal atferd til et individ

Hjem > Verksted

Barneovervåkingsordning

under en psykologisk undersøkelse

(for barn fra 6 til 15 år)

(Cherny V., Komarik T. Kompendium av psykodiagnostiske metoder. - Bratislava, 1988.-T. 2.-S. 215-216) Da forfatterne opprettet et observasjonsskjema, gikk forfatterne ut fra kravet om å lage en manual som skulle kombinere og forenkle systemet for observasjon og samtale. Utgangspunktene var en analyse av forløpet av en rutinemessig psykologisk undersøkelse, valg av psykologiske begreper og termer, kjennskap til vitenskapelig litteratur og opplegg av lignende type. Diagrammet inneholder konsepter knyttet til visse manifestasjoner av barnets oppførsel og dets egenskaper. Psykologens oppgave er å notere barnets karakteristiske trekk. Grunnlaget for observasjonsskjemaet er et skjema som består av følgende deler:

direkte observasjon; avledede egenskaper; samtaleemner. Den første delen av skjemaet gjelder data innhentet under observasjonsprosessen og inneholder følgende kjennetegn ved barnet:

kvalitative indikatorer på sosial atferd (relatert til manifestasjoner av dominans, aggresjon, underkastelse og tilhørighet).

Den andre delen av skjemaet inneholder en liste over viktige personlighetstrekk. Her, basert på alle data om barnet, er hans personlige egenskaper gjengitt. Denne delen inneholder kategoriene: temperament, karaktertrekk, viljeegenskaper og holdning til arbeid, sosial reaktivitet, holdning til voksne, holdning til seg selv, familiemiljø. Den tredje delen inneholder temaer for samtale: symptom, familie, foreldre, leilighet, familieengasjement, skole, studie (prestasjon), lærere, klassekamerater, hjemmeforberedelse, husarbeid, tidsfordriv, selvtillit, søvn, mat, helse, bekymringer, frykt, stresssituasjoner.

Karakterskala for målingelevreaktivitet

(Strelyau Ya. Temperamentets rolle i mental utvikling / Overs. fra polsk - M.: Progress, 1982. - S. 157-160) For å konstruere vurderingsskalaen ble et observasjonsskjema tidligere utviklet av forfatteren brukt. Skalaen som ble brukt av M. Grodner og tillater å måle 12 typer atferd på et nipunktssystem ble gjenstand for ytterligere modifikasjoner og ble i siste versjon redusert til 10 ulike typer atferd i ulike situasjoner, ansett som spesielt viktige for diagnostisering av reaktivitet. Hver av disse typene er vurdert på et fempunktssystem. Derfor kan en elev maksimalt få 50 poeng, minimum 10. I dette tilfellet er reaktivitetsnivået lavere, jo flere poeng eleven får. Dette gjøres for å gjøre de kvantitative resultatene lettere å forstå. Så tallet 50 indikerer minimal reaktivitet, 10 indikerer maksimal reaktivitet. Vi presenterer vurderingsskalaen sammen med korte instruksjoner som lar leseren prøve å bruke den til sine egne formål.

Bruksanvisning. Bestem intensiteten til hver av de navngitte egenskapene til elevens oppførsel på en fempunkts skala. Ved vurdering bør man ta utgangspunkt i spesifikke, observerbare former og metoder for atferd.

Nummer 1 - den laveste intensiteten til denne egenskapen (fullstendig fravær). For eksempel, når vi vurderer en slik egenskap som energien til de utførte bevegelsene, vil vi sirkle nummer 1 hvis de observerte bevegelsene til studenten er fullstendig blottet for energi. Nummer 5 - den høyeste intensiteten til en gitt egenskap (åpenbar besittelse av en gitt eiendom; for eksempel er studentens bevegelser veldig, energiske). Nummer 3 - middels vurdering betyr moderat intensitet for denne egenskapen. Sett ring rundt det valgte tallet. Etter å ha vurdert alle ti kategoriene av atferd, som vil kreve (avhengig av mulighetene og betingelsene for observasjon, hyppigheten av kontakter med studenten) forskjellige mengder tid, oppsummer de oppnådde resultatene.

Ordning for overvåking av interessetilkendegivelser,elevenes oppmerksomhet i klassen (Vikulov A.V. Ekspressive bevegelser av elever og deres psykologiske klassifisering: Dis... Cand. psykol. Sci. - L., 1986.-S. 94) Området panne-øyebryn:

utflating - senke øyenbrynene, heve øyenbrynene.Øyeområdet:

Område fra nesebunn til hake:

endringer i munnvikene (tilbaketrukket-senket), munntonen, størrelsen på munnfissuren (lukket munn, halvåpen, åpen).Hodeområde:

Halsområdet: endring i nakketone (assosiert med endringer i hodeposisjon
yo vertikal og horisontal, med eller uten støtter). Torso område:

Håndområde:

Benområde:

endring i bentonen; endre posisjonen til bena.

Stott observasjonskart

(Workbook of a school psychologist / Redigert av I. V. Dubrovina. - M.: Prosve-shchenie, 1991. - S. 169) Stott’s Observation Card (OC) består av 16 sett med symptom-patterns of behavior, symptom complexes (SC ). IC skrives ut i form av lister og nummereres (I-XVI). I hver SC har atferdsmønstre sin egen nummerering. Når du fyller ut CT, er tilstedeværelsen av hvert av atferdsmønstrene som er angitt i den i emnet merket med et "+"-tegn, og fraværet - med et "-". Disse dataene legges inn i en spesiell tabell (se tabell 1). Utfyllingen av SC, etter å ha gjort en konklusjon om tilstedeværelsen eller fraværet av det neste atferdsmønsteret, legger inn nummeret på atferdsmønsteret i kolonnen til den tilsvarende SC og setter et "+" eller "-"-tegn til høyre for tall. Atferdsmønstre har ulik informativ vekt. Derfor, når du oversetter de primære empiriske indikatorene "+", "-" i råvurderinger for noen atferdsmønstre gis 1 poeng, for andre - 2 poeng." For å gjøre dette, bruk en tabell for å konvertere primære empiriske indikatorer til råestimater (tabell 2). I hver SC summeres poeng for atferdsmønstre. Deretter konverteres summen av råestimater for hver IC til prosenter. Prosentindikatorer indikerer alvorlighetsgraden av KS i forsøkspersonen fra maksimalt mulig alvorlighetsgrad. Omregningen av råskårer til prosenter er vist i tabell 3, som er strukturert som følger: 1. Alle skårer for hver SC fra tabell 2 er oppsummert.

2. Deretter deles hver av de mulige råsummene av vurderinger på den maksimalt mulige summen og multipliseres med 100 %.

Ifølge Stott har de numeriske indikatorene til SC
mening, men omtrentlig, vær derfor oppmerksom når du tolker
Du må være forsiktig med dem. Teknikken er ikke standardisert for praksis
tiske behov. ", Ved bruk av kvantiler ble de numeriske skalaene (fra 0 til 100%) for hver SC delt inn i fem intervaller. Intervallet fra 0 til 20% indikerer et så svakt uttrykk for kvalitet at vi faktisk har å gjøre med en annen kvalitet enn den. iboende i denne SC En svært svakt uttrykt SC V.HB kan således indikere barnets forsøk på å etablere et godt forhold til en voksen, men ledsaget av handlinger som er ubehagelige for den voksne Intervallet fra 80 % til 100 % viser tilsvarende at her har kvaliteten på SC vokst ut av oss selv og vi har å gjøre med en annen kvalitet For riktig tolkning av ekstreme intervaller er det spesielt viktig å involvere tilleggsinformasjon Intervaller fra 20 % til 40 %, fra 40 % til 60 %, fra 60 % til 80 %, henholdsvis, indikerer merkbart uttrykk, sterkt uttrykk, svært sterkt uttrykk for kvalitet. , Innhold av symptomkomplekser Stotts CN er designet for å studere egenskapene til elever som ikke er tilpasset skoleforhold. Det er to typer elever som er dårlig tilpasset: den første - de som selv opplever vanskeligheter og skaper mange vanskeligheter for de rundt seg (teknisk personale, lærere og andre barn), den såkalte "vanskelige"; den andre - for hvem det er vanskelig på skolen, men de skaper ikke problemer for andre. De identifiserte trekkene (ytre manifestasjoner, atferdsmønstre), kalt symptomkomplekser, er som følger: /. ND - mangel på tillit til nye ting, mennesker, situasjoner. SC korrelerer positivt med sensitivitet i henhold til Lichko PUD. Enhver prestasjon koster et barn enorm innsats. II.O - svakhet (asteni). Vi snakker ikke om kliniske eller til og med subkliniske former for svakhet, men om manifestasjoner av apati, lavt humør og en slags "nevrofysisk utmattelse." I en mildere form veksler dråper i energi med manifestasjoner av energi og aktivitet. KS snakker om mangel på energiressurser i barnets kropp, og følgelig om hans manglende evne til å demonstrere aktivitet. III. U - tilbaketrekning i seg selv. Selveliminering. En defensiv holdning til kontakter med alle mennesker, avvisning av følelsene av kjærlighet som vises mot ham. IV. TV - angst for aksept hos voksne og interesse fra deres side.
Angst og usikkerhet for om voksne er interessert i ham eller elsker ham. SK uttrykker engstelige forhåpninger, ambisjoner og forsøk fra eleven på å etablere og opprettholde gode relasjoner med voksne. V. NV- avvisning fra voksne. Manifestasjon av ulike former for avvisning av voksne: fra unngåelse av læreren, mistanke om ham til en ukontrollerbar vane med fiendtlighet. VI. TD - angst for aksept av barn. Angst og usikkerhet om barna hans elsker ham og om han er av interesse for dem. SK TD uttrykker de samme tendensene som > SK TV, men i forhold til jevnaldrende. VII. A - asosialitet. Mangel på sosial normativitet. Dette begrepet betyr ikke manifestasjoner av antisosial atferd, selv om dette kan forekomme med sterk alvorlighetsgrad (82 % eller mer). Svak uttrykk for SC A (14 % eller mindre) kan også oppstå hvis elevens moralske holdninger er høyere enn de moralske kravene som skolen pålegger ham (som selvfølgelig ikke er nødvendig, men som forekommer). VIII. KD - konflikt med barn. Det skal bemerkes at det svake uttrykket til SC NV og CD kan indikere forsøk på å etablere eller opprettholde gode relasjoner, men ikke på normale, men på feilaktige måter. Dette kan være et signal om begynnelsen på overgangen "fra kjærlighet til hat", når manifestasjoner av det dårlige fortsatt veksler med manifestasjoner av det gode. IX.N - rastløshet eller rastløshet. Utålmodighet, uegnethet for arbeid som krever utholdenhet, konsentrasjon, refleksjon, unngåelse av langsiktig innsats. X. EN- følelsesmessig stress eller følelsesmessig umodenhet.
Et tegn på forsinket følelsesmessig utvikling, som fører til følelsesmessig overbelastning (stress) under skoleforhold. Manifesterer seg i infantilisme av tale, angst, tendens til tårer, etc.

XL PIC- nevrotiske symptomer. Inkluder tegn på nevrose: overveiende obsessiv-kompulsiv nevrose - hyppig blinking, neglebiting, fingersuging, etc.; delvis en nevrose av frykt - "du kan ikke få et ord ut av ham," snakker han tilfeldig. SC-er knyttet til strukturen og typen av nervesystemet - O, N, EN, NS, og også delvis ND og U - er viktige for å forstå studentens personlighet. XII.C - onsdag. Inneholder flere ytre tegn - signaler på at et barn vokser opp i et dysfunksjonelt miljø, først og fremst gjelder dette familiekretsen. XIII. UR- mental utvikling. Angi nivået av pedagogisk utviklingshemming og vurder det generelle inntrykket som barnets mentale utviklingsnivå gjør ("rett og slett dumt"). XIV. SR- seksuell utvikling. Registrerer den generelle vurderingen gitt av læreren av tempoet og retningen for seksuell utvikling. XV. B- sykdommer. Den inneholder eksterne tegn som man kan bestemme sykdommen hos et barn, men tillater selvfølgelig ikke en nøyaktig diagnose. XVI.F- fysiske defekter. Gjør oppmerksom på unormal kroppsbygning, dårlig syn og hørsel. For at tolkningen av numerisk uttrykk skal være tilstrekkelig, er det nødvendig: 1) å analysere ikke bare det endelige uttrykket til SC, men også de observerte atferdsmønstrene; 2) tiltrekke tilleggsdata om eleven, som må innhentes fra læreren i en samtale eller fra en beskrivelse utarbeidet av læreren.

Observasjonskart

JEG.ND - mangel på tillit til nye mennesker, ting, situasjoner. Dette fører til at enhver suksess koster barnet enorm innsats. Fra 1 til 11 - mindre tydelige symptomer; fra 12 til 17 - symptomer på et klart brudd.

10. Har kun én god venn og ignorerer som regel de andre guttene og jentene i klassen. 1.1. Han hilser på læreren først når han tar hensyn til ham. Ønsker å bli lagt merke til.

P.O - svakhet (asteni). I en mildere form (symptomer 1-6) observeres ulike endringer i aktivitet og humør fra tid til annen. Tilstedeværelsen av symptomene 7 og 8 indikerer en tendens til irritasjon og fysiologisk utmattelse. Symptomer 9-20 reflekterer mer akutte former for depresjon. Syndrom O-elementer er vanligvis ledsaget av alvorlige TV- og NV-syndromer (se IV og V), spesielt ved ekstreme former for depresjon. Etter all sannsynlighet representerer de elementer av depressiv utmattelse. 1. Når han svarer i klassen, noen ganger er han flittig, noen ganger bryr han seg ikke om noe.

III.U - tilbaketrekning i seg selv. Unngåelse av kontakter med mennesker, selvuttak. En defensiv holdning til enhver kontakt med mennesker, avvisning av følelsene av kjærlighet som vises mot ham.

Han er rastløs i samtalen og går utenfor temaet.

Oppfører seg som et "forsiktig dyr".

IV. TV- angst overfor voksne. Angst og
usikkerhet om hvorvidt voksne er interessert i ham, om de elsker ham. Sim-
Ptom 1-6 - barnet prøver å forsikre seg om det er "akseptert" og elsket
enten hans voksne. Symptomer 7-10 - prøver å tiltrekke oppmerksomhet -
og søker overdrevet kjærligheten til en voksen. Symptomer 11-16 -
viser stor bekymring for om voksne "aksepterer" ham.

Presentasjon

Håndboken inneholder en beskrivelse av prinsippene for russisk stavemåte og en presentasjon av reglene for stavemåte og tegnsetting, som tar hensyn til trendene i utviklingen deres som gjenspeiles i praksisen med moderne utskrift.

Observasjon kalles vanligvis en målrettet, intensjonell og spesielt organisert oppfatning, bestemt av observatørens oppgave og ikke krever at han "griper inn" ved å skape spesielle forhold i "livet" til den observerte prosessen eller fenomenet. Observasjon skiller seg fra formålsløs passiv "beskuelse", som heller ikke på noen måte endrer eksistensbetingelsene for fenomenet som vurderes, først og fremst ved at det er underordnet et bestemt mål, utføres i henhold til en forhåndsutviklet plan, og er utstyrt med objektive midler for å gjennomføre selve observasjonsprosessen og registrere resultatene.

Observasjon er en aktiv form for sensorisk erkjennelse, som gjør det mulig å akkumulere empiriske data, danne innledende ideer om observasjonsobjekter eller teste innledende antakelser knyttet til dem. Det er nettopp fordi observasjon gir kunnskap gjennom direkte kontakt gjennom sansene med studieobjektet at det historisk sett ble den første vitenskapelige metoden.

Begrepet "observasjon", som E.A. med rette mener. Klimov, brukes i tre ulike betydninger: observasjon som aktivitet, som metode og som teknikk. La oss se på dem en etter en.

Observasjon brukes ikke bare i vitenskapelig forskning, men også i ulike typer sosial praksis, og beholder sine grunnleggende funksjoner. Kraftsystemoperatøren som observerer instrumentavlesningene, utfører inspeksjonen i henhold til en spesifikk plan; legen, som gjennomfører en systematisk undersøkelse av pasienten, får en ide om hans helsetilstand; Etterforskeren, som observerer forbryterens oppførsel under avhør, sjekker hvilken av hypotesene om den avhørtes rolle i forbrytelsen som er mest plausibel. Hvorvidt observasjon er vitenskapelig eller praktisk avgjøres først og fremst av målenes natur. Vitenskapelig observasjon forfølger alltid forskning, pedagogiske "mål. Observasjon inkludert i praktisk aktivitet er rettet mot å opprettholde den; resultatene av observasjon brukes umiddelbart for å oppnå hovedmålet med praktisk aktivitet: av en lege for å stille en diagnose, av en operatør for å kontrollere distribusjon av elektrisitet, av en etterforsker for å oppklare en forbrytelse, og på denne måten blir sannheten og objektiviteten til observasjonsresultatene umiddelbart verifisert.

Begrepet "metode" ble brukt i den antikke verden som et synonym for "undervisning". For tiden, i filosofisk litteratur, er metode bredt forstått som "en form for praktisk og teoretisk mestring av virkeligheten, basert på lovene til objektet som studeres" (Philosophical Encyclopedia, vol. 3, s. 409). Med andre ord inkluderer metoden på den ene siden et system av regulatoriske prinsipper for praktisk og kognitiv teoretisk aktivitet, det vil si metoder for å produsere produkter eller metoder for forskning og presentasjon av materiale, og på den annen side en metode å tolke fakta (A.P. Kupriyan). I samsvar med dette synspunktet har B.A. Klimov mener det observasjonsmetode i psykologi er system av bestemmelser om essensen og spesifisiteten til psykologisk observasjon, om dens evner og begrensninger som en metode for vitenskapelig forskning, om verktøy, om strukturen og typene av aktiviteter til en psykolog i rollen som en observatør. Observasjon er en av metodene for å samle inn data, for eksempel et eksperiment, samtale, undersøkelse eller analyse av aktivitetsproduktene, og skiller seg fra dem enten i typen forhold til studieobjektet (i eksperiment 1, en samtale, forsker forårsaker fenomenet han studerer ved å skape spesielle forhold), eller i nærvær av direkte visuell og auditiv kontakt med studieobjektet (dette er fraværende når man analyserer aktivitetsproduktene og forekommer ikke alltid i eksperimenter). Hovedkarakteristikkene ved den psykologiske observasjonsmetoden er målrettethet, formidling ved teoretiske konsepter og planlegging. Fra et metodisk synspunkt er observasjon i psykologi preget av "universalitet", det vil si dens anvendelse på studiet av et så bredt spekter av mentale fenomener som kanskje ingen annen metode for psykologi har, fleksibilitet, det vil si evne til å endre "dekningsfeltet" etter behov i løpet av observasjonen, objektet som studeres eller hypotesen som testes, og fraværet eller minimale krav til maskinvaren for å utføre observasjonen. Disse egenskapene lar den fortsatt beholde sin betydning som hovedmetoden for psykologi.

