Funksjoner ved kommunikasjon av førskolebarn med spesielle pedagogiske behov. "Funksjoner av samhandling med foreldre som oppdrar barn med spesielle pedagogiske behov" - presentasjon. Korrigering av sansninger og oppfatninger innebærer

Kravene til moderne utdanning og kravene til livet i seg selv dikterer behovet for nøye oppmerksomhet til hver enkelt elevs personlighet, behovet for å snakke om effektive metoder, former og teknikker for å jobbe med elever som har ulike utdanningsbehov.

Pedagogisk råd har ingen epigraf, en uttalelse som vil samle informasjon om tema og formål med møtet. På slutten av arbeidet vil vi velge de ordene som kan fungere som en epigraf.

Prolog. Teoretisk blokk.

Personlighetsorientert læring innebærer konstruksjon av individuelle utdanningsbaner, som tar hensyn til den subjektive opplevelsen til individet, dets preferanser og verdier, og aktualiseringen av studentens personlige funksjoner i læringsprosessen.

Formålet med differensiering av læringsprosessen er å gi hver elev forutsetninger for maksimal utvikling av hans evner, tilbøyeligheter, tilfredsstillelse av kognitive behov og interesser i prosessen med å mestre innholdet i allmennutdanning.

Grunnlag for differensiering:

etter evne
på grunn av manglende evne
etter interesse
i henhold til det anslåtte yrket

Intern differensiering- en slik organisering av utdanningsprosessen der de individuelle egenskapene til elevene blir tatt i betraktning av læreren i et vanlig klasserom.

Ekstern differensiering- en slik organisering av utdanningsprosessen der det opprettes spesielle differensierte utdanningsgrupper, der studentenes individuelle egenskaper tas i betraktning.

Selvstendig praktisk arbeid i grupper: beskrive hvordan ytre og indre differensieringer viser seg i vår utdanningsinstitusjon.

Episode 1. Begavede barn

"Å, disse "underlige snillere" for meg! Hvor mange av dem har jeg møtt, og hvor mange ganger har jeg blitt lurt! Så de flyr ofte som ledige og unødvendige raketter! Det vil fly og fly, lett og vakkert, og snart vil det sprekke i luften og forsvinne! Nei! Nå stoler jeg ikke på noen eller noe mellom dem! La dem vokse opp og bli sterkere, og bevise at de ikke er tomt fyrverkeri!

Slik snakket den store filantropen og læreren L.N. misbilligende om vidunderbarn. Tolstoj.

Hva sier moderne vitenskap om vidunderbarn? Bare at de ikke skiller seg fra andre normale barn på noe annet enn tidlig manifestasjon av evner i et bestemt område. Et begavet barn bruker mye mindre tid og krefter på å løse problemene han setter for seg selv enn noe annet, og de positive følelsene fra suksess kompenserer lett for energikostnadene. På spesielle tester viser begavede barn svært høye evner bare i et smalt område.

Tatt i betraktning detaljene til vår utdanningsinstitusjon, må vi forstå hvilke vanskeligheter det kan være når vi samhandler med begavede barn.

La oss dvele ved det tragiske eksemplet på skjebnen til en begavet person. Vi presenterer for din oppmerksomhet et fragment av filmen om poeten Nika Trubina "The Story of Flight" (minner om moren hennes, Nikas historie om tapet av notatboken hennes, ord av A. Likhanov).

Etter å ha sett dette fragmentet, trekk en konklusjon om hvordan en lærer som følger begavede barn, som er klar over deres typiske vansker, bør fungere.

Selvstendig praktisk arbeid i grupper:

Aktiviteter til en lærer for individuell støtte til en begavet elev
Negative manifestasjoner av personligheten til et begavet barn
Økt emosjonalitet, eksitabilitet, følsomhet
Utålmodighet
Overdreven frykt
Tendens til selvbebreidelse, lav selvtillit
Stille for store krav til deg selv og andre
Mangel på omgjengelighet med jevnaldrende, vanskeligheter med å etablere sosiale kontakter
Ujevn utvikling av individuelle evner og personlige egenskaper
Misliker skolen, protester mot standardkrav hvis de virker meningsløse eller ikke oppfyller barnets interesser

Mulig svar

Lærerens handlinger

Taktfull oppførsel overfor eleven. Koordinering av handlinger med foreldrene og psykologen. Undervisning i selvreguleringsteknikker. Brukerstøtte
Utålmodighet Detaljert forklaring av logikken i alle handlinger. Utvikle evnen til å planlegge sine aktiviteter, forutsi resultater og bytte fra en type aktivitet til en annen.
Å studere fryktens natur. Oppmuntrende suksess. Avholdelse av treninger. Koordinering av handlinger med foreldrene og psykologen.
Oppmuntrende suksess. Avholdelse av treninger. Koordinering av handlinger med foreldrene og psykologen.
Samtale med en elev om toleranse overfor andre. En ordre om å yte bistand til en av kameratene, for i fellesskap å fullføre en oppgave. Belønning for suksess.
Dannelse av toleranse og beskjedenhet. Koordinering av handlinger med foreldrene og psykologen. Fokuser på ulike måter å kommunisere med mennesker med lignende interesser.
Inkludering i aktiviteter som er nye i form og innhold, organisere interaksjon med jevnaldrende i et område som virker ukjent eller uutforsket for en begavet student
Forklarende arbeid. Kommentar til de regler og normer som er etablert i samfunnet. Å spille ut omvendte situasjoner.