I forhold til denne spesifikke forskningsoppgaven, tatt i betraktning den spesifikke karakteren til virkeligheten som studeres, situasjonen, forholdene som forskningen skal utføres under, tilgjengeligheten av visse objektive midler for å utføre observasjon og registrere resultatene, observasjonsmetoden implementeres i form av en spesifikk teknikk. Under observasjonsteknikk vanligvis forstått (E.A. Klimov, G. Faznakht) sosialt fiksert, sagt klart for andre, objektivt presentert innsamlings- og behandlingssystem empiriske data, som er tilstrekkelige for et visst begrenset spekter av oppgaver. I utenlandsk psykologisk litteratur brukes begrepet "observasjonsteknikker" som et synonym for forståelsen av teknikken gitt her. Observasjonsmetoder er forskjellig i måtene å organisere observasjonsaktiviteter på, metoder for å splitte (kvantifisere) den observerte flyten av virkeligheten som studeres, arten og størrelsen på observasjonsenheter, metoder for å registrere det som er observert (håndopptak, film, foto, videoopptak ) og metoder for å analysere resultatene (kvalitativ, kvantitativ ). Metodikken, som den mest komplette beskrivelsen av hele observasjonsprosedyren, inkluderer: valg av situasjon og observasjonsobjekt, som først og fremst bestemmes av formålet med studien og til en viss grad teoretiske ideer om virkeligheten som studeres; observasjonsprogram (skjema) i form av en variabel liste over tegn (aspekter) av observert atferd, observasjonsenheter med detaljert beskrivelse, samt metoden og formen for å registrere resultatene av observasjonen; beskrivelse av kravene for å organisere observatørens arbeid; beskrivelse av metoden for behandling og presentasjon av innhentede data.

Denne delen av allmennpraksis i psykologi er rettet mot å gjøre studentene kjent med trekk ved psykologisk observasjon og mestre det grunnleggende om å konstruere observasjonsmetoder i forhold til et spesifikt forskningsproblem.

Funksjoner ved observasjonsmetoden i psykologi

De spesifikke egenskapene som skiller observasjonsmetoden i psykologi fra egenskapene til denne metoden i andre vitenskaper, skyldes en rekke faktorer, som vi vil vurdere nedenfor. Alle av dem er på en eller annen måte forbundet med egenskapene til psyken som et emne studert av vår vitenskap. Mentallivet er utilgjengelig for direkte observasjon utenfra, skjult for utenforståendes øyne. En del av det avsløres for det indre blikket og er kjent gjennom introspeksjon. Relatert til denne omstendigheten er det faktum at i løpet av en hel periode i psykologiens historie forble introspeksjon (introspeksjon) den eneste metoden for vår vitenskap. Men bare en liten del avsløres for selvobservasjon, som toppen av et isfjell som stikker ut av vannet, hvis alt mentalt liv er et isfjell. Da psykologi ble til en uavhengig vitenskap, utviklet metoder for objektiv forskning av psyken og observasjonsmetoden, blant dem 2. Observasjon fungerer som en av metodene for å kjenne den psykiske virkeligheten i den grad sistnevnte har ytre manifestasjoner, og med den subtiliteten og dybden som kan gis av teorien innenfor rammen av hvilke visse observasjoner utføres og dens data tolkes.

Sovjetisk psykologi går ut fra den marxistiske forståelsen av den aktive transformative essensen av menneskelig aktivitet. Forskning av innenlandske psykologer er basert på prinsippene om enhet av bevissthet og aktivitet, den generelle strukturen til ytre og indre aktivitet, forholdet mellom betydningen og den personlige betydningen av bevissthetsbestanddelene (L.S. Vygotsky, S.L. Rubinstein, A.N. Leontiev). Disse prinsippene utgjør det metodiske grunnlaget for anvendelse av observasjonsmetoden i empirisk psykologisk forskning og foreslår muligheten for å studere ulike nivåer av mental refleksjon basert på å identifisere deres regulerende rolle i aktivitet.

Hva kan du observere? Objektet for psykologisk observasjon er den som observeres - en individuell person (eller dyr), en gruppe mennesker i deres felles aktiviteter, fellesskap. Gjenstand for observasjon det kan bare være eksterne eksteriøriserte komponenter av aktivitet: a) motoriske komponenter av praktiske og gnostiske handlinger; bevegelser, bevegelser og ubevegelige tilstander til mennesker; hastighet og bevegelsesretning; avstander mellom dem; kontakter, støt, slag; felles handlinger (grupper av mennesker), b) talehandlinger, deres innhold, retning, frekvens, varighet, intensitet, uttrykksevne, trekk ved den leksikalske, grammatiske og fonetiske strukturen; c) ansiktsuttrykk og pantomimer, uttrykk for lyder; d) ytre manifestasjoner av noen vegetative reaksjoner: rødhet eller blekhet i huden, endring i pusterytme, svette, etc. , en kombinasjon av de oppførte egenskapene. Observerbare kan være situasjoner, som oppstår i naturlig liv og kunstig skapt i et eksperiment, forskjellig i typer aktiviteter, interaksjoner mellom mennesker med hverandre, spontane og organiserte, etc.

Faktorene som først og fremst bestemmer kompleksiteten av å kjenne det "indre gjennom å observere det ytre" er for det første polysemien av forbindelser mellom ytre manifestasjoner og den subjektive mentale virkeligheten bak den, og for det andre den multi-nivå hierarkiske strukturen til mentale fenomener. På grunn av den første kan den samme atferdshendelsen assosieres med forskjellige mentale prosesser. For eksempel, den berømte russiske psykologen A.F. Lazursky, som hovedsakelig stolte på observasjoner i "Science of Characters" han utviklet, betraktet tilstedeværelsen av et stort antall automatiske refleks "spontane" bevegelser etter en hvileperiode som en manifestasjon av mobilitet - en stabil karakteristikk av den menneskelige motorsfæren , og bemerker at en kraftig økning i antall slike bevegelser kan være forårsaket av en rekke andre årsaker - affekt, spenning under påvirkning av alkohol, etc. Og omvendt kan den samme følelsesmessige opplevelsen ha forskjellige manifestasjoner: en person blir blek i sinne, rødmer en annen. På grunn av det andre av disse punktene kan den samme observerte motoriske handlingen indikere forskjellige nivåer av mental regulering av effektoren. For eksempel kan langvarig fiksering av blikket på ethvert objekt være en manifestasjon av perseptuell oppmerksomhet under en persons bevisste forsøk på å identifisere dette objektet, det vil si en konsekvens av høynivåregulering av det oculomotoriske senteret. Men den samme ubevegeligheten i blikket kan manifestere seg som et resultat av mangelen på aktivering av de oculomotoriske sentrene på grunn av "belastningen" av bevissthet med en annen oppgave.

I forbindelse med disse spesifikke egenskapene til faget studert av psykologi, ble det formulert en rekke regler for bruk av observasjon:

1. Gjennomfør gjentatte systematiske observasjoner av denne atferden i gjentatte og skiftende situasjoner, noe som gjør det mulig å skille tilfeldige tilfeldigheter fra stabile vanlige forhold.

2. Ikke gjør forhastede konklusjoner, sørg for å fremsette og teste alternative antakelser om hvilken mental virkelighet som ligger bak den observerte atferden.

3. Sammenlign de spesielle betingelsene for utseendet til den observerte atferden med den generelle situasjonen Hensyn i den generelle konteksten av store fellesskap (den generelle situasjonen, individet som helhet, i forhold til barnet - stadium av mental utvikling, etc. .) endrer ofte den psykologiske betydningen av det observerte.

Et annet trekk ved psykologisk observasjon er det tilstedeværelse av observatør kan endre den observerte atferden betydelig, siden både personen og dyret ikke er likegyldige til det faktum at de blir observert. For å minimere denne påvirkningen, er det nødvendig å sørge for at observatøren kan se mens han forblir usynlig. Det er flere måter å gjøre dette på: a) «bli kjent», det vil si, ofte være tilstede i miljøet rundt det observerte, være dypt i ens arbeid og, som om man ikke tar hensyn til det observerte; b) forklare tilstedeværelsen av observatøren for et eller annet formål som er akseptabelt for den observerte, for eksempel forklar skolelæreren hans tilstedeværelse i leksjonen med et ønske om å mestre metodikken for å undervise i faget hans; c) erstatte observatøren med opptaksutstyr (kinokamera, videoopptaker, fjernsynssender), som for det første forvirrer de observerte noe mindre og for det andre sikrer nøyaktig opptak; d) gjennomføre observasjon fra et mørkt rom, atskilt fra rommet hvor de observerte befinner seg, ved glass med enveis lysledningsevne - Gesell glass og e) fotografering og filming med skjult kamera. De tre siste metodene er ikke alltid tilgjengelige, og de to siste utgjør dessuten og hovedsakelig et vanskelig etisk problem, siden de griper inn i en persons indre verden uten hans tillatelse. Derfor kan vi si oss enig med P. Fress, som mener at siden observatøren oftest er åpent tilstede og derved introduserer nye forhold i selve den observerte prosessen, svekkes bare hans beskjedenhet, takt og evne til å være så nært som mulig observert. den uunngåelige innflytelsen av hans nærvær.

Spesifikke observasjonsvansker i psykologi er representert av slike trekk ved mentale fenomener som deres unike natur, unikhet Og veldig liten(brøkdeler av et sekund) eller veldig lang varighet. På grunn av avhengigheten av mange faktorer, som også kan være tilstede i forskjellige kombinasjoner, er manifestasjonene av den samme mentale egenskapen eller prosessen unike. Her mener vi ikke bare så komplekse formasjoner som personlighet eller mellommenneskelige interaksjoner - selv enkle arbeidsbevegelser under strengt konstante forhold blir stereotype, identiske med hverandre etter tusenvis av repetisjoner. I Landis' eksperimenter der forsøkspersoner opplevde genuine følelser av frykt og forlegenhet, var det ikke mulig å fastslå de typiske ufrivillige ansiktsuttrykkene som uttrykte dem: hvert individ hadde sitt eget karakteristiske sett med ansiktsreaksjoner 3.

Svært kortsiktige handlinger er ikke direkte synlige. For eksempel varer noen tydelige følelsesuttrykk 1/8 s og går ubemerket hen selv av erfarne observatører, som Haggard og Isaacs viste. For å observere og registrere dem, brukes vanligvis høyhastighetsfilming. Hvis varigheten av prosessen som studeres er for lang, når det ikke er mulig å observere den kontinuerlig (for eksempel utviklingen av interaksjon mellom en gruppe mennesker mens de utfører en felles oppgave gjennom hele arbeidsdagen), en tidsprøvetakingsteknikk brukes, det vil si at observasjon utføres intermitterende.

Den andre gruppen av spesifikke egenskaper ved observasjon i psykologi er assosiert med egenskapene til den menneskelige observatøren.

En av hovedkarakteristikkene ved menneskelig oppfatning er selektivitet, som bestemmes av aktivitetens generelle fokus (leker er "fengende" for et barn, skreddersøm er "fengende" for en skredder, etc.). Seleksjon i persepsjon skjer under påvirkning av semantisk, målrettet og operasjonell installasjoner person, og avhenger også av objektets fysiske parametere - dets intensitet, nærhet, størrelse, etc. Det er kjent at den gunstige effekten av holdninger består i å sensibilisere persepsjon (det vil si å øke følsomheten) for påvirkninger som er betydelige for observatøren. Men altfor faste holdninger er en slags skylapper for øynene, hvis det er en viss usikkerhet ved stimulering, fører de til feil i oppfatningen og inneholder faren for unødvendig skjevhet i tolkningen av det som observeres.

En annen kilde til observatørskjevhet kan være det velkjente fenomenet selvprojeksjon på observert atferd. Han dukket tydeligst opp i antropomorfe tolkninger av dyreadferd. Fenomenet projeksjon provoseres av det faktum at den indre siden av atferd er åpen for selvobservasjon; en person har en illusjon om at mye blir klart, og derfor er det en fristelse til å overføre denne forklaringen til en annens oppførsel. En spesiell kritisk posisjon til observatøren er nødvendig ved tolkning av observasjonsdata for å eliminere påvirkningen fra denne feilkilden.

Mulighetene for direkte observasjon er også begrenset av en rekke individuelle egenskaper til observatøren. Volumet av menneskelig samtidig persepsjon overstiger ikke 5-7 diskrete objekter. For å observere et stort antall objekter samtidig, er det nødvendig enten å øke antallet observatører, eller å bruke opptaksutstyr (kino, videoopptak) i tillegg til menneskelig persepsjon. Observatører er forskjellige i deres mottakelighet for påvirkninger fra forskjellige modaliteter (hovedsakelig visuelle eller auditive typer), den dominerende utviklingen av evnen til å konsentrere eller distribuere oppmerksomhet, minnekarakteristikker, kognitiv stil, temperament, emosjonell stabilitet, etc. 4 Alle disse individuelle egenskapene til observatøren etterlater et avtrykk på kvaliteten og innholdet av observasjoner og er en av årsakene som fører til betydelige forskjeller i observasjoner gjort samtidig av flere observatører av oppførselen til samme objekt. En viss reduksjon i påvirkningen av disse faktorene kan kun oppnås gjennom målrettet observasjonstrening.

Sammenheng mellom observasjon og teori. En av de betydelige spesifikke egenskapene til den psykologiske observasjonsmetoden er den mye tettere forbindelsen mellom observasjon og observatørens teoretiske posisjon enn i noen annen vitenskap. Her mener vi påvirkningen av studiens innledende teoretiske premisser (opp til forståelsen av faget psykologi) ikke bare på valg av objekt og observasjonsobjekt, men også på organiseringen av selve observasjonsprosessen og tolkningen av dens resultater. La oss illustrere dette med et eksempel. For en behaviorist ligger hele interessen i studiet av atferd. Å tenke for Watson er en "ferdighet i strupehodet", og derfor begrenser han seg til å observere subtile bevegelser av musklene i taleapparatet når han utforsker tenkningens natur. For gestaltpsykologen Köhler var det viktigste for å løse intellektuelle problemer "innsikt" (plutselig forståelse av forholdet til situasjonen som helhet), derfor observerte han i sine studier av menneskeapers tenkning hele variasjonen av deres atferd i et fritt felt, isolere fra det atferdshandlinger som fører til en løsning. Følgelig, med et felles mål - å studere tenkningens natur - førte forskjellige teoretiske posisjoner til opprettelsen av fundamentalt forskjellige observasjonsmetoder (ulike forskningsemner, forskjellige objekter og observasjonsobjekter, forskjellige observasjonsskjemaer og tolkning av resultatene) og, selvfølgelig til fundamentalt forskjellige konklusjoner.

Dermed er den teoretiske ideen om naturen og egenskapene til den psykiske virkeligheten som studeres inkludert i observasjonsmetodikken som dens avgjørende komponent. Denne tilstanden er i samsvar med forståelsen av essensen av den vitenskapelige metoden som «en teori satt i verk», med ordene til den bulgarske marxisten N. Stefanov.

Gyldigheten av påstanden om sammenhengen mellom observasjon og teori er åpenbar for observasjoner rettet mot å teste hypoteser. Det ser imidlertid ut til at denne uttalelsen også bør utvides til utforskende studier, der den generelle retningen for tolkning av observasjoner bestemmes av hele summen av psykologisk kunnskap og ideer til forskeren og følgelig hans teoretiske orientering.

La oss gå videre til spørsmålene om organisering av vitenskapelig forskning ved hjelp av observasjonsmetoden. Alle hovedaspektene ved organisasjonen er registrert, som nevnt ovenfor, i en spesifikk observasjonsmetode.

Formål med overvåking

Ut fra et forkunnskapssynspunkt om den virkelighet som studeres, er vitenskapelig forskning delt inn i utforskende forskning som har som formål først å sette seg inn i emnet forskning og utvikling av hypoteser, og forskning rettet mot å teste hypoteser.

Vanligvis utføres den såkalte utforskende forskningen, som utføres i begynnelsen av den vitenskapelige utviklingen av ethvert felt, i stor utstrekning, siden målet er å oppnå den mest komplette beskrivelsen av alle fenomener som er iboende i et gitt felt, for å dekke det helt. Dette er målet til den berømte sovjetiske psykologen M.Ya. Basov, forfatteren av et klassisk verk om observasjonsmetoder, kaller målet generelt observere, å observere alt som et objekt manifesterer seg i, uten å velge noen spesifikke manifestasjoner av det. Moyman kalte denne observasjonen forventningsfull. Et eksempel på en slik studie er arbeidet til D.B. Elkonina og T.V. Dragunova, hvis mål var å identifisere den faktiske oppførselen og aktivitetene til ungdom gjennom systematisk, detaljert, daglig observasjon av elever under leksjoner, forberedelse av lekser, pioner, klubbarbeid, ulike konkurranser, atferdsegenskaper og forhold til kamerater, lærere, foreldre, fakta knyttet til interesser, planer for fremtiden, holdning til seg selv, krav og ambisjoner, sosial aktivitet, reaksjoner på suksess og fiasko. Verdivurderinger, samtaler mellom barn, argumenter og bemerkninger ble tatt opp. Selv små ting ble registrert. Dermed bestemte det generelle målet om å få en beskrivelse av alle manifestasjoner av nye utviklinger i et barns mentale utvikling i ungdomsårene en bredest mulig dekning av alle typer ungdomsaktiviteter.

Observasjon er strukturert helt annerledes hvis formålet med forskningen er spesifikk og strengt definert. Under presset av dette målet blir bare de nødvendige fakta og fenomener valgt under observasjon. Maiman kalte denne observasjonen å utforske eller velge. La oss ta et eksempel på en slik observasjon fra studiet av J. Piaget, som betraktet ideen om et objekt som en prototype av kognitiv utvikling som helhet. For å studere et av utviklingsstadiene der et barn kombinerer en generell ide om et objekt med en "inne" holdning, valgte forskeren, fra alle mulige typer barneaktiviteter, for observasjon bare manipulerende spill og bare med leker ( gjenstander) som har et hulrom tilgjengelig fra utsiden. Observasjoner har vist at evnen til å hekke gjenstander i hverandre oppstår senere enn de motoriske ferdighetene som kreves for dette. Observasjoner (kombinert med teori!) har avslørt arten av vanskene et barn møter når det prøver å passe en gjenstand inn i en annen: han trodde at to gjenstander ikke kan være på samme sted samtidig, men nå lærer han at en gjenstand kan være inne i en annen. Han må på en eller annen måte kombinere denne informasjonen og finne ut at de to objektene – den ene inne i den andre – ligner på en når det gjelder bevegelse («beholderen» og dens innhold beveger seg som en enkelt enhet), men forblir to objekter som kan være skilt fra hverandre.

Dermed fører kognitive mål til valg av faginnhold for observasjon - hva du skal se og hva som anses som observert faktum, og derved stille krav til graden av selektivitet av observasjon, og inndeling av de observerte i enheter. Bare i svært sjeldne tilfeller fører observasjoner som er utenfor retningen av det praktiske eller forskningsmessige arbeidet de ble gjort av en psykolog - tilfeldige observasjoner - til store oppdagelser. Dermed oppdaget psykonevrologen Feret den psykogalvaniske refleksen i 1888. Han la merke til bekymringen til en kvinne som hadde veldig tørr hud og kjente, spesielt i kaldt, tørt vær, gnister fra huden og håret. I samarbeid med den kjente legen D'Arsonval målte han den statiske ladningen av huden, og oppdaget deretter at under påvirkning av visse stimuli (blått glass foran øynene, lukten av eter, ganske sterke følelser), denne ladningen blir borte.

Målene for observasjon kan variere i graden av generalitet av problemstillingen som studeres. Dessuten, jo mer spesifikt målet er, jo mer selektiv er observasjonen og jo mer den bestemmes "ovenfra", det vil si, jo sterkere avhenger det av observatørens forkunnskaper om området som studeres som helhet. Denne posisjonen er illustrert ved å bruke eksemplet med å fremheve M.Ya. Basov 3 nivåer av mål i forskning på barnepsykologi. Hovedmålet er å studere utviklingen av barnets personlighet, målet med det andre nivået er å studere de individuelle egenskapene til personligheten til et enkelt barn, og til slutt, et privat mål gjelder studiet av et hvilket som helst aspekt av barnets personlighet. mentale liv, for eksempel studiet av hans følelsessfære. For å oppnå et pålitelig resultat i sistnevnte tilfelle, må du vite hva i de observerte emosjonelle ekspressive bevegelsene er en manifestasjon av barnets individuelle egenskaper, og hva som er iboende til en gitt alder.

Observasjonsprogram (ordning)

Det ble bemerket ovenfor at observasjonsordningen inkluderer en liste over observasjonsenheter, språk og beskrivelsesform for de observerte.

Velge observasjonsenheter. Etter at objektet og situasjonen der observasjonen av dens aktivitet vil skje er valgt i samsvar med formålet med observasjonen, står forskeren overfor oppgaven med å utføre observasjon og beskrive resultatene. En observert hendelse blir et empirisk faktum for vitenskapen bare hvis den på en eller annen måte beskrives av observatøren. Ethvert beskrivelsessystem krever at prosessen som beskrives er diskret. Derfor, før du observerer, er det nødvendig å isolere fra den kontinuerlige strømmen av atferd visse aspekter av den, individuelle handlinger tilgjengelige for direkte observasjon - atferdsenheter, som samtidig er observasjonsenheter. Å isolere dem lar deg: a) begrense observasjon til et bestemt rammeverk: angi hvilke egenskaper, manifestasjoner, relasjoner prosessen som studeres oppfattes av observatøren; b) velge et spesifikt språk for å beskrive det som observeres, samt c) en form for registrering av observasjonsdata, d) systematisere og kontrollere inkluderingen i prosessen med å innhente empiriske data av et teoretisk «syn» på fenomenet som studeres. De utvalgte observasjonsenhetene må stemme overens med formålet med studien og gi mulige tolkninger av observasjonsresultatene fra vedtatt teoretisk posisjon. Denne posisjonen er godt illustrert av eksemplet ovenfor på studiet av tenkning innenfor rammen av behavioristiske og gestaltteorier: Watson valgte mikrobevegelser av musklene i det menneskelige artikulasjonsapparatet som observasjonsenheter, Köhler - holistiske atferdshandlinger, som hver består av en rekke bevegelser og sikres ved inkludering av nesten hele det motoriske apeapparatet.

Så observasjonsenheter kan variere sterkt i størrelsen og kompleksiteten til det isolerte «segmentet» av atferd og i innhold (se s. 6, hvor en omtrentlig liste over hva som kan være gjenstand for observasjon er angitt).

Opptak av observasjoner. Valget av beskrivelsesspråk er diktert av formålet med observasjonen og den teoretiske tradisjonen som forskeren har tatt i bruk. Siden målene for hypotesetesting og utforskende forskning er forskjellige, er metodene for registrering av observasjonsdata ofte også forskjellige.

Generelle krav til registrering av observasjoner. I. Hovedkravet er at overvåkingsopptaket skal være saklig, det vil si at personen som leser det kan "se" bildet av det observerte fenomenet med egne øyne. "Hvert faktum, hver observasjon må registreres i den formen dette faktumet eller fenomenet eksisterte i som noe virkelig" (M.Ya. Basov, s. 125). 2. Oppføringen skal inneholde beskrivelse av hele situasjonen(objektiv og sosial) der den observerte hendelsen skjer (registrering av "bakgrunnen" i terminologien til M.Ya. Basov). 3. Journalen skal være fullstendig i den forstand at den skal gjenspeile den virkelighet som studeres så fullstendig som mulig i samsvar med formålet.

Registrering av observasjoner i en utforskende studie. Siden den foreløpige kunnskapen om virkeligheten som studeres er minimal når man utfører utforskende undersøkelser, er observatørens oppgave å registrere manifestasjoner av aktiviteten til observasjonsobjektet i all deres mangfold, må registreringen være ganske fullstendig, oftest gjøres den i formen av en fri beskrivelse i form av et naturlig dannet språk. Du må skrive ned hendelser som sådan - hva som skjedde og nøyaktig hvordan, og ikke dine inntrykk av hva som skjedde. M.Ya. Basov mener at når det gjelder fullstendighet, nøyaktighet og fravær av vurderinger og tolkningsaspekter, bør registreringen av observasjoner nærme seg fotografering og kaller det "fotografisk" i motsetning til fortolkende og generalisert beskrivende. Dette kravet om at opptaket skal være "fotografisk" bør imidlertid ikke tas bokstavelig. Som regel er det svært vanskelig for en observatør å klare seg i en beskrivelse uten å inkludere den psykologiske tolkningen av visse øyeblikk, som ikke i seg selv kan være gjenstand for observasjon utenfra og som er utledet av observatøren fra atferdsfakta som deres indre grunnlag. . Ifølge A.P. Boltunov, ett eller to treffende ord som gir en psykologisk beskrivelse av opplevelsene til den observerte personen, skjelnet ut fra hans oppførsel, er bedre enn en strøm av lange beskrivelser der skogen ikke er synlig bak trærne, siden i dette tilfellet Objektiviteten til beskrivelsen reduseres ikke, og forståelsen av den indre siden blir mer tilgjengelig og rettferdiggjort av tilstedeværelsen av et direkte subjektivt inntrykk. Et eksempel på en god dagbokoppføring for å observere oppførselen til en jente på et barnehjem er følgende. Ordene som er understreket i teksten gir en psykologisk tolkning av det som observeres.

«Så reiser hun seg (fra sengen), tar brettene og skynder seg med disse brettene mot de eldre jentene som kom for å hente meg. med frykt hoppe opp; skriking og brøling begynner. Hun er veldig lykkelig at hun gjorde alt dette: "Å, hvor de er redde for meg!" - sier hun med latter" (Boltunov A.P. Pedagogical characteristics of a child. M.;L., 1926, s. 12). Et eksempel på et dårlig opptak av en generalisert evalueringstype:

«Barna lyttet interessert til Oscar Wildes eventyr «Stjernehimmelen» og konkluderte selv om det godes skjønnhet og det ondes stygge.» (Ibid., s. 18).

Opptaket indikerer ikke i hvilken form barna kom med denne konklusjonen, og derfor kan ingenting konkluderes om graden av forståelse av eventyret og utviklingsnivået for moralske vurderinger hos barn - hva som er mest interessant for en psykolog og lærer.

Vanligvis bruker eksplorative studier former for observasjonsregistrering i form av en kontinuerlig protokoll eller dagbok - en observasjon utføres, dato, klokkeslett, sted og situasjon for observasjonen er angitt i posten, det sosiale og fagmiljøet og om nødvendig , konteksten til tidligere hendelser (for eksempel observasjon av en persons oppførsel om kvelden, etter en hard dag på jobben, hjemme på felleskjøkkenet i en felles leilighet, under en konflikt med en nabo).

Kontinuerlig protokoll er en vanlig uten noen overskrifter på forhånd angitt på arket der opptaket er gjort. For at posten skal være fullstendig, skrives den under observasjon og krever for det første observatørens fullstendige konsentrasjon om observasjon og registrering, og for det andre er det svært ønskelig å bruke konvensjoner eller stenografi for å fremskynde registreringen. En kontinuerlig protokoll brukes også for såkalte foreløpige observasjoner i den innledende fasen av studien, som har som mål å løse et bestemt problem. Foreløpige observasjoner er rettet mot å klargjøre observasjonsobjektet og -situasjonen og bestemme repertoaret av atferd (sammenstille en liste over observasjonsenheter).

Studentene vil være i stand til å bli kjent med funksjonene til kontinuerlig opptak under foreløpige observasjoner når de jobber med to oppgaver, hvorav den ene er viet til analyse av arbeidsaktiviteten til pressearbeidere på en klesfabrikk, den andre - oppførselen til et barn i en ukjent situasjon.

Dagbokskjema Observasjonsregistreringer brukes til flerdagers observasjoner, noen ganger som varer i måneder og år, for eksempel i longitudinelle studier av barns mentale utvikling 5 . Dagboken føres i en notatbok med nummererte ark og store marger for etterfølgende behandling av oppføringer. For å opprettholde nøyaktigheten av observasjoner, er nøyaktigheten av terminologi og dens entydige bruk nødvendig gjennom hele studiens varighet. Opptegnelsen skal gjenspeile så fullstendig som mulig det som ble observert. Kriteriet for riktig fullstendighet av registreringen kan være nøyaktig overføring av betydningen av de observerte fenomenene. Det er tilrådelig å registrere under observasjon; Hvis dette ikke er mulig, skriv det ned fra minnet. Samtidig bør du ikke utsette opptak i lang tid. Sterns undersøkelser (A.P. Boltunov) viste at forvrengninger i beskrivelsen av bilder sett av intelligente voksne øker med omtrent 0,3 % per dag sammenlignet med direkte reproduksjon og består av transformasjon av objekter (for eksempel en ball som er forvandlet til solen), som tilskrives objekter mulige men fraværende handlinger i bildet, forvrengning av romlige relasjoner og mening, etc. I praksis har kombinert registrering vist sin verdi, når vesentlige øyeblikk registreres under observasjonen, og detaljer registreres umiddelbart etter observasjonene, og bedre i situasjonen der observasjonene ble gjort, siden situasjonen i seg selv bidrar til en mer fullstendig gjengivelse av alt som skjedde.

Registrering av observasjoner i en studie designet for å teste innledende teoretiske antakelser. Den signifikante forskjellen mellom registrering av observasjoner og det forrige tilfellet bestemmes av det faktum at for det første er formålet med studien å studere bare en viss type aktivitet, det vil si ikke så bred som i søkestudier, og for det andre observatøren har foreløpig teoretisk kunnskap om faget forskning uttrykt som en hypotese som skal testes. Begge disse omstendighetene lar forskeren på forhånd, før observasjonen utføres, angi de mest passende kategoriene for formålet med studien der den observerte aktiviteten vil bli registrert 5 .

Kategorier er begreper som betyr visse klasser av observerbare fenomener (A. Panto, R. Grawitz). De må defineres operasjonelt, ikke overlappe med andre kategorier, ha samme grad av generalitet som andre, og uttrykke et visst aspekt ved å løse forskningsproblemet. For eksempel var det teoretiske grunnlaget for metoden for motorisk-temporal analyse av elementære arbeidsbevegelser, foreslått av F. Gilbert, Bernsteins forståelse av biomekanisk drift som en enkel sum av suksessive bevegelser, som kan siktes som korn i et sorteringsrom. I lys av Gilbreths oppgave med å «redde arbeidsbevegelser ved å eliminere unødvendige», ble ulike alternativer for forberedende operasjoner utsatt for den mest detaljerte analysen (16 av 18 kategorier): fjerning, flytting, installasjon, etc.

Kategoriene kan tilsvare ulike nivåer av konseptualisering av observasjon. De kan dukke opp som et resultat av empirisk generalisering i forundersøkelser og brukes til å klassifisere observert atferd. Det høyeste nivået av konseptualisering oppstår hvis kategoriene danner et system, det vil si et sett med kategorier som dekker alle teoretisk tillatte manifestasjoner av prosessen som studeres. Et eksempel på et slikt observasjonssystem kan sees i standardprosedyren foreslått av R. Bales for å beskrive samspillet mellom medlemmer av en liten gruppe når de løser et problem i fellesskap. De gitte 12 kategoriene (deltaker «foreslår en løsning», «uttrykker en mening», «uttrykker en holdning» osv.) er basert på antakelser om stadier av problemløsning i gruppen og dekker fullt ut de mulige observasjonsenhetene som gjenspeiler interaksjoner mellom deltakerne i diskusjonen. Under observasjon deler observatøren uttalelsene til diskusjonsdeltakerne i disse 12 klassene, og tar ikke bare hensyn til Hva hver av dem snakker, men også til hvem han henvender seg til, hva er den emosjonelle konnotasjonen av hans uttalelse, hans plass fra synspunktet til de 6 antatte fremskrittsstadiene i å løse problemet. Siden det antas at enhver mulig handling kan innordnes under hvilken som helst av disse kategoriene, en rekke av dem fullt definert - i forhold til hverandre. I denne forstand representerer de et system i motsetning til en liste. Nedenfor vil vi kalle observasjon basert på et system av kategorier systematisert observasjon.

Forholdet "observasjonsenhet - kategori" er spesifisert av definisjonen av kategorien. Noen ganger inneholder en klasse av observerte fenomener bare én enhet, men oftere er flere forskjellige observasjonsenheter klassifisert under samme kategori. For eksempel, når man analyserer stadiene for å løse et problem i en studie ved å bruke metoden "resonnerer høyt", vil alle taleytringer fra emnet, som hver inneholder en fullstendig tanke (objektet stiller seg selv et spørsmål, evaluerer tilstanden, gjør en beslutning, etc.) og betraktes som en observasjonsenhet, er delt opp av gelstatt-psykolog K Dunker i to kategorier: mellomliggende og funksjonelle løsninger. Bare én enhet faller inn i den siste kategorien, siden en "funksjonell løsning" er nok til at subjektet umiddelbart kan forstå essensen - strukturen til problemet, og derfor løsningen på problemet. Det kan være mange «mellomløsninger» som faller inn under samme kategori, noe som gjenspeiler deres likestilling som foreløpige forsøk i forhold til en funksjonell løsning.

Det bør understrekes at å innordne en observasjonsenhet i en kategori - i hovedsak det innledende stadiet for å tolke det som blir observert - kan skje ikke bare etter observasjonen, som vist i eksempelet med Duncker, men også under selve observasjonen. Dette er spesielt tilfellet når det gjelder forhåndsvalgt og rigid, nettopp
begrensede kategorier, som for eksempel i Bales-teknikken 7 som ikke gir en meningsfull beskrivelse av atferdsenheter. En observatør, som identifiserer en atferdsenhet under en gruppediskusjon, må umiddelbart plassere den under en av 12 kategorier og registrere dette i observasjonsprotokollen.

Ovenfor diskuterte vi spørsmålene om valg av midler for å kvalifisere observerte hendelser, det vil si kvalitet deres beskrivelser. Imidlertid lar observasjonsmetoden oss oppnå kvantitative beskrivelser observerte hendelser under selve observasjonen, dersom kategoriene for beskrivelse er definert på forhånd. Det er 2 hovedmåter å oppnå kvantitative estimater under observasjon: I) vurdering av observatøren av intensiteten (alvorlighetsgraden) av den observerte egenskapen, handling - psykologisk skalering; 2) måling av varigheten av den observerte hendelsen - timing.

Skalering i observasjon utføres hovedsakelig ved skåringsmetoden. Differensieringen av intensitetsvurdering øker proporsjonalt med antall poeng på skalaen. Vanligvis brukes 3-10 punkts skalaer. Poengsummen kan uttrykkes ikke bare som et tall, men også som et beskrivende adjektiv, for eksempel: veldig sterk, sterk, gjennomsnittlig, svak, veldig svak. Noen ganger brukes en grafisk form av skalaen, der vurderingen uttrykkes ved verdien av et segment på en rett linje, hvis ytterpunkter markerer de nedre og øvre punktene. Tildelingen av skårer kan også gjennomføres retrospektivt, som følge av langtidsobservasjoner i hverdagen. Denne metoden brukes noen ganger for å teste individuelle egenskaper til en person. I en studie av Ya. Strelyau, basert på retrospektive tilordninger av vurderinger til spesifikke former for elevatferd i det ordinære skolelivet (vurdert på et 5-punktssystem med 10 kategorier av atferd), ble det utviklet en skala for å bestemme reaktivitet som en egenskap ved temperament.