Episode 2. Lite presterende elever

Liya Solomonovna Slavina, en sovjetisk psykolog, en student av Vygotsky, identifiserer følgende grupper av underpresterende skolebarn:

Barn med feil holdning til læring
Barn som har vansker med lærestoff
Barn som ikke har fullført sitt akademiske arbeid
Studenter som ikke kan jobbe
Barn som mangler kognitive og pedagogiske interesser.

Samtidig må du forstå at akademisk svikt kan være av episodisk natur: voksenkontroll er svekket, interesser har oppstått utenfor skolen. Det kan være en elevs manglende evne til å gjøre et bestemt emne på grunn av manglende interesse for det eller en konflikt med læreren.

Å overvinne underprestasjoner er selvfølgelig individuelt i hvert enkelt tilfelle.

Bestem universelle måter for en lærer å støtte en lavpresterende student.

Selvstendig praktisk arbeid i grupper

Aktiviteter til en lærer for å gi individuell støtte til en elev som sliter

Tegn på å falle på etterskudd i læring:

Synes det er vanskelig å svare på spørsmål basert på tekst
Har vansker med å forstå, huske eller gjengi regler
Har ikke generell pedagogisk kompetanse

Lærerens handlinger

Gjenta forklaringen, del den i deler. Still spørsmål om hovedinnholdet i det studerte materialet, unnlat detaljer
Fullfør flere oppgaver av samme type, og gå stadig tilbake til teksten i disse reglene eller formlene. Etter trening, spill dem tilbake
Forklar hensikten med disse ferdighetene, øv systematisk og konsekvent hver ferdighet, gi en algoritme for å øve ferdigheter. Gi nøyaktige instruksjoner for å utføre grunnleggende operasjoner og handlinger i en bestemt rekkefølge.

Materialer fra gruppearbeid vil bli oppsummert til anbefalinger til lærere. Vi håper at produktet av kollektiv kreativitet vil være nyttig for enhver lærer, og at situasjonen vil endre seg ved utgangen av kvartalet og året.

Epilog.

Les nøye de foreslåtte uttalelsene om barn og lærernes aktiviteter. Bestem selv hvilken av dem som gjenspeiler innholdet i samtalen vår og konklusjonene du gjorde i dag.

Kjedelig og ute av stand til å lære sinn er en ting så unaturlig som monstrøse kroppslige misdannelser; men de er sjeldne. (...) De aller fleste barn viser godt håp; hvis alt dette forsvinner med alderen, er det klart at det ikke er naturen som har skylden, men næring. (Quintilian)

For å forandre mennesker, må du elske dem. Innflytelsen på dem er proporsjonal med kjærligheten til dem. (Johann Pestalozzi)

La barnet finne ut av det, ikke fordi du fortalte det, men fordi han selv forsto det; la ham ikke lære vitenskap, men finne på det. Hvis du noen gang erstatter resonnement med autoritet i tankene hans, vil han ikke lenger resonnere: han vil bare bli et leketøy for andres mening... Å leve er håndverket jeg ønsker å lære ham. (J.J. Rousseau)

Respekter barnets uvitenhet! Respekter kunnskapsarbeidet! Respekter feil og tårer! Respekter gjeldende time og i dag! Hvordan skal et barn kunne leve i morgen hvis vi ikke lar ham leve et bevisst, ansvarlig liv i dag? (J. Korczak)

Et barn er en person som har rett til sin egen mening. Selvfølgelig er det vanskeligere med et slikt barn. Han krever respekt for seg selv og for det han gjør. Han må tydelig forklare hver handling, fordi han er klar til å forsvare sin mening i en tvist med en voksen. (M. Montessori)

Noen må svare en dag
Etter å ha avslørt sannheten, etter å ha avslørt sannheten,
Hva er vanskelige barn?
Et evig spørsmål og et sykt, som en byll.
Her sitter han foran oss, se,
Han krympet som en fjær, han fortvilet,
Som en vegg uten dører og uten vinduer.
Her er de, disse hovedsannhetene:
De la merke til for sent... de tok hensyn til for sent...
Nei! Vanskelige barn blir ikke født!
De fikk rett og slett ikke hjelp i tide.
(S. Davidovich)

Ekspertene våre på å utarbeide artikkelen var:
— Adaratskikh Sergey Mikhailovich, pedagogisk psykolog, lærer i høyeste kategori, MBOU LPPG g.o. Samara. Deltaker i distriktsfasen av den all-russiske konkurransen "Årets lærer";
— Grechikhina Tatyana Sergeevna, lærer i høyeste kategori, skole nr. 1741, Moskva;
— Polyakova Svetlana Anatolyevna, lærer i den høyeste kategorien, kommunal budsjettinstitusjon for videregående skole nr. 17, Ulyanovsk;
— Andreeva Marina Aleksandrovna, pedagogisk psykolog av høyeste kategori, MBDOU nr. 107, Rostov-on-Don.