Timing er en av variantene av tidsintervallmetoden. Den andre typen - tidsprøvemetoden - er beskrevet ovenfor. For å tidsmåle en atferdshandling eller annen ytre manifestasjon i prosessen med direkte observasjon, må du: a) være i stand til raskt og nøyaktig å isolere den fra den observerte atferden (kvalifisere den); b) etablere på forhånd de såkalte fikseringspunktene - hva som anses som begynnelsen og slutten av handlingen; d) ha maskinvare i form av kronometer, stoppeklokke eller klokke med sekundviser. Valget av en tidsmåler er ikke bare diktert av den nødvendige målingsnøyaktigheten og tilgjengelige evner, men også av noen etiske problemer på grunn av det faktum at timing av aktiviteten til den observerte personen kan være ubehagelig og forstyrre ham. Tidtakingsteknikken er beskrevet mer detaljert i treningsoppgave nr. I.

I ekte forskning kan ulike metoder for å beskrive observert atferd (kvalitativ og kvantitativ) brukes samtidig, og utfyller hverandre. For eksempel, i en studie av S. Meshcheryakova, inkluderte identifiseringen av ulike komponenter av animasjonskomplekset i et spedbarn under direkte observasjon av barnets reaksjon på et leketøy eller en voksen som kommuniserte med ham en kvantitativ vurdering av intensiteten av vokalisering, motorikk animasjon, smil og konsentrasjon av blikk ved hjelp av en skåringsmetode. Vurderinger ble gitt separat for hver av de fire komponentene i revitaliseringskomplekset i spesifiserte observasjonsperioder (tidsprøvemetoden) etter at en voksen eller et leketøy dukket opp i barnets synsfelt. Standardisering av observasjonsforhold inkluderte organisering av påvirkninger, kontroll av sidefaktorer (støy, andre mennesker) som forårsaker barnets orientering, spesifiserte observasjonsperioder og antall.

De vanligste måtene å kategorisere observasjoner på er to: symbolsk registrering og standardprotokoll.
Opptak i tegn. Foreløpig kunnskap om kategoriene som resultatene av observasjoner vil bli registrert i, gjør det mulig å introdusere manuelle metoder for å registrere observasjoner raskere enn verbal registrering - ulike alternativer for symbolsk registrering, i tillegg til stenografi, der hver kategori er indikert med ett symbol. Følgende typer symboler brukes: piktogrammer - grafiske bilder-tegn, alfabetiske symboler, matematiske symboler og kombinasjoner av de to siste.

Nedenfor er en protokoll med observasjoner av arbeidet til en flervevvever fra studiet av E.A. Klimova. Det spesifikke formålet med disse observasjonene er å etablere et "fotografi" av veverens arbeidstid. Dette "fotografiet" gjør det mulig å bedømme mengden og rekkefølgen til forskjellige typer arbeid, overganger og de kvantitative sammenhengene mellom forskjellige indikatorer. I hovedsak, for å produsere et slikt "fotografi", er det nødvendig å opprettholde en protokoll for selektiv observasjon, der observatøren, fra hele mangfoldet av ytre manifestasjoner av forskjellige aspekter av mentalt liv, velger og registrerer bare ett spesifikt aspekt, i dette tilfelle, utførelsen av arbeidsaksjoner. Denne protokollen bruker kontinuerlig notasjon i alfabetiske og matematiske symboler. Opptaket er gjort i en spesiallinjet notatbok. Kolonne I indikerer serienummeret til handlingen eller "gjeldende tid" hvert 60. sekund; i kolonne 2 - arbeidshandlingen som utføres; i kolonne 3 - maskinen som er inaktiv i det øyeblikket.

Oppføringene i kolonne 2 fra topp til bunn betyr: på arbeidsveven nr. I inspiserer veveren stoffet, på vevstol 2 brytes tråden og arbeidet er fullført, på vevstol 3 inspiserer hun stoffet, veveren selv stoppet vev. 3. Implementeringen av en slik protokolloppføring viser seg å være mer kompakt i tid enn å opprettholde en tekstprotokoll med omtrent 10 ganger.
Studentene vil bli kjent med en annen type symbolsk registrering (i form av piktogrammer) av elementære arbeidsbevegelser ved å bruke eksempelet på en prøveobservasjonsprotokoll når de arbeider med pedagogisk oppgave nr. I.

Det bør understrekes at siden all symbolikk er utviklet før observasjon, sier det seg selv at denne registreringsmetoden er anvendelig for kun å registrere syklisk repeterende atferd med et relativt lite (ikke mer enn 50) utvalg av atferdshandlinger. Derfor brukes oftest registrering i symboler når man observerer arbeidsprosesser.

Standardprotokoll Den brukes også til selektiv observasjon i tilfeller der antallet kategorier er svært begrenset (10-15)> og forskeren kan være fornøyd med å registrere kun hyppigheten av deres forekomst. En betydelig begrensning i antall kategorier kan oppnås ved å isolere et enkelt og ganske smalt aspekt av atferd mens man ignorerer alle andre. For eksempel, i N. Flanders metode, brukes 10 kategorier for å analysere interaksjonen mellom lærer og elev i klasserommet, listen over er gitt nedenfor.

Fra tabellen ovenfor kan det ses at Flanders metode kun velger verbal interaksjon fra alle mulige implementeringer og vurderer verbal interaksjon kun fra et balansestandpunkt i forholdet mellom lærerinitiering - elevrespons og interaksjonens natur (direktiv - ikke-direktiv). ). For eksempel inkluderer kategori 9 («Læreren stiller et spørsmål») mange elevspørsmål med ulike uttrykk for mellommenneskelige forhold og elevens følelsesmessige tilstand. Alle disse aspektene ved interaksjon blir ignorert og fullstendig tapt for forskeren, siden protokollen kun inneholder informasjon om at studentens svar ble initiert av ham selv eller forårsaket av læreren. Den bemerkede ulempen er en fortsettelse av de store fordelene med denne registreringsmetoden, nemlig: for det første fullstendigheten og nøyaktigheten av å registrere alle tilfeller av verbal interaksjon i forskjellige situasjoner (i forskjellige leksjoner fra forskjellige lærere i forskjellige fag) og for det andre utjevning påvirkningen av personlighet og individuelle egenskaper observatør på resultatene av observasjon. P. Fress trakk oppmerksomheten til det første av disse punktene, og hevdet at bare analytisk observasjon kan være fullstendig. Betydningen av det andre punktet (problemet med observatør-enighet) er så stor at det kan negere alle resultatene av studien på grunn av resultatenes upålitelighet når det er uenighet i dataene innhentet av forskjellige observatører i samme situasjon.

Standardprotokollen er i form av en tabell. I Flanders metode ser det slik ut.

Den foreslåtte formen for registrering av kodede hendelser er praktisk for påfølgende matematisk behandling av data.

Typer organisering av psykologisk observasjon 8

Psykologisk forskning bruker en lang rekke former for observasjon; det er ingen enkelt og omfattende klassifisering av dem, så vi vil begrense oss til å nevne de viktigste observasjonstypene.

Systematisk observasjon kontra tilfeldig preget først og fremst av regelmessigheten av observasjoner gjennom hele studieperioden. Tidsintervallene mellom individuelle observasjoner bestemmes av arten av emnet som studeres, ytre forhold som bestemmer tidspunktet for finansiering, og kan variere mye. I litteraturen, spesielt fremmedspråklig litteratur, brukes begrepet "systematisk" i betydningen "systematisert", hvis definisjon ble introdusert tidligere i denne teksten.

Avhengig av observatørens posisjon i forhold til objektet, kan observasjon være åpen eller skjult når en observatør, for eksempel, ser på et observasjonsobjekt gjennom et Gesell-glass. Hvordan underarten skilles inkludert observasjon: forskeren er medlem av gruppen av mennesker han observerer, en fullverdig deltaker i de observerte hendelsene. Deltakerobservasjon, som observasjon fra utsiden, kan være åpen eller skjult (når observatøren handler inkognito, uten å informere andre medlemmer av gruppen om observasjonen). Deltakerobservasjon på den ene siden lar deg trenge dypere inn i virkeligheten som studeres, på den annen side kan direkte involvering i hendelser påvirke objektiviteten til observatørens rapport. Noen typer observasjon kan være mellomliggende mellom deltakende observasjon og ikke-deltakende observasjon. For eksempel, en lærers observasjoner av en klasse i timene, en psykoterapeuts observasjon: her er observatøren inkludert i situasjonen annerledes enn de observerte individene; deres posisjoner er "ikke like" fra synspunktet om å håndtere situasjonen.

Avhengig av situasjoner observasjoner kan skilles observasjon felt, laboratorium Og provosert under naturlige forhold. Feltobservasjon utføres under forhold som er naturlig for livet til den observerte personen eller dyret, og kravet er mangel på initiativ fra observatørens side av fenomenene som studeres. Feltobservasjon gjør det mulig å studere det naturlige livet til "objektet" for observasjon med minimal forvrengning (på grunn av situasjonens begrensninger), men ulempen er at det er svært arbeidskrevende, og også at situasjonen er av interesse for forsker er vanskelig å kontrollere; observasjon her er ofte forventningsfull og usystematisk.

Laboratorium observasjon lar deg studere en person i en mer praktisk og kontrollert situasjon for forskeren, men kunstige forhold kan forvrenge de oppnådde resultatene betydelig. I utviklingspsykologi nærmer provoserte observasjoner formen av et "naturlig eksperiment" - en metode foreslått av A.F. Lazursky.
(M.Ya.Baoov).

Et viktig kriterium er kronologisk organisering av observasjon. Fra dette synspunktet kan vi skille langsgående("langsgående"), periodisk Og enkelt observasjon. Longitudinell observasjon gjennomføres over lang tid, vanligvis flere år, og innebærer konstant kontakt mellom forskeren og studieobjektet. Resultatene av slike studier blir vanligvis registrert i form av dagbøker og dekker i stor grad oppførselen, livsstilen og vanene til den observerte personen.

Periodisk observasjoner er den vanligste typen kronologisk organisering av observasjoner. I motsetning til langsgående, utføres den over visse, vanligvis nøyaktig spesifiserte tidsperioder.

Enkelt eller enkeltobservasjoner presenteres vanligvis i form av en enkelt saksrapport. De kan enten være unike eller typiske manifestasjoner av prosessen eller fenomenet som studeres.

Avslutningsvis må det sies at de listede klassifiseringene ikke står i motsetning til hverandre, men reflekterer uavhengige kriterier for klassifiseringer som utfyller hverandre. Derfor kan metodikken til en reell konkret studie kombinere ulike typer, for eksempel kan feltobservasjon utføres som en systematisk innenfor rammen av en utforskende * studie.

Litteratur

Basov M.Ya. Utvalgte psykologiske arbeider. M., 1975. 432 s.
Leontyev A.N. Aktivitet. Bevissthet. Personlighet. M., 1975. 302 s.
Rubinstein SL. Grunnleggende om generell psykologi. M., 1946, s. 31-37.
Eksperimentell psykologi: I 6 utgaver/ Red. P. Fressa, J. Piaget. M., 1966, utgave. I, 611 s.

For flere detaljer om forholdet mellom observasjon og eksperiment, se vedlegget.
I den vitenskapelige litteraturen brukes ofte begrepene "observasjon", "ekstern observasjon" og "objektiv observasjon" som synonymer.
Ideen om at man kan bedømme følelsene en person opplever ved ansiktsuttrykk er kun gyldig i forhold til allment aksepterte konvensjonelle uttrykksformer.
For en detaljert analyse av påvirkningen av individuelle egenskaper hos observatøren på kvaliteten på observasjoner, se boken: Basov M.Ya. Favoritt psykologiske arbeider. M., 1975, s. 44-50.
En observasjonsdagbok dedikert til dette spesielle emnet finnes i boken til den sovjetiske psykologen N.A. Menchinskaya "Dagbok for utviklingen av et barn (fra fødsel til 8 år)."
Denne typen observasjoner kalles kategorisert.
Praktisk bearbeiding av Bales-teknikken er gjenstand for et av treningsoppdragene.
Ulike typer observasjon innebærer forskjeller i observasjonsforholdene og følgelig ulike aktiviteter til observatøren.

Nåværende side: 3 (boken har totalt 10 sider) [tilgjengelig lesepassasje: 7 sider]

Font:

100% +

1.3. Øvelser

Øvelse 1. Her er en tabell som oppsummerer resultatene av overvåking av bevegelser med betinget refleks og ubetinget refleks hos barn fra fødsel til 12 måneder.

Basert på denne tabellen, lag et observasjonsskjema med et registreringsskjema, der du må angi både observasjonssituasjoner og objektene som vil bli registrert som data for generalisering.

Vilkår for utvikling av medfødte og betingede refleksbevegelser av hendene hos et barn

...

Koltsova M. M. Motorisk aktivitet og utvikling av barnehjernefunksjoner. – M.: Pedagogikk, 1973. – S. 31.

Øvelse 2. Basert på observasjonsregistreringen, bestemme formål, type og form for registrering.

...

Leonov A.A., Lebedev V.I. Oppfatning av rom og tid i rom. – M.: Nauka, 1968. – S. 73.

1. dag. Før det første hoppet viste han spenning umiddelbart etter å ha satt på fallskjermen. På dette tidspunktet var han noe skremt og snakket lite, noe som var helt ukarakteristisk for ham. Gestikulasjonen var dårlig, talen var dempet. Etter hoppet var stemningen høy, men det ble observert spenning i ytterligere en time.

2. dag. Før det andre hoppet var jeg allerede mindre anspent. Han spøkte, men spenningen gjorde seg likevel gjeldende.

4. dag. Gjorde et hopp med en fallskjermåpningsforsinkelse på 10 sekunder. Etter å ha skilt seg fra flyet bøyde han seg og sørget for en stabil posisjon på kroppen. Fallskjermen åpnet seg på 10,2 sekunder. Under fallskjermen var handlingene korrekte. Før landing snudde han i selen motvind. Etter landing er humøret på topp.

6. dag. Ved starten før han gikk om bord på flyet var han som vanlig rolig og selvtilfreds. Han spøkte mye og snakket med leger. Etter hoppet var stemningen på topp. Som alltid var han preget av humor.

Dag 14 Gjorde det siste hoppet av den første fasen av fallskjermtrening med en 50-sekunders forsinkelse i åpningen av fallskjermen. Ved starten før flyturen holdt han seg fritt. Han hadde veldig god kroppskontroll i fritt fall. Fallskjermen åpnet seg på 50,2 sekunder. Etter hoppet var jeg på topp.

Øvelse 3. V. Smekals polikliniske studieplan i punkt 5 sørger for omfattende overvåking av pasienten. Les dette avsnittet nøye og svar på spørsmålene:

...

1. Hvilke aspekter av psyken overvåkes?

2. Hva er hensikten med observasjon under en poliklinisk studie?

3. Hvordan vil du foreslå å organisere observasjonsprosedyren?

4. Oppfyller denne observasjonen kravene til den vitenskapelige metoden?

Poliklinisk studieordning (V. Smekal)

...

Shvartsara J. Diagnostikk av mental utvikling. – Praha, 1978. – S. 353.

1. Dato og studiested. Personlig informasjon.

Klientens for- og etternavn, fødselsdato, nasjonalitet, fødested. Alder på studietidspunktet. Utdanning (for skolebarn: klasse, studieår, i hvilke klasser de ble det andre året).

2. Årsak til studien: Forskningen utføres på forespørsel fra...

3. Viktige anamnesedata om endogene og eksogene utviklingsfaktorer.

4. Helsestatus og fysisk modenhet. Sanseorganer, motorikk, tale, lateralitet.

5. Utseende og adferd under forskning.

a) utseende, renslighet og ryddighet, åpenbare funksjoner;

b) orientering om studiets art og formål;

c) måte å etablere kontakt på: dristig-redsel-likegyldig;

d) tilnærming til testing: motstand-likegyldighet-interesse, glede-usikkerhet-passivitet;

e) samarbeid under testen: reaktiv-spontan-initiativ-forventende-nysgjerrig; forståelig - uforståelig, uavhengig - avhengig, antydelig; spredt-vedvarende, konstant; pasient-utålmodig;

f) reaksjon på å løse oppgaver: suksess oppmuntrer – fiasko avviser; ambisiøs; for faget er det viktig - kvaliteten på karakterer, angst og spenning er ikke viktig; funksjonell treghet - rask tilpasning til endringer; stoler på seg selv – stoler ikke på – overvurderer seg selv;

g) generell stemning og omgjengelighet: glad-misfornøyd, alvorlig-rolig-munter, trist, hissig; verbal eller ansiktskommunikasjon med forskeren – likegyldighet til forskeren – kontinuerlig observasjon av forskerens reaksjon;

h) atferdsdynamikk: rastløs (fløy, smertefullt irritabel, foranderlig) - kjedelig (torpid, bradypsykisk) - spesielle oppførsel (bite negler, blunking, tics, rykninger, etc.);

i) tale (fonering og artikulasjon), uttrykksmetoder: hastighet, volum, tone og aksent, uttale; grammatikk; ordforråd, stiltrekk, glatthet, dyktighet, naturlighet.

6. Testene som er utført og deres kvantitative resultater.

7. Karakteristisk.

a) konstitusjon og temperament, årvåkenhet, emosjonalitet;

b) motivasjon: behov, interesser, idealer, verdier, muligheter;

c) tilpasningsmekanismer, "selvfølelse", frustrasjonstype og toleranse, vilje (selvkontroll);

d) omgjengelighet, holdninger, legning, disiplin, samvittighetsfullhet;

e) ferdigheter;

f) utdanning og mentalt nivå.

Øvelse 4. Basert på langsiktige observasjoner av idrettsutøvere, kom professor A. Ts. Puni til følgende konklusjoner:

...

Sterk spenning før start, sammen med muskelstivhet, kan være ledsaget av generell motorisk spenning, oftest uttrykt i en økning i det vanlige tempoet i bevegelser og tale. Utøveren maser, har det travelt uten grunn, selv om han gjør alt på forhånd, uten noen grunn er han redd for å komme for sent til start. For å mestre uavhengig kontroll over tempoet i bevegelser og tale, er det forskjellige øvelser, de generelle prinsippene for disse er som følger: 1) tren jevnhet og langsomhet i bevegelser; 2) veksle mellom raske og sakte, jevne og skarpe tempoer på trening; 3) organiser livet på en slik måte at omstendighetene ikke tvinger deg til å forhaste deg (Praktiske klasser i psykologi / Redigert av A. Ts. Puni. - M.: Fysisk kultur og sport, 1977. - S. 133).

Basert på denne konklusjonen, prøv å rekonstruere: a) hva var objektet for observasjonen? b) hva er hensikten med observasjon? c) i hvilke situasjoner ble observasjonen utført?

Øvelse 5. Hvilken type observasjon beskriver L. N. Tolstoj i sitt verk «Kreutzersonaten»?

...

Og plutselig ble jeg overveldet av et forferdelig sinne mot henne, slik jeg aldri hadde opplevd før. For første gang ønsket jeg å uttrykke dette sinnet fysisk. Jeg spratt opp og gikk mot henne.

Etter å ha gitt etter for mitt raseri, frydet jeg meg over det, og jeg ønsket å gjøre noe annet ekstraordinært, og vise det høye raseriet mitt. Jeg hadde fryktelig lyst til å slå henne, drepe henne, men jeg visste at dette var umulig, for fortsatt å vike for mitt raseri - jeg tok en papirvekt fra bordet og kastet den på bakken forbi henne. Jeg siktet veldig godt.

Øvelse 6. Bruk diagrammet, observer førskolebarn (4–6 år).

Mål: etablere de individuelle egenskapene til barns kontakter med ukjente voksne.

Situasjon: første møte.

Fremhev de individuelle egenskapene til barn når du etablerer kontakter med voksne langs hver av de skisserte linjene, og oppsummer resultatene av dine gjentatte observasjoner eller dataene til forskjellige observatører i forhold til det samme barnet.

(Basert på materialer fra boken: Development of generalization in preschoolers / Redigert av A. V. Zaporozhets og M. I. Lisina. - M.: Pedagogika, 1974. - S. 160.)

Kapittel 2. Observasjonsteknikker

2.1. Formelle observasjonsteknikker

Dette kapittelet diskuterer to typer observasjon: formalisert og uformell. La oss avsløre mer detaljert detaljene ved disse typer observasjoner og gi spesifikke teknikker for hver av dem.

En formalisert metode kan klassifiseres som en som i noen av delene har en begrensning spesifisert eksternt (av forskeren eller skaperen av metoden). Denne begrensningen kan gjelde vurderingen av graden av uttrykk for observerte fakta (score eller et mål på alvorlighetsgrad i andre former er angitt). Utvalget av observerbare funksjoner kan være begrenset. I dette tilfellet spesifiserer protokollen eller registreringsskjemaet hvilke observasjonsobjekter som må sees og deres tilstedeværelse eller fravær registrert. Begrepet "formalisert" kan også brukes på situasjoner der observasjon utføres. Her innføres begrensninger i forhold til tid, rom, type aktivitet, omgangskrets osv. Til slutt kan observasjonsresultater formaliseres dersom de innhentes på et representativt utvalg og skaleres (nivå, normativ osv.). I dette tilfellet blir det mulig å korrelere resultatene av nylig utførte observasjoner med eksisterende skalaer.

Den andre betingelsen for å klassifisere en teknikk som formalisert er at begrensningen som innføres i observasjonen må være konstant gjennom hele studien. Denne betingelsen kan gjelde for prøven, for observasjonsobjektene, for situasjoner. For eksempel blir alle emner observert i henhold til et forhåndsbestemt sett med egenskaper (observasjonsobjekter).

Ved å kalle metodikken formalisert ønsker vi å understreke at det finnes typer observasjon hvor forskeren er helt avhengig av livets realiteter, uten å begrense noe i dem, men kun registrere endringene som han observerer.

Formalisering av hele observasjonsprogrammet og statistisk verifisering av resultatene som er oppnådd med sammenstilling av normative skalaer gjør det mulig å lage en standardisert observasjonsmetodikk. Et eksempel er Stott Observation Map. Observasjonsskjemaet som presenteres i det består av 16 symptomkomplekser, i henhold til hvilke vurderingsskalaer er gitt.

Metoder for formalisert observasjon korrigerer i betydelig grad manglene som er iboende i observasjon. Det blir mulig å tydeligere og fullstendig sammenligne resultatene av forskjellige observasjoner, den negative innflytelsen fra observatøren (hans subjektivitet) elimineres, enhet av kvalitativ og kvantitativ analyse av de oppnådde fakta kan oppnås, og ikke bare fakta, men også deres årsaker kan fastslås.

Nedenfor er observasjonsteknikker laget og testet av forskjellige forfattere. Disse metodene kan klassifiseres som formaliserte.

Liste over observasjonsteknikker inkludert i boken

...

1. Metodikk for å observere oppførselen til arrangøren av en diskusjon mellom barn etter å ha sett et TV-program, lek, etc. (sammensatt av N. Yu. Skorokhodova).

2. Metodikk for å observere lærerens verbale påvirkninger i klasserommet (kompilert av L. A. Regush).

3. Metodikk for ekspertvurdering av nonverbal personlighetsadferd (sammenstilt av V. A. Labunskaya).

4. Metodikk for å observere manifestasjonen av utholdenhet og utholdenhet under en treningsøkt eller konkurranse (sammensatt av A. Ts. Puni).

5. Metodikk for å observere emosjonell opphisselse (kompilert av A. Ts. Puni).

6. Opplegg for observasjon av et barn under en psykologisk undersøkelse (for barn fra 6 til 15 år) (kompilert av Sh. Gyurichova, P. Gusnikova).

7. Vurderingsskala for måling av elevreaktivitet (kompilert av Ya. Strelyau).

8. Opplegg for å overvåke manifestasjonene av interesse og oppmerksomhet til elevene i leksjonen (sammensatt av A. V. Vikulov).

9. Metodikk for å observere prosessen med at elever løser problemer (kompilert av A. V. Orlova).

10. Stotts observasjonskart.

11. Opplegg for observasjon av ulike aspekter ved oppførselen til et lite barn (kompilert av N. Bayley).

12. Metodikk for å overvåke manifestasjoner av mellommenneskelige ønsker hos ungdom (sammensatt av A.G. Gretsov).

En teknikk for å observere oppførselen til arrangøren av en diskusjon mellom barn etter å ha sett et TV-program, lek, etc.

...

Aldersrelaterte trekk ved diskusjoner i grupper av skolebarn / Komp. N. Yu. Skorokhodova. – Petrozavodsk, 1984. – s. 16–18.

Bruksanvisning. I henhold til den foreslåtte ordningen er det mulig å gjennomføre både observasjon og selvobservasjon av organiseringen av diskusjonen. For å gjøre dette må du sirkle på punktskalaen verdien som etter observatørens mening kjennetegner et eller annet aspekt av oppførselen til diskusjonsarrangøren.

Det er svært nyttig å sammenligne egenvurdering av atferd og ekspertvurderinger. Betydelige forskjeller i vurderinger indikerer diskusjonslederens manglende evne til å kontrollere og evaluere sin atferd. Analyse av vurderinger vil også bidra til å identifisere mangler i gjennomføringen av diskusjonen og videre direkte innsats for å korrigere ens oppførsel.

Metodikk for å observere lærerens verbale påvirkninger i klasserommet

...

(Satt sammen av L. A. Regush)

Mål: karakterisere lærerens verbale påvirkninger i timen.

Bruksanvisning til den sakkyndige observatøren:

I. Forberedelse til å delta på en leksjon (klasse)

1. Tydeliggjøre og forstå målene for undersøkelsen av lærerens kommunikative kultur, samt formålet med observasjon.

2. Studer observasjonsskjemaet nøye.

3. Husk eller gjør deg kjent med detaljene for observasjonsmetoden og kravene til den.

4. Sett deg opp til objektivt å registrere det du observerer, og eliminer påvirkningen av subjektive holdninger på læreren, prosessen og resultatet av observasjonen.

5. Gjør deg kjent med ordboken over begreper som avslører betydningen av ulike typer verbale påvirkninger; Se eventuelt tilleggslitteratur.

II. Gjennomføre overvåking

1. Unngå å formulere et spesifikt formål med observasjonen når du møter læreren hvis leksjon blir observert og etablerer kontakt med ham.

2. Registreringen av observerte verbale påvirkninger utføres i henhold til skjemaet (se tabellen, hvor i kolonne 4 ord, adresser, utsagn som kan tilskrives en eller annen type påvirkning er registrert; hvis det oppstår vanskeligheter med å tilskrive visse utsagn til en bestemt type, kan du bruke en ordbok med termer).

3. Det er nødvendig å registrere verbale påvirkninger som ikke er i diagrammet, men som er tilstede i lærerens tale. Dette materialet bør brukes når man gjennomfører analyser og trekker konklusjoner.

Ordliste med begreper som avslører betydningen av ulike typer verbale påvirkninger

...

Sammensatt av: Ozhegov S. I. Ordbok for det russiske språket. – M., 1964.

Kommentar– en irettesettelse, en indikasjon på en feil.

Intonasjon– heve eller senke stemmen under uttale; en måte å uttale på som gjenspeiler talerens følelser.

Bruksanvisning– en sekvens av handlinger formulert i et ord.

Ironi- subtil hån uttrykt i en skjult form.

Team- en kort verbal ordre.

Moralsk lære- undervisning, innføring av moralske regler.

Notasjon- instruksjon, irettesettelse.

Oppmuntring– skape munterhet, oppløftende stemning.

Sensurere- irettesettelse, fordømmelse.

Forfremmelse- noe som oppmuntrer: godkjenning, belønning, assistanse, sympati, stimulere ønsket om å gjøre det bra, bedre.

Be om- en appell som krever tilfredsstillelse av alle behov eller ønsker.

Rekkefølge– 1. Det samme som en ordre. 2. Å bry seg om strukturen, bruken, anvendelsen av noe.

Trussel- trusler, lover å gjøre skade.

Merk- instruksjon, forklaring, som indikerer hvordan man skal handle.

Bebreidelse– misnøye, misbilligelse eller beskyldning uttrykt overfor noen.

Humor- en vennlig, hånende holdning til noe.

III. Bearbeide observasjonsresultater og trekke konklusjoner

2. Bestem rangeringsplassen for hver type påvirkning og skriv inn disse dataene i kolonne 6.

3. Korreler rangeringsstedene for en eller annen type påvirkning som ble observert av læreren i løpet av leksjonen med dataene presentert i kolonne 1 og 3.

Merk. Kolonne 1 viser rangeringsstedene for verbale påvirkninger som er typiske for lærere som har høy grad av forståelse for elever.

Kolonne 3 viser rangeringsstedene for verbal påvirkning for lærere som har et lavt nivå av forståelse for elever.

Kjennetegn på rangeringsstedene for disse typer påvirkninger ble oppnådd i studien av S. V. Kondratyeva (Kondratieva S.V. Psykologiske problemer med mennesker som forstår hverandre // Psychology of interpersonal cognition. – M.: Pedagogikk, 1981).

4. Konkluder:

a) om de mest typiske verbale påvirkningene på elever for en gitt lærer, tatt i betraktning at 1–4 er høye, 5–8 er gjennomsnittlige, 9–12 er lavt rangerte steder med en bestemt type påvirkning;

b) viser disse, de mest karakteristiske typene lærerpåvirkninger, hans forståelse av elevene, gitt at en av hovedindikatorene på kommunikativ kultur er studentens forståelse.

5. Hvis behandlingen som utføres ikke lar oss definitivt trekke en konklusjon om lærerens mest karakteristiske verbale påvirkninger, må du vende deg til de typer påvirkninger som ikke er angitt i diagrammet, men som du etablerte og registrerte under observasjon, og bruk disse dataene til å løse tvil.

Metodikk for ekspertvurdering av nonverbal atferd til et individ

...

Emosjonelle og kognitive egenskaper ved kommunikasjon / Red. V. A. Labunskaya. – Rostov ved Don, 1990. – s. 150–153.

Bruksanvisning. Du kommuniserer ofte med... og selvfølgelig kjenner du godt hans (hennes) oppførsel og vaner. Si din mening om egenskapene til hans (hennes) ikke-tale (ikke-verbal) oppførsel ved å svare på spørsmålene nedenfor. Vurder hvor ofte visse atferdsegenskaper manifesteres... i kommunikasjon med deg og andre mennesker.

Spørsmål 1, 5, 8, 12, 15, 17 gjelder den generelle vurderingen av en persons ikke-verbale repertoar når det gjelder mangfold, harmoni, individualitet osv.

Spørsmål 2, 4, 7, 11, 14, 18, 20 karakteriserer en persons evne til adekvat å forstå de ulike komponentene i en partners nonverbale oppførsel.

Spørsmål 3, 6, 9, 10, 13, 16, 19 bestemmer evnen til å administrere, å målrettet bruke ikke-verbale midler i kommunikasjon.

Metoder for å observere manifestasjonen av utholdenhet og utholdenhet under en treningsøkt eller konkurranse

...

Praktiske timer i psykologi / Red. A. Ts. Puni. – M.: Fysisk kultur og idrett, 1977. – S. 147–148.

Teknikk for å overvåke emosjonell opphisselse

...

Praktiske timer i psykologi / Red. A. Ts. Puni. – M.: Fysisk kultur og idrett, 1977. – S. 120–121.

Skalaen for å vurdere ytre tegn på emosjonell opphisselse inkluderer vurdering av atferd, oppmerksomhet, ansiktsuttrykk, pantomime, bevegelser, statiske positurer, tale og vegetative endringer.

Oppførsel

Likegyldighet til alt. Døsighet, gjesping. Redusert reaktivitet...1

Atferden er ikke forskjellig fra vanlig. Effektivitet. Bevissthet er rettet mot den kommende konkurranseaktiviteten (korrekt og rasjonell utførelse av øvelser, taktiske teknikker, etc.)... 2

Det er angst og masete. Bevissthet er rettet mot det mulige endelige resultatet (utfallet) av konkurransen... 3

Hyppige humørsvingninger, irritabilitet... 4

Mimikk, pantomime

Ansiktet er frosset. Halv åpen munn. Halvlukkede øyne... 1

Ansiktsuttrykk og pantomimer skiller seg ikke fra vanlige... 2

Noen spenninger og små bevegelser av leppene er tydelige i ansiktsuttrykk. Små bevegelser når du snakker... 3

Anspente ansiktsuttrykk, sammenknyttede kjever, knuter på kinnene, forskyvning av leppene til siden, biting av leppene, plutselige bevegelser av hodet, hyppig blinking med øynene, umotivert mysing av øynene. Voldelige bevegelser... 4

Bevegelser

Bevegelsene er sakte, trege... 1

Bevegelsene er rolige, forenede, myke, som vanlig... 2

Noe skarphet, fremdrift av bevegelser. Det er ingen unødvendige bevegelser... 3

Bevegelser er brå, uforholdsmessige, ledsaget av overdreven innsats. Håndbevegelser er noen ganger ledsaget av bevegelser av hele kroppen... 4

Statiske positurer

Posisjoner som er ubehagelige, men som ikke endrer seg, frosne statiske stillinger... 1

Stillingene er komfortable, avslappede, rettferdiggjort av omstendighetene. Poseringene er komfortable, men det er en tendens til å urettmessig endre dem... 3

Poseringer er ubehagelige, de endres ofte... 4

Tale

Tale er treg, treg og utrykkelig. En stille stemme... 1

Vanlig tale... 2

Tale er raskere, høyere eller mer uttrykksfull enn vanlig... 3

Tale er hyppig. Sluttene på ordene uttales ikke tydelig. Merkbare endringer i stemmeintonasjon... 4

Vegetative skift

Puls og pust er normalt eller sakte. Blek av ansiktshuden. Mild ubehag, følelse av sløvhet, svakhet. Musklene er mer avslappede enn noen gang, det er vanskelig å spenne dem... 1

Puls og pust er normalt. Hudfarge uendret. Normal muskeltonus... 2

Pulsen økes litt (med 5-10 slag per minutt). Puster raskere enn vanlig. Rødhet i ansiktets hud. Muskeltonen er normal eller lett økt... 3

Pulsen økes betydelig. Pusten er hyppig og grunt. Økt svetting. Økt diurese. Skarp rødhet i huden i ansiktet og kroppen. Musklene er spente... 4

Protokoll for vurdering av ytre manifestasjoner av emosjonell opphisselse

I hver gruppe tegn er vurderingsskalaen bygget på prinsippet om å øke ytre manifestasjoner av emosjonell opphisselse. En poengsum på 2 poeng tilsvarer den vanlige – bakgrunn – følelsesmessige tilstanden som er karakteristisk for en person i et rolig miljø; score 1 poeng – utilstrekkelig emosjonell opphisselse (apati før lansering); score 3 poeng - økt nivå av emosjonell opphisselse sammenlignet med det vanlige nivået (for mange idrettsutøvere er det optimalt, tilsvarende en tilstand av beredskap); score 4 poeng - en tilstand av feber før lansering, når ytre manifestasjoner av følelser indikerer deres overdreven intensitet.

Observasjonsordning for et barn under en psykologisk undersøkelse (for barn fra 6 til 15 år)

...

Cherny V., Kollarik T. Kompendium av psykodiagnostiske metoder. Bratislava, 1988. – T. 2. – S. 215–216.

Ved opprettelsen av observasjonsskjemaet gikk forfatterne ut fra kravet om å lage en manual som skulle kombinere og forenkle systemet med observasjon og samtale. Utgangspunktene var analyse av forløpet av en konvensjonell psykologisk undersøkelse, valg av psykologiske begreper og termer, kjennskap til vitenskapelig litteratur og opplegg av lignende type. Diagrammet inneholder konsepter knyttet til visse manifestasjoner av barnets oppførsel og dets egenskaper. Psykologens oppgave er å notere barnets karakteristiske trekk.

Grunnlaget for observasjonsskjemaet er et skjema som består av følgende deler:

...

1) direkte observasjon;

2) avledede egenskaper;

3) samtaleemner.

Den første delen av skjemaet gjelder data innhentet under observasjonsprosessen og inneholder følgende kjennetegn ved barnet:

...

1. Somatotype, gangart, ansikt, ansiktsuttrykk og pantomime, hud, tenner, hygiene, kosmetikk, klær.

3. Generell mobilitet - hastighet, nøyaktighet, fokus, spenning, nedsatt bevegelighet.

4. Sosial atferd - etablering av kontakt, endringer i atferd under eksamen, sosiale ferdigheter og høflighet, kvalitative indikatorer på sosial atferd (relatert til manifestasjoner av dominans, aggresjon, underkastelse og tilhørighet).

5. Humør – eufori, bekymringsløs, lykke, til og med humør, seriøs stemning; humørsvingninger under påvirkning av eksterne faktorer.

6. Atferd i en problemløsningssituasjon (test) – holdning til oppgaver, arbeidsferdigheter, oppmerksomhet.

7. Tegn på nevrotisk spenning – håndbevegelser, grimaser, neglebiting, svette, skjelving i hånden, etc.

Den tredje delen inneholder temaer for samtale: symptom, familie, foreldre, leilighet, familieengasjement, skole, studie (prestasjon), lærere, klassekamerater, hjemmeforberedelse, husarbeid, tidsfordriv, selvtillit, søvn, mat, helse, bekymringer, frykt, belastningssituasjoner.

Karakterskala for måling av elevreaktivitet

...

Strelyau Ja. Temperamentets rolle i mental utvikling / Overs. fra polsk – M.: Fremskritt, 1982. – S. 157–160.

For å konstruere vurderingsskalaen ble et observasjonsskjema tidligere utviklet av forfatteren brukt. Skalaen brukt av M. Grodner, som gjør det mulig å måle 12 typer atferd på en ni-punkts skala, ble ytterligere modifisert og ble i siste versjon redusert til 10 forskjellige typer atferd i forskjellige situasjoner, ansett som spesielt viktige for diagnostisering av reaktivitet . Hver av disse typene er vurdert på et fempunktssystem. Derfor kan en student maksimalt få 50 poeng, minimum 10. Dessuten, jo høyere antall poeng faget får, jo lavere er reaktivitetsnivået. Dette gjøres for å gjøre de kvantitative resultatene lettere å forstå. Så tallet 50 indikerer minimal reaktivitet, 10 – maksimum.

Vi presenterer karakterskalaen sammen med korte instruksjoner slik at leseren kan prøve å bruke den til egne formål.

Bruksanvisning. Bestem intensiteten til hver av de navngitte egenskapene til elevens oppførsel på en fempunkts skala. Vurderingen bør baseres på spesifikke, observerbare former og atferdsmåter.

Siffer 1– den laveste intensiteten til denne egenskapen (fullstendig fravær). For eksempel, når vi vurderer en slik egenskap som energien til de utførte bevegelsene, vil vi sirkle nummer 1 hvis de observerte bevegelsene til studenten er fullstendig blottet for energi.

Nummer 5- den høyeste intensiteten til denne egenskapen (åpenbar besittelse av denne egenskapen, for eksempel er studentens bevegelser veldig energiske).

Siffer 3– gjennomsnittlig vurdering betyr moderat intensitet på denne eiendommen.

Sett ring rundt det valgte tallet. Etter å ha vurdert alle ti kategoriene av atferd, som vil kreve (avhengig av mulighetene og betingelsene for observasjon, hyppigheten av kontakt med studenten) ulike mengder tid, oppsummer resultatene.

Ordning for å overvåke manifestasjoner av interesse og oppmerksomhet fra elevene i leksjonen

...

Vikulov A.V. Ekspressive bevegelser av elever og deres psykologiske klassifisering: Dis... Cand. psykol. Sci. – L., 1986. – S. 94.

Området panne-øyebryn:

...

Bringe ned – senking av øyenbrynene;

Heve øyenbrynene.

Øyeområdet:

...

Forstørrelse - reduksjon av palpebral fissur;

Heve det øvre øyelokket, redusere tonen i det øvre øyelokket;

Blikkets natur (visuelle akser krysser objektet selv eller konvergerer utenfor objektet);

Blikkets retning (til siden, i ansiktet, i øynene);

Blikkets intensitet.

Område fra nesebunn til hake:

...

Endringer i munnvikene (nedtrukket);

Tone i munnen;

Størrelsen på munngapet (munn lukket, halvåpen, åpen).

Hodeområde:

...

Studentens ansiktsorientering til objektet (økning - reduksjon); i et fast koordinatsystem: komplett, ufullstendig, ingen ansiktsorientering;

Endringer i hodeposisjon horisontalt (venstre, høyre), vertikalt (hevet, senket);

Metoder for å fikse hodet gjennom støtte på hånden.

Halsområdet:

...

Endringer i halsens tone (assosiert med endringer i hodets posisjon vertikalt og horisontalt, med tilstedeværelse eller fravær av støtter).

Torso område:

...

Endringer i kroppens posisjon i forhold til objektet;

Orienteringen av kroppens plan til objektet i et relativt og fast koordinatsystem (lik ansiktsorienteringen).

Håndområde:

...

Tone på venstre og høyre hender (knyttet, spredt, ufrivillig kontakt med skrivebordet, andre gjenstander);

Bevegelser som er midler til selvpåvirkning, selvstimulering: auto-kontakter av hendene, auto-kontakter av hånden med andre deler av kroppen.

Benområde:

...

Endring i bentonen;

Endre posisjonen til bena.

Statistisk signifikante endringer i uttrykksfulle oppmerksomhetsbevegelser til skolebarn

Stott observasjonskart

...

Arbeidsbok for en skolepsykolog / Ed. I. V. Dubrovina. – M.: Education, 1991. – S. 169.

Stotts observasjonskart (OC) består av 16 komplekser av symptom-mønstre av atferd, symptomkomplekser (SC). IC skrives ut i form av lister og nummereres (I–XVI). I hvert sosialt kompleks har atferdsmønstre sin egen nummerering. Når du fyller ut CT, er tilstedeværelsen av hvert av atferdsmønstrene som er angitt i den i emnet merket med et "+"-tegn, og fraværet - med et "-". Disse dataene legges inn i en spesiell tabell (se tabell 1).

Utfyllingen av SC, etter å ha gjort en konklusjon om tilstedeværelsen eller fraværet av det neste atferdsmønsteret, legger inn nummeret på atferdsmønsteret i kolonnen til den tilsvarende SC og setter et "+" eller "-"-tegn til høyre for Antall.

Atferdsmønstre har ulik informasjonsvekt. Når du oversetter de primære empiriske indikatorene "+" og "-" til råskårer, gis det derfor 1 poeng for noen atferdsmønstre og 2 poeng for andre. For å gjøre dette, bruk en tabell for å konvertere primære empiriske indikatorer til råestimater (tabell 2).

I hver SC summeres poeng for atferdsmønstre. Deretter konverteres summen av råskårene for hver IC til prosenter. Prosentindikatorer indikerer alvorlighetsgraden av KS i forsøkspersonen fra maksimalt mulig alvorlighetsgrad. Konvertering av råestimater til prosenter er vist i tabell. 3, som er konstruert som følger:

...

1. Alle poeng for hver SC fra tabellen summeres. 2.

2. Deretter blir hver av de mulige "rå" summene av estimater delt på den maksimalt mulige summen og multiplisert med 100 %.

Ifølge Stott har de numeriske indikatorene til SC mening, men bare omtrentlige, så de må håndteres med varsomhet ved tolkning. Teknikken er ikke standardisert for praktiske behov.

Ved bruk av kvantiler ble de numeriske skalaene (fra 0 til 100%) for hver SC delt inn i fem intervaller. Intervallet fra 0 til 20 % indikerer et så svakt uttrykk for kvalitet at vi faktisk har å gjøre med en kvalitet som er forskjellig fra den som ligger i en gitt SC. En svært svakt uttrykt V.NV SC kan således indikere et barns forsøk på å etablere et godt forhold til en voksen, men er ledsaget av handlinger som er ubehagelige for den voksne.

Intervallet fra 80 til 100 % viser på samme måte at her har kvaliteten på SC vokst ut av seg selv og vi har å gjøre med en annen kvalitet. For riktig tolkning av ekstreme intervaller er det spesielt viktig å involvere tilleggsinformasjon.

Intervaller fra henholdsvis 20 til 40, fra 40 til 60 og fra 60 til 80 % indikerer merkbart uttrykk, sterkt uttrykk, meget sterkt uttrykk for kvalitet.

Stotts CN er designet for å studere egenskapene til elever som ikke er tilpasset skoleforhold. Det er to typer elever som er mistilpasset: For det første de som selv opplever vansker og skaper mange vanskeligheter for de rundt seg (teknisk personale, lærere og andre barn), de såkalte vanskelige; den andre – for hvem det er vanskelig på skolen, men de skaper ikke problemer for andre.

De identifiserte funksjonene (ytre manifestasjoner, atferdsmønstre), kalt symptomkomplekser, er som følger:

JEG. ND – mangel på tillit til nye ting, mennesker, situasjoner.

SC korrelerer positivt med sensitivitet i henhold til Lichko PUD. Enhver prestasjon koster et barn enorm innsats.

II. O – svakhet (asteni).

Vi snakker ikke om kliniske eller til og med subkliniske former for svakhet, men om manifestasjoner av apati, lavt humør og en slags nevrofysisk utmattelse. I en mildere form veksler dråper i energi med manifestasjoner av energi og aktivitet. KS snakker om mangel på energiressurser i barnets kropp, og derfor om hans manglende evne til å være aktiv.

Akselerasjon og infantilisme er varianter av ett problem med personlighetsutvikling.
Det er verdt å merke seg det fantastiske "slektskapet" mellom akselerasjon og infantilisme. Disse fenomenene er ved første øyekast helt forskjellige og direkte motsatte, i hovedsak kommer de fra samme rot, de er to varianter av ett problem - problemet med personlighetsutvikling - som fikser dets to sider, to ytterpunkter, som, som det sømmer seg ekstremer , konvergere. Begge - den akselererte utviklingen av fysiske egenskaper og nedgangen i utviklingshastigheten for andre personlige egenskaper - er et brudd på det normale løpet av personlighetsutvikling.
Akselerasjon er akselerert fysisk og delvis mental utvikling i barne- og ungdomsårene. Denne betegnelsen ble foreslått av E. Koch (1935). Akselerasjon ble notert når man sammenlignet antropometriske data oppnådd på begynnelsen av 20-tallet av det 20. århundre med data fra 30-tallet av 1800-tallet, da antropometriske studier av barn begynte.

Den foreslåtte observasjonsordningen kan brukes som et hjelpemiddel for å få informasjon om en elevs mentale aktivitet, atferd og kommunikasjon. Først av alt, i situasjonen for en individuell undersøkelse. Samtidig utelukker vi ikke muligheten for å bruke denne ordningen i andre psykologiske og pedagogiske situasjoner med samhandling mellom voksen og elev. Ordningen er et sett med beskrivelser av spesifikke atferdsmanifestasjoner av barnet, observert av en psykolog eller lærer i kommunikasjonsprosessen, som

korrelert med ulike parametere for hans psykologiske og pedagogiske status.

3. Stotts observasjonskart (35)

Denne teknikken er et spesialisert spørreskjema for å studere innholdet og arten av maladaptiv atferd hos skolebarn i alderen 7-12 år. I form er det, akkurat som det psykologisk-pedagogiske kartet, en teknologi for strukturert observasjon av en lærer av et barns atferdsegenskaper. Men i dette tilfellet observeres og vurderes slike fragmenter av elevens oppførsel som kan kvalifiseres som manifestasjoner av feiltilpasning. Den utvilsomme fordelen med observasjonskortet (forkortet til CN) er dets differensielle evner - på grunnlag av kortet fylt ut av læreren, kan du ikke bare fastslå tilstedeværelsen eller fraværet av feiltilpasning i elevens oppførsel, men også finne ut dominerende karakter av de eksisterende krenkelsene (tilbaketrekking, fiendtlighet, angst, etc.), så vel som den sosiale sfæren av deres manifestasjoner (forhold til voksne, med jevnaldrende).

Følgelig er hovedretningen for dataanalyse kvalitativ analyse, som lar oss forstå arten og dybden av brudd og skissere måter å korrigere på.

En alvorlig ulempe med metoden er dens arbeidsintensitet. Derfor anbefales det å fylle ut CN for de barna hvis atferdsforstyrrelser allerede er registrert av psykolog og lærer. I tillegg, etter vår mening, har denne teknikken en annen alvorlig ulempe, så å si, av ideologisk karakter. Det er assosiert med den kliniske orienteringen av metoden og manifesteres i selve formuleringene av atferdsfragmenter. En lærer som fyller ut CT-teksten for alle barna i klassen, begynner uunngåelig å se på dem som bærere av negative, patologiske trekk. Dette bidrar ikke til dannelsen av en humanistisk holdning til barn, og kompliserer følgelig implementeringen av ideen om psykologisk og pedagogisk støtte til barnet under skolegang.

4. Spørreskjema for foreldre

Avhør av foreldre er gitt i alle diagnostiske minimumskrav, men de er av særlig betydning i 2. og 4. screening, rettet mot å studere spesielt

M. Bityanova

fordeler med prosessen med tilpasning av skolebarn i nye sosiale og pedagogiske forhold. Informasjonen som avsløres under foreldreintervjuet er en viktig komponent i det diagnostiske minimumet, da det tillater:

Korreler barnets oppførsel hjemme med skolens oppførsel

manifestasjoner;

klargjøre opprinnelsen til et bestemt skoleprodukt
problemer med et barn eller en tenåring;
supplere data innhentet fra undersøkelsen blant lærere
og undersøkelse av barnet.

I samsvar med målene for foreldreundersøkelsen er også innholdet i spørreskjemaene spesifisert. Det inkluderer spørsmål eller positive vurderinger angående interesse for skolen, barnets følelsesmessige opplevelser som oppstår i forbindelse med skolesituasjoner, trekk ved organiseringen av pedagogiske aktiviteter hjemme, den generelle psykofysiske tilstanden til eleven osv. Vi anser det ikke som mulig eller nødvendig. å bruke vestlige spørreskjemaer i masseskolepraksis for foreldre, med sikte på å identifisere ulike symptomer på maladaptiv atferd. For eksempel Achenbach-spørreskjemaet*. De er tungvinte, vanskelige å bearbeide, og viktigst av alt er de rettet mot å identifisere barn med ulike maladaptive, asosiale og ikke-normative former for atferd. Erfaringen med å bruke Achenbach-spørreskjemaet har overbevist oss om at foreldre, i ferd med å fylle det ut, skjuler betydelig informasjon og reagerer negativt på mange formuleringer. Det er tydelig at de ofte rett og slett synes det er ubehagelig å relatere teksten i spørreskjemaet til sitt eget barn.

Som et mulig alternativ for å kartlegge foreldre, viser vi til «Spørreskjema for foreldre til førsteklassinger» gitt i boken «Diagnostics of School Maladjustment» (16). Spørreskjemaet består av lukkede spørsmål om ulike aspekter ved barnets atferd hjemme, direkte knyttet til pedagogiske aktiviteter og skolens kommunikasjonssituasjon. Den har ikke strenge behandlingsstandarder, men kan tjene som en kilde til viktig kvalitativ informasjon. I tillegg for å standardisere prosedyren for utarbeidelse * Da denne boken ble klargjort for publisering, ble spørreskjemaet publisert i metodehåndboken "Psykologisk og pedagogisk støtte til korrigerende og utviklingsarbeid i skolen" - M.. 1997.

støvler i en enkel form er ikke spesielt vanskelig.

5. Tester for ytelse og hastighet på mental aktivitet

Delvis informasjon om tempokarakteristikkene til en elevs pedagogiske aktivitet og hans ytelse er inneholdt i det psykologiske og pedagogiske kartet og spørreskjemaer for foreldre. Når denne informasjonen er utilstrekkelig, kan skjermingsbatteriet suppleres med testprosedyrer som tappetesten og Raven-metoden for mental ytelse.

Te p p i n g-te st. Forfatteren av teknikken er Ilyin E. P. (23). Teknikken er ment å bestemme egenskapene til nervesystemet basert på psykomotoriske indikatorer. Dens praktiske verdi ligger blant annet i evnen til å identifisere egenskapene til aktivitetstempoet som er karakteristisk for en bestemt elev. Praksis viser at testresultater korrelerer godt med barnets faktiske atferd i ulike læringssituasjoner. Basert på dataene kan det derfor utvikles spesifikke anbefalinger for lærere og foreldre om organisering av pedagogiske og andre typer elevaktiviteter. De utvilsomme fordelene med testen inkluderer også dens kompakthet, enkel behandling og muligheten for gjentatt bruk.

Ravens mentale prestasjonstest. Denne teknikken er beregnet for bruk i ungdomsskolen og videregående skole. Den lar oss identifisere de dynamiske egenskapene til intellektuell aktivitet på verbalt materiale som er tilgjengelig for skolebarn. Det foreslåtte prøvematerialet innebærer dels mekanisk arbeid og dels krever intellektuell innsats. Denne funksjonen ved teknikken gjør det også mulig å sammenligne tempokarakteristikkene til ulike typer mental aktivitet. Teknikken er enkel å behandle og krever ikke mye tid å utføre.

6. Metoder for å studere innholdstrekk ved kognitiv aktivitet til skolebarn

Vi anser det som mulig å innhente en betydelig del av informasjonen om innholdet i den kognitive aktiviteten til skolebarn og deres iboende egenskaper på dette området i løpet av

M. Bityanova

ekspertundersøkelse av en lærer. Vi forstår imidlertid at det må suppleres med data som innhentes direkte i prosessen med å undersøke skoleelever. Vi har allerede hatt muligheten til å presentere for leserne våre syn på skolens anvendte psykodiagnostikk og dens spesifikasjoner. De fleste av de eksisterende intellektuelle metodene designet for å undersøke den kognitive sfæren til barn og ungdom synes for oss å være lite informative fra synspunktet til skolepsykologisk praksis og støtteoppgaver. De mest konsistente med våre mål er slike metoder som SHTUR i dens ulike modifikasjoner, som kan brukes til å studere egenskapene til den kognitive aktiviteten til ungdom (grad 8-10) og metoden for å bestemme den mentale utviklingen til normale og unormale barn ved å E. F. Zambazyavichene (3.33).

Denne teknikken er ment å studere nivået og egenskapene til verbal og logisk tenkning hos barn 7-9 år. For en skolepsykolog er interessen ikke så mye i testens differensielle evner, men i muligheten for å få informasjon om dannelsen av ulike elementer av logisk tenkning hos barn som studerer i en offentlig skole: operasjoner med generalisering og analogier, identifisering essensielle funksjoner, generell bevissthet. Undersøkelsesdata gir informasjon som er viktig både for å konstruere prosessen med å følge spesifikke barn, og for å analysere undervisningsprosessen i en bestemt klasse, en viss parallell.

1. Metodikk essays

Metodikken foreslått av forfatterne er fokusert på å undersøke barn i overgangsfasen fra grunnskole til videregående opplæring. Foreløpig er psykologisk beredskap for overgang til videregående skole hovedsakelig gjenstand for teoretisk diskusjon og er dårlig implementert i praksis. Innholdet i psykologisk beredskap er ikke definert med tilstrekkelig klarhet, og det er derfor ikke utviklet kriterier for vurdering av beredskap og diagnostiske teknikker. Det er få beskrivelser av teknikker designet for individuell bruk. Massestudier som bruker dem er praktisk talt umulige.

Fullføre oppgaven med masseundersøkelse av barn (det er

. -

i lys av undersøkelsen av alle barn på samme alder i en vanlig skole) krever raske diagnostiske metoder som er ganske uvanlige for tradisjonell psykologisk praksis. Resultatet av å bruke slike metoder er den betingede inndelingen av barn i grupper. Slike grupper i en skolesetting kan være høyt – middels – lavt ferdighetsnivå eller egenskaper. Forfatterne foreslår en ekspressdiagnostisk metode for å vurdere psykologisk beredskap for overgangen til ungdomsskolen, basert på en analyse av aktivitetsproduktet. Det antas at produktet av aktivitet, spesielt kreativ aktivitet, gjenspeiler de viktigste personlighetstrekkene til subjektet (forfatteren). Dette gjelder både intellektuelle egenskaper, evner og personlige manifestasjoner. Med en viss grad av pålitelighet (resultatene av ekspressdiagnostikk kan ikke være den endelige konklusjonen!), gjelder konklusjoner knyttet til produktet av aktivitet også personlighetstrekk.

Barnas arbeid analyseres. Den vanlige pedagogiske teknikken brukes - barn får i oppgave å skrive et essay. Arbeidet utføres under normale forhold, av hele klassen i løpet av en leksjon. Det foreslåtte emnet er "Min favoritt lek eller aktivitet." Nødvendig organisatorisk bistand ytes uten at det påvirker innholdet i arbeidet. Temaet er knyttet til barns umiddelbare interesser, som er viktig for motivasjonen til å jobbe, og er bredt nok til å avdekke mangfoldet i barns ideer om miljøet, deres kunnskaper og ferdigheter.

Essays vurderes fra flere synsvinkler. I henhold til ordningen utviklet av forfatterne, bestemmes følgende: det intellektuelle nivået, modenheten til kvalitetene til faget pedagogisk aktivitet, nivået på frivillig regulering av aktivitet, den emosjonelle bakgrunnen, nivået av sosial og personlig utvikling.

Analyse av resultatene gjør det ikke bare mulig å vurdere beredskapsnivået for utdanning i videregående opplæring, men også å implementere et program for å hjelpe barn som opplever visse psykiske vansker.

8. Spørreskjema for vurdering av nivå og innhold i skolemotivasjon til elever

Moderne psykologisk og pedagogisk litteratur presenterer ganske variert testmateriale for

M. Bityanova

måle nivået og studere innholdet i pedagogisk motivasjon til skolebarn (21, 34, 35). Utvilsomt er projektive og "semi-projektive" prosedyrer mer informative, men de er til liten nytte under forhold med et diagnostisk minimum (unntaket er adgang til skolen, hvor bruken av slike metoder er ganske tilgjengelig, for eksempel teknikken utviklet av M. R. Ginzburg kan anbefales (36) For masseekspressdiagnostikk er det tilrådelig å bruke tekstbaserte spørreskjema-metoder, for eksempel når man utfører det diagnostiske minimum på tilpasningsstadiet på startnivået - det motiverende spørreskjema av N. G. Luskanova og I. A. Korobeinikov (22), når de flytter til mellomnivået - metoden "Holdning til skolen" (35).

9. Tegneprojektive teknikker

Denne psykodiagnostiske prosedyren er av stor verdi for skolepsykologiske aktiviteter, til tross for de betydelige tekniske vanskelighetene som oppstår i utviklingen av metodikk, bearbeiding og tolkning av data.

Når du sammenstiller teksten til en metodikk, blir det nødvendig å velge og begrunne temaet og fokuset for dommene som foreslås videreført. I vår modell går vi naturlig ut fra innholdet i parametrene for skolebarns psykologiske og pedagogiske status. Denne teknikken er av interesse for oss først og fremst som en måte å identifisere egenskapene til en elevs system av relasjoner til verden, betydelige aktiviteter og seg selv. Ved å bruke uferdige setninger kan de kognitive og emosjonelle aspektene ved dette systemet avsløres. Algoritmen for å velge vurderinger for diagnostikk er som følger.

Først og fremst fremheves sosiale sfærer som er psykologisk betydningsfulle for skolebarn i denne alderen. Deretter, innenfor hver sfære, velges betydelige kriterier for systemet med disse relasjonene, som vurderes i to aspekter: hvordan studenten "ser", oppfatter systemet med sine spesifikke sosiale relasjoner og hvordan han emosjonelt vurderer dem.

For eksempel, for eldre tenåringer, er en av de viktigste systemet for deres forhold til jevnaldrende. I

Innenfor rammen av dette systemet er slike aspekter ved relasjoner som subjektiv involvering i følelsesmessige tillitsforhold og inkludering i et bredt system av sosiale kontakter avgjørende. Følgelig vil metodikken inkludere vurderinger som gjør det mulig å forstå hvordan en videregående elev ser på sin posisjon i gruppen, samfunnet og hvor følelsesmessig tilfredsstillende disse posisjonene er for ham.

Mange utøvere møter alvorlige vanskeligheter når de behandler og analyserer data fra uferdige setninger. Det er to hovedformer for dataanalyse av denne teknikken - kvalitativ, materiell og kvantitativ, kriteriebasert. Den første formen er utvilsomt dypere, men kan med hell bare brukes i individuelt diagnostisk arbeid. Ved diagnostisk masseundersøkelse brukes den andre formen. Imidlertid kan den kriteriemessige, kvantitative behandlingen i seg selv utføres på forskjellige måter. For eksempel ved å tildele bestemte skalavurderinger til elevenes svar: positiv holdning til spørsmålet +1, negativ -1, nøytral (omsorg) - 0. Et slikt vurderingssystem er beskrevet i litteraturen (30, 23), men fra kl. opplevelsen av vårt eget arbeid og rådgivende praktiserende skolepsykologer, vet vi at det ikke alltid er mulig å entydig vurdere en elevs svar i dette koordinatsystemet. Det virker for oss mer akseptabelt å behandle resultatene av den uferdige setningsteknikken ved hjelp av innholdsanalyse. Innholdsanalyse er en spesifikk kvantitativ og kvalitativ metode for å bearbeide og analysere store mengder ustrukturert informasjon (27). I vårt tilfelle kan den brukes til å behandle data fra essays, psykoterapeutiske intervjuer med studenter og teknikken med uferdige setninger. Metoden innebærer å isolere visse kjennetegn ved teksten som studeres og telle hyppigheten av deres forekomst. Når du behandler uferdige setninger, kan følgende egenskaper identifiseres: spesifikke emner avslørt i elevenes svar, emosjonell vurdering av de beskrevne situasjonene, taletrekk ved setninger, etc.

Så, analyse av dataene fra den projektive teknikken "Ufullstendige setninger" lar oss få en ide om funksjonene i studentens system av forhold til verden, miljøet.

M. Bityanova

til andre mennesker og til deg selv. Elevenes svar inneholder også viktig informasjon om deres følelsesmessige tilstand. Indirekte, basert på de første svarene, kan man bedømme studentens intellektuelle utvikling (riktig tale, forståelse av betydningen av en uferdig uttalelse, leseferdighet, omfattende svar, etc.).

Det er et stort antall alternativer for denne teknikken for barn i skolealder. I vårt praktiske arbeid fokuserer vi på to hovedalternativer: for yngre tenåringer, satt sammen av E. V. Novikova, og for eldre tenåringer, satt sammen av M. R. Bityanova og A. F. Shadura.

Basert på resultatene av det diagnostiske minimum fylles det endelige eksamensdokumentet ut - det psykologiske og pedagogiske kortet til studenten. Ved å fylle ut det kan psykologen bestemme hvilke trekk ved læring, kommunikasjon (atferd) og mental tilstand som karakteriserer en gitt elev og om det er uttalte problemer i hans psykologiske utvikling i skoleøyeblikket. Det psykologiske og pedagogiske kartet er satt sammen i henhold til de samme parameterne som studentens status overvåkes. Som nevnt ovenfor, på dette stadiet av undersøkelsen er det ikke alltid mulig å tydelig bestemme essensen og opprinnelsen til eksisterende psykologiske vanskeligheter. I mange tilfeller kreves det en mer detaljert undersøkelse, med sikte på å avklare de fremsatte hypotesene.

Dybdediagnostisk undersøkelse

Den detaljerte undersøkelsen diskutert på slutten av forrige seksjon kan ha ulike former:

differensiering av norm og patologi,
studere egenskapene til kognitiv aktivitet
skolebarn innenfor aldersnormen,
studie av sonen og innholdet i konflikten,
studie av psykologiske egenskaper ved personlighet
skolebarn.

I alle fall bør det andre stadiet av diagnosen innledes med formuleringen av en hypotese om årsakene til lidelsen, noe som vil bidra til en kraftig reduksjon i området for diagnostiske søk. I ferd med å analysere diagnostiske data
Innhold i aktivitetene til en skolepsykolog-

Som et minimum kan en psykolog identifisere slike trekk og lidelser innenfor rammen av psykologisk og pedagogisk status, hvis årsaker forblir uklare. Effektiv oppfølging er derfor vanskelig. Denne delen av arbeidet vårt kan hjelpe til med å formulere antakelser om arten og opprinnelsen til de identifiserte funksjonene og problemene. Vi forsøkte å beskrive de mest sannsynlige årsakene til visse vanskeligheter og psykologiske inkonsekvenser som kan identifiseres under det diagnostiske minimum.

Beskrivelsen er strukturert i henhold til følgende skjema:

1. Parameter for psykologisk og pedagogisk status.

De mest sannsynlige psykologiske vanskeligheter du
avslørt i det diagnostiske minimum.
De mest sannsynlige psykologiske og sosiale problemene
dagogiske årsaker til deres forekomst. Samtidig, i
angående noen parametere for årsaksstatus
er beskrevet under to forskjellige overskrifter: når
objektiv nedgang i mentale evner pga
i forhold til aldersnormen og uten en slik lavere
nia. Det vil si at det forutsettes at psykologen tar utgangspunkt i
basert på eksisterende data eller etter gjennomføring av primær
av en differensialundersøkelse har en representant
en diskusjon om sammenhengen mellom den mentale utviklingen til et skolebarn
og aldersnormer.

/. Funksjoner ved den kognitive sfæren

Problemer:

Lavt nivå av vilkårlighet av kognitive prosesser

Lavt nivå av tankeutvikling

Mangel på dannelse av de viktigste pedagogiske mentale handlingene

Mulige årsaker:

Med objektiv nedgang i mentale evner i forhold til aldersnormen

"mental retardasjon

funksjoner
psykofysisk infantilisme (i dette tilfellet er det
betyr et slags "fast" barn ved pre-

141

M. Bityanova

skoleutviklingsnivå, som er spesielt tydelig sett i forhold til normer, atferdsregler og aktivitet, samt i egenskapene til selvfølelse, som ofte viser seg å være uformet). Psykofysisk infantilisme kan provoseres av stilen til familieopplæring, egenskapene til det sosiopedagogiske miljøet i barnets liv, men i dette tilfellet kan det antas at det ble dannet på bakgrunn av en viss cerebral insuffisiens (10).

Uten en objektiv nedgang i mentale evner i forhold til aldersnormen

høy personlig eller skoleangst, du
forårsaket av kommunikasjonsforstyrrelser med lærere eller med
jevnaldrende, samt familieproblemer
lavt nivå av utdanningsmotivasjon forårsaket av volum
aktivt pedagogisk etterslep i programmet
meg, lav grad av psykologisk beredskap for trening
læring på dette skolenivået, intellektuell
passivitet osv. Generelt lav utdanning
motivasjon kan være en konsekvens av to kombinasjoner
disse faktorene. Det første settet med faktorer
bidrar til unformed™ pedagogisk motivasjon. MED
I slike situasjoner er det oftest psykologer og lærere
møte på barnetrinnet i skolen. Grunnlaget
Bak disse situasjonene kan det ligge funksjonene til Intel
lektuell og viljeutvikling av barnet, sosial
men pedagogiske faktorer. Andre sett
faktorer fører til en nedgang i pedagogisk motivasjon.
Denne situasjonen kan oppstå når som helst
skoleutdanning. Det er provosert av brudd på
aktede sosiale relasjoner, objektiv tilbakestående
studie om programmet, familieproblemer og andre faktorer
tori (10, 24).

Problem:

Lavt nivå av taleutvikling Mulige årsaker:

Med en objektiv reduksjon i mentale evner i forhold til aldersnormen:

Innhold i aktivitetene til en skolepsykolog-

mental retardasjon
mental retardasjon eller nedgang
funksjoner
psykofysisk infantilisme

Uten en objektiv nedgang i mentale evner i forhold til aldersnormen:

lav grad av utdanningsmotivasjon
spesifikke logopediske problemer
sosiopedagogiske utviklingsbetingelser (karakter
og kommunikasjonsstil i familien, funksjoner i taleutvikling
egenskapen til subkulturen som familien tilhører og
referansegruppe for skolebarn).

Således, når man identifiserer en rekke problemer i den kognitive sfæren til et barn, for eksempel et lavt nivå av frivillighet av kognitiv aktivitet, et utilstrekkelig nivå av utvikling av tenkning og tale for vellykket læring, mangel på dannelse av de viktigste pedagogiske kognitive handlingene , i noen tilfeller kreves det en differensiell undersøkelse. Det vil være fokusert på å korrelere nivået på barnets intellektuelle utvikling med aldersnormen. Hvis antakelsen om mental tilbakegang ikke bekreftes eller psykologen kan avvise en slik antakelse uten å gjennomføre den, er det nødvendig å planlegge en grundig undersøkelse for å kontrollere andre mest sannsynlige antakelser om årsakene til eksisterende vansker. I dette tilfellet kan han naturligvis stole på hele settet med data innhentet under det diagnostiske minimum.

For eksempel ble eleven i andre klasse Valentina K. forfremmet til andre klasse med store vanskeligheter; materialet i første klasse forble praktisk talt ulært: jenta leser ikke godt (men elsker å lytte til bøker), og takler ikke logiske problemer og eksempler som krever beregninger som involverer passering gjennom tiere. Lydig, rolig. Ikke ryddig, ikke ryddig. Elsker å leke og tilbringer mye tid med dukker.

En diagnostisk undersøkelse utført på forespørsel fra læreren viste et lavt nivå av tenkeutvikling, uformerthet av de viktigste mentale handlingene, dårlig utviklet muntlig tale og jentas uinteresse i vellykket læring. Jenta tr-

M. Bityanova

viktig, mistillit til voksne, og ikke populær eller respektert i klassen.

Fra samtaler med læreren ble det kjent at jenta tilbrakte de siste tre årene før skolen i landsbyen sammen med oldemoren sin, siden et annet barn ble født inn i familien, veldig svakt og sykelig.

Psykologen antydet tilstedeværelsen av alvorlige psykiske utviklingsforstyrrelser og organiserte en differensiell dybdeundersøkelse ved å bruke barneversjonen av Wechsler-testen. Jentas intellektuelle poengsum viste seg å være 99, med 104 i nonverbale deltester og 94 i verbale deltester.Spesielt lave resultater ble oppnådd i deltestene for bevissthet, forståelse, matematikk og sekvensielle bilder. Den siste deltesten ble gjentatt etter fullført eksamen, og under forhold med trening og assistanse taklet jenta det ganske vellykket.

Den mentale nedgangen viste seg å ikke være så betydelig og ble hovedsakelig provosert av et lavt kunnskapsnivå om verden og uutviklede logiske tenkningsevner. Utdanningsproblemer ble provosert av barnets lave sosiale og kognitive beredskap for læring, mangel på riktig støtte og reell bistand i familien, samt skolesvikt i seg selv, noe som ga opphav til frykt, selvtillit og apati.

/7 Problem:

Lavt nivå av utvikling av finmotorikk

Mulige årsaker:

spesifikke nevropsykologiske problemer (3, 25)
venstrehendthet (det er nødvendig å skille mellom vanskeligheter, oppstyr
angrende når du underviser i skriving og tegning (tegning)
hos venstrehendte som fortsetter å skrive med venstre hånd og arbeide
kjennetegn ved at omskolerte venstrehendte venner seg til høyre
hånd) (5).
psykofysisk infantilisme

Problem:

Lav grad av mental aktivitet og lav pedagogisk ytelse.

Mulige årsaker:

Hvis det eksisterende problemet er objektivt bestemt:

Funksjoner i nervesystemet (inert eller svak

typer nervøs aktivitet)

asteni i nervesystemet forårsaket av objektet
tive årsaker til genetiske eller ontogenetiske
hvis karakter, levekår og virksomhet, kon
spesifikke hendelser
fysisk svakhet på grunn av kronisk eller
akutte somatiske sykdommer

Hvis det er en beskyttende betingelse for det eksisterende problemet:

høy personlig angst eller skoleangst
kommunikasjonsforstyrrelser på skolen (med lærere og
stnikami)
familieutdanningsstil (overbeskyttelse) (49)
negativ emosjonell bakgrunn i familien fra
iført

I de fleste tilfeller, basert på resultatene av det psykodiagnostiske minimum, kan psykologen bedømme hva som forårsaker de eksisterende psykodynamiske lidelsene - objektive eller defensive, og følgelig bygge ytterligere avklaring av problemet.

For eksempel viste en elev i 8. klasse, Vyacheslav D., under det diagnostiske minimumet ekstremt lave nivåer av frivillig kognitiv aktivitet, tempo og mental ytelse, og redusert pedagogisk motivasjon. Resultatene var betydelig forskjellig fra forrige lavpunkt. Alle lærere klaget over uoppmerksomhet, sløvhet, passivitet og lav arbeidseffektivitet. Samtidig bemerket foreldrene at gutten kunne ta seg sammen når han gjorde lekser og forble svært vellykket i eksterne aktiviteter (danseklubbtimer).

Basert på den tilgjengelige informasjonen antydet psykologen at treghet, lav ytelse og redusert akademisk motivasjon er en refleksjon av skoleproblemer. Mer sannsynlig, i et eller annet system av sosiale relasjoner. En samtale med klasselæreren gjorde det mulig å avklare denne problemstillingen. Læreren bemerket at gutten de siste månedene praktisk talt ikke har kommunisert med klassekameratene sine, de behandler ham med forakt. Ytterligere undersøkelser, spesielt konsultativt arbeid med tenåringen, gjorde det mulig å underbygge denne antakelsen og finne ut årsakene til konflikten hans med de mest innflytelsesrike medlemmene av klassen, som medførte alvorlige intrapersonlige og pedagogiske problemer.

M. Bityanova

2. Egenskaper ved atferd og kommunikasjon til skolebarn Problem:

Forstyrrelser i kommunikasjonen med jevnaldrende og lærere, hovedsakelig av aggressiv karakter Mulige årsaker:

Aggresjon som et modent personlighetstrekk
barn og tenåring (personlig aksentuering). Hun
kan være assosiert med visse sosiale
pedagogiske forhold i et barns liv utenfor skolen
ly, spesielt ved å mestre stilen til aggressiv atferd
familiedynamikk, kjennetegn ved en tenåringsreferent
gruppe, i tillegg kan det være en refleksjon
visse kliniske problemer (kalt
cerebral insuffisiens) (44)
aggressivitet av defensiv karakter, som en manifestasjon
angst, mangel på tillit til elevens aksept av sitt
betydelige voksne eller jevnaldrende, utilstrekkelig
en manifestasjon av indre usikkerhet
aggressivitet som en refleksjon av umodenhet
produktive kommunikasjonsformer knyttet til stil
familieoppvekst, levekår, erfaring før
tidligere kommunikasjon med voksne og jevnaldrende,
eller - autisme i ulik alvorlighetsgrad
(i dette tilfellet mener vi mindre autisme
møte behovet for kommunikasjon) (10)
aggressivitet som en refleksjon av uakseptert talent
ty, ikke-standard personlighet til barnet

Problem:

Forstyrrelser i kommunikasjon med jevnaldrende, manifestert i form av isolasjon, unngåelse av kontakter med jevnaldrende og lærere

Mulige årsaker:

objektivt bestemte trekk ved kommunikasjon
barn og tenåring relatert Med Intel-funksjoner
mental eller emosjonell utvikling (intellektuell
tualisme, autisme)(10)
funksjoner av beskyttende psykologisk karakter, assosiert
de med høy personlig angst eller skoleangst
ness. I dette tilfellet er barnets isolasjon ofte forbundet med

146

leses med mistillit og bekymring, spesielt i forhold til nye livssituasjoner. I mange tilfeller er et slikt barn preget av en uproduktiv type pedagogisk og sosial motivasjon - en orientering mot å unngå fiasko.

Lukkethet som en refleksjon av lavt formasjonsnivå

utviklet™ produktive kommunikasjonsmidler, tilkoblet
kompatibel med oppdragelsesstilen og kommunikasjonen i familien (betinget
autisme av sosiopedagogisk karakter)

Problem:

Brudd på kommunikasjon med jevnaldrende og lærere, hovedsakelig i form av negativistisk demonstrativitet - et bevisst brudd på regler og normer for skoleatferd.

Mulige årsaker:

mangel på tilstrekkelige former for gjennomføring
behov for oppmerksomhet og anerkjennelse fra andre,
oftest assosiert med familiestilens særegenheter
utdannelsen
ukjent talent og manglende evne av andre
personligheten til et barn eller en tenåring
høy personlig angst, fører til
tillit til aksept av betydelige voksne og
stnikami
som en demonstrasjon av tenåringens uavhengighet, pga
i de fleste tilfeller med brudd på normalen
betydelig følelsesmessig kontakt mellom elev og lærer
vi og våre jevnaldrende

Problem:

Brudd på kommunikasjon med lærere og jevnaldrende, manifestert i overdreven flid og konformitet av barnet. Kommunikasjonen til en slik student er preget av "klebrighet" og demonstrativ lojalitet.

Mulige årsaker:

Høy personlig angst, manifestert i

et barns usikkerhet om kjærlighet og aksept er betydelig
oss voksne og lærere. Noen ganger denne oppførselen
fungerer som en unik form for kompensasjon for familier -
M. Bityanova

barns problemer (for eksempel familieopplæringsstiler som hypobeskyttelse)

Emosjonell og personlig infantilisme hos barnet,
manifestert i høy konformitet, uformet
nivå av ideer om ens "jeg", motivasjon
ingen umodenhet. Ofte provoserer slike funksjoner
støttes av en viss familiestil
nnogo oppdragelse, holdning til barnet (overbeskyttelse).
Det kan også være basert på et bestemt formål.
ribbeinsinsuffisiens (44)

Problem:

Motorisk desinhibering, rastløshet, lavt nivå av kontroll over ens oppførsel og følelsesmessige reaksjoner.

Mulige årsaker:

i tilfelle disinhibition og uro med

les med høy aktivitet (læring, læring
fysiske, sosiale eller andre) og målrettet
retning, kan vi snakke om funksjonene
nervesystemet (høy energi), manifestasjoner
generelt talent og høy kognitiv motivasjon
rasjon av et skolebarn. I dette tilfellet lignende oppførsel
iske manifestasjoner kan indikere ikke-seksuelle
noi, utilstrekkelig erkjennelse av sitt eget barn
potensiell.

Dima S., en elev i sjette klasse, forvirret lærerne sine. På barneskolen studerte han godt, men hadde en veldig livlig, aktiv karakter, var rastløs og snakkesalig. Dette irriterte læreren hans sterkt, en faglig kompetent, men tøff kvinne. Hun ikke bare oppmuntret ikke, men også ganske alvorlig straffet gutten for brudd på etablert disiplin. Foreldrene støttet læreren i alt. De betraktet også sønnen som uoppdragen og ulydig, selv om han utvilsomt var i stand. På slutten av 5. klasse ble Dimas oppførsel betydelig dårligere: han ble irritert, frekk, begynte å være frekk mot lærere, og til og med oppføre seg som en hooligan: skade møbler, sette fyrstikker i låser. Jeg studerte ekstremt ujevnt: 5-2. Han tok lett tak i nytt materiale, men viste ikke lenger interesse for skolekunnskap. Samtidig leste jeg mye og likte det, og drev med flymodellering og sjakk. Foreldre gjentatte ganger og seriøst

De straffet tenåringen, tok ham til og med til en psykiater, men han ble ikke registrert.

Etter å ha snakket med foreldrene (angående historien om sønnens utvikling) og med lærerne, antydet psykologen at saken var guttens originalitet og brede talent, noe som verken foreldrene (de ønsket egentlig en jenteassistent) eller lærerne var for. klar. Tester for generelt talent og intellektuelle evner bekreftet denne antakelsen til psykologen.

Funksjoner av beskyttende psykologisk oppførsel
natur. Disinhibition som demonstrativ
atferdsmessige manifestasjoner kan oppstå mot bakgrunnen
brudd på kommunikasjon mellom elev og lærere og verifisering
stnikami
Motor desinhibering mot bakgrunn av høy
impulsivitet av atferd, svak målrettet oppførsel
kan indikere visse funksjoner
ulemper ved barnets nervesystem, ugunstige
nevrologisk status
Motorisk desinhibering som ødeleggelse
indikerer særegenhetene ved stilen til familiegjenforening
ernæring og forhold til barnet

Problem:

Atferdsforstyrrelser hovedsakelig i form av depresjon og astenisering av eleven Mulige årsaker:

depresjon forårsaket av objektive fakta
rami - tretthet, lav energi. Så spesiell
ulemper ved atferd kan indikere en generell
somatisk svakhet hos barnet, psykologisk
eller psykofysisk utmattelse, så vel som spesiell
egenskaper ved barnets nervøse organisasjon - svak type
nervesystemet, først og fremst. I dette tilfellet er det nødvendig
husk at denne typen nervøs aktivitet i seg selv
graviditet er ikke en årsak til depresjon
skolegutt stående. Han blir provoserende
faktor i forhold som er ugunstige for læring
og utvikling av barn av denne typen
depressiv atferd defensiv psykologisk
natur. Denne oppførselen kan være forårsaket av

149

M. Bityanova

psykolog

kombinasjonen av ulike sosiopsykologiske tilstander: demonstrativ depresjon som en refleksjon av et utilfredsstillt behov for oppmerksomhet, en konsekvens av høy personlig angst eller skoleangst assosiert med forstyrrelse av kontakter med betydelige voksne og jevnaldrende, ukjent talent, og til slutt, motiverende tilbaketrekning fra aktiviteter inn i det indre fantasiplanet kan være assosiert med tap av interesse for kognitiv aktivitet (lav eller uformet pedagogisk motivasjon)

Generell langsomhet i tempoet i psykofysisk aktivitet

av kjemisk karakter, feilaktig tatt for et avvik
kunnskap om atferd

Problem:

Atferdsforstyrrelser manifestert i desinhibering av drifter hos barn og ungdom Mulige årsaker:

patologiske, uimotståelige attraksjoner, forårsaket av
identifisert av visse objektive psykiske lidelser
fniser av et barn eller en tenåring
desinhibering av sosialpedagogiske drifter
natur knyttet til bomiljøets egenskaper
barnets aktivitet, kjennetegn ved familieopplæring
tania
desinhibering av driften av psykologisk forsvar
natur, som oftest tilegner seg egenskapene til en nega-
tivistisk demonstrativitet. Har sitt grunnlag
svekkelse av kommunikasjon med betydelige voksne
og jevnaldrende

Problem:

Manifestasjonen av nevrotiske symptomer i oppførselen til et skolebarn, som tårer, taleforstyrrelser, tvangsmessige bevegelser eller lyder, psykosomatiske manifestasjoner (smerte, allergiske reaksjoner, enurese, etc.).

Mulige årsaker:

Hvordan manifestasjoner av allerede eksisterende psykosomatikk

logiske forstyrrelser og sykdommer

høy angst som en refleksjon av alvorlige lidelser
ideer i forhold til betydelige voksne, sjekke
venner og familie
høy angst som et stabilt personlighetstrekk
(en bestemt type karakteraksentuering)

Når det gjelder problemene som oppstår i systemet med relasjoner mellom en student og mennesker rundt ham - en negativ vurdering av disse forholdene, oppfatningen av dem som ugunstige, uproduktive - i de fleste tilfeller er de forårsaket av objektive brudd i forholdet. Dette kan være avvisning, ikke-aksept fra betydelige voksne eller jevnaldrende, sosial isolasjon av eleven, ikke-aksept og avvisning av det sosiale miljøet av barnet selv. En mulig årsak kan også være den dype interne konflikten mellom studentens personlighet, som projiserer seg inn i systemet med eksterne relasjoner.

Til slutt er lav selvtillit i de aller fleste tilfeller en sekundær faktor, en avledning av visse forstyrrelser i barnets læring, atferd eller velvære (6, 10, 16, 19). En nedgang i selvtillit oppstår ofte etter en endring i den sosiale situasjonen, barnets system av sosiale relasjoner. Dermed synker selvtilliten på bakgrunn av barnets kroniske svikt, avvisning fra jevnaldrende gruppen, svekkelse av holdning hos betydelige voksne - foreldre, lærere osv. Fra dette synspunkt kan selvtillit betraktes som mer som en "lakmustest" av barnets psykologiske tilstand. Ofte gjør dets nivå og modenhet det mulig å tydeligere skille en psykologisk diagnose (for eksempel for å skille situasjoner med psykofysisk infantilisme fra uutviklet selvfølelse og kronisk svikt, ledsaget av en undervurdert vurdering av ens evner (10). indikator reflekterer dybden av lidelsene og problemene som eleven har. Hvis i nærvær av alvorlige problemer i atferd, læring eller relasjoner til andre, opprettholder eleven tilstrekkelig selvtillit og et positivt «jeg-konsept», åpner dette seg vidt. muligheter for å endre dagens situasjon og løse eksisterende vanskeligheter.

M. Bityanova

Så hvis det under det diagnostiske minimum identifiseres visse problemer med læring, atferd eller psykologisk velvære til et skolebarn, utfører psykologen påfølgende diagnostisk arbeid i henhold til skjemaet nedenfor:

Beskrivelse av skolebarnets problemer og vanskeligheter identifisert på det diagnostiske minimumsstadiet
f
Hypotetisering av identifiserte vanskeligheter	om natur og opphav
Og.	b1
Innhenting av ytterligere ekspertinformasjon	Gjennomføre en differensiell eller dybdeundersøkelse
s	V.
Bekreftelse eller endring av hypotese

Testing av hypoteser om opprinnelsen til visse vansker hos barnet, om nødvendig (det vil si hvis informasjonen som er tilgjengelig for psykologen ikke er nok til å organisere rådgivende, korrigerende eller sosialt utsendte arbeid), kontrolleres i en dyptgående psykodiagnostisk undersøkelse av elevens personlighet. I dette tilfellet er det veldig vanskelig å gi entydige anbefalinger om valg av metodiske verktøy, siden mye avhenger av barnet og av spesialistens kvalifikasjoner og faglige preferanser. Vi vil tillate oss å uttrykke noen tanker om metodene som brukes mest effektivt i skolepraksis.

Dermed kan en differensiell undersøkelse av et barn organiseres ganske vellykket ved å bruke slike ekspressmetoder som Peresleni-Padobed-metoden (3), Bender-testen (26), samt ved å bruke den fullstendige versjonen av Wechslers barnespørreskjema. Den siste testen er utvilsomt å foretrekke, men de to første metodene kan også hjelpe psykologen med å bestemme muligheten for at et barn skal studere ved en gitt skole.

Studiet av egenskapene til studentenes kognitive aktivitet utføres i de fleste tilfeller ved hjelp av ulike

personlige intellektuelle tester, metoder for å studere egenskapene til minne, oppmerksomhet, persepsjon. Deres spesifikke valg bestemmes av en hypotese fremsatt av en psykolog basert på tilgjengelig foreløpig informasjon.

Hvis det er nødvendig å studere sonen og innholdet i et barns indre konflikt, kan de projektive teknikkene CAT og TAT (10, 30), Rosenzweig-testen, Rene Gilles-teknikken (23, 30), fargerelasjonstesten (30), og tegneprojektive teknikker kan med hell brukes.

For å studere de personlige egenskapene til skolebarn som provoserer visse problemer med læring, atferd og mentalt velvære, kan barneversjonen av Cattell-spørreskjemaet (1.16), Lichko ungdomsdiagnostiske spørreskjema (21) og Luscher-testen (31). brukt.

La oss igjen bemerke at hensikten med å gjennomføre denne typen komplekse undersøkelser ikke er å stille en psykologisk diagnose i ordets strenge forstand, ikke å skape et helhetlig portrett av barnets personlighet, men å få pålitelig informasjon om gyldigheten av hypotesene fremsatt. Det er på sin side nødvendig for å bygge en effektiv støtteprosess, først og fremst dens rådgivende, kriminalomsorgs- og sosial-dispatcher aspekter. Informasjonen innhentet av psykologen som et resultat av ulike diagnostiske ordninger registreres i studentens psykologiske og pedagogiske journal og spesialdokumenter utarbeidet for konsultasjonen.

Noen få ord om studentens psykologiske og pedagogiske kart. Den er basert på data fra diagnostiske minimumsverdier og dybde- eller differensialundersøkelser organisert basert på resultatene. Den gjenspeiler statusparameterne som er fremhevet ovenfor, deres primære numeriske og nivåvurdering i henhold til de diagnostiske prosedyrene som ble brukt til å måle dem. Kortet inneholder også konklusjonene fra konsultasjonen, notater om gjennomføring og resultater av visse typer medfølgende psykologisk og pedagogisk arbeid. Det er ikke tilrådelig å lagre ulike testskjemaer og primære spørreskjemaer. En students psykologiske og pedagogiske journal er ikke et offentlig tilgjengelig dokument. Skolen bør utvikle klare ideer om hvilken informasjon som kun er tilgjengelig

Alderspsykologi -> Selv om rådgivning til befolkningen er en ny type praktisk aktivitet for psykologer, er den i dag ikke bygget opp fra bunnen av

Populær

Multebær (bær, begerblad) - gunstige egenskaper og kontraindikasjoner, oppskrifter

« Cloudberry er en art av urteaktige planter av Rosaceae-familien, som vokser i de nordlige regionene. De visste om dens unike helbredende egenskaper... »

Tilberedning av aubergine i moldavisk stil Auberginesalat for vinteren "Høst"

« kerescan - 24. juni 2015 Moldovisk auberginesalat tilberedt på denne måten kan brukes som tilbehør til grønnsaker eller som... »

Sunberry: gunstige egenskaper, kontraindikasjoner, beste oppskrifter for vinterpreparater

« Kanskje dette er første gang noen har hørt navnet (for de som ikke kan engelsk, "sunny berry"), men hvis vi sier at vi snakker om, er situasjonen ... »