For hvem: faglærere, tilleggsutdanningslærere, lærere som implementerer utenomfaglige aktivitetsprogrammer, pedagogiske psykologer, logopeder, sosialpedagoger, underdirektører, metodologer, pedagoger.

Beskrivelse:
For tiden er verden oppmerksom på barn med funksjonshemminger. Det moderne utdanningssystemet gjennomgår endringer som krever at lærere jobber med barn med spesialpedagogiske behov i ulike retninger. Eksisterende tilnærminger til undervisning av barn med spesialpedagogiske behov vil bli gjennomgått. Forfatterne vil dele sin praktiske erfaring med å arbeide med denne kategorien barn, de vil vurdere ulike metoder og teknikker for å arbeide med ulike grupper av barn med funksjonshemming.

Denne artikkelen vil være av interesse ikke bare for faglærere som arbeider med barn med funksjonshemminger, men også for lærere som jobber i ungdomsskoler, siden integrering ikke bare kan bestemmes av utdanningen til barn som, som et resultat av langsiktig kriminalomsorgsarbeid utførte ut av foreldre og spesialister, forberedt på utdanning i et allmennpedagogisk miljø, men også fordi en utviklingsforstyrrelse ikke er identifisert, eller foreldre (av ulike årsaker) ønsker å utdanne barnet sitt i en massebarnehage og skole.

Undervisning av barn med spesielle pedagogiske behov

Del 1

Utdanning for barn med nedsatt funksjonsevne

Opplæring av barn med spesielle behov er en av hovedoppgavene for landet. Dette er en nødvendig forutsetning for å skape et virkelig inkluderende samfunn, hvor alle kan føle seg involvert og relevante for sine handlinger. Vi er forpliktet til å gi ethvert barn, uavhengig av dets behov og andre omstendigheter, muligheten til fullt ut å realisere sitt potensiale, gagne samfunnet og bli et fullverdig medlem av det.

David Blanket

Introduksjonen av barn med nedsatt funksjonsevne i det menneskelige fellesskapet er hovedoppgaven til hele kriminalomsorgssystemet, hvis endelige mål er sosial integrasjon rettet mot å inkludere barnet i samfunnets liv. Utdanningsintegrasjon, som er en del av sosial integrering, betraktes som en prosess for å oppdra og undervise barn med nedsatt funksjonsevne sammen med vanlige barn.

For tiden brukes tre tilnærminger i Russland for å undervise barn med spesielle pedagogiske behov:

— differensiert læring barn med funksjonshemminger av fysisk og mental utvikling i spesielle (korrigerende) institusjoner av type I-VIII;

— integrert læring barn i spesialklasser (grupper) i generelle utdanningsinstitusjoner;

— inkluderende utdanning, når barn med spesialpedagogiske behov undervises i en klasse sammen med vanlige barn.

Barn med funksjonshemminger inkluderer: funksjonshemmede barn; barn diagnostisert med psykisk utviklingshemming; barn med nedsatt hørsel, nedsatt syn, underutvikling av tale; barn med autisme; barn med kombinerte utviklingsforstyrrelser.

Integrering er ikke et nytt problem for den russiske føderasjonen. Det er mange barn med utviklingshemming i barnehager og skoler i Russland. Denne kategorien barn er ekstremt heterogen og er "integrert" i miljøet til jevnaldrende som normalt utvikles av ulike årsaker. Kan grovt deles inn i fire grupper:

Barn hvis "integrering" skyldes at et utviklingsavvik ikke er identifisert.
Barn hvis foreldre, som vet om barnets spesielle problemer, av ulike grunner ønsker å utdanne ham i en massebarnehage eller skole.
Barn som, som et resultat av langvarig kriminalomsorg utført av foreldre og spesialister, er forberedt på læring blant jevnaldrende i normalt utvikling, som et resultat av at spesialister anbefaler integrert utdanning for dem. I fremtiden får slike barn som regel bare sporadisk kriminalomsorg, mens kommunikasjon mellom spesialpedagog, psykolog og barnehage- eller skolelærere hovedsakelig utføres gjennom foreldre.
Barn som studerer i spesielle førskolegrupper og klasser i massebarnehager og skoler, hvis utdanning og oppdragelse utføres under hensyntagen til avvik i deres utvikling, men spesialgrupper og klasser befinner seg ofte atskilt og isolert.

Under integrert opplæring kan barn med nedsatt funksjonsevne gis særlige vilkår for utdanning og oppdragelse i samsvar med barnets behov og konklusjonene fra den psykologiske, medisinske og pedagogiske kommisjonen. Med tanke på de psykofysiologiske egenskapene til elever med funksjonshemming, utvikles individuelle læreplaner, inkludert en treningsplan for en gitt person, studiebelastning, tidsramme for å mestre utdanningsprogrammer og sertifisering.

Inkluderende (fransk inclusif - inkludert, fra latin inkluderer - jeg konkluderer, inkluderer) eller inkludert utdanning er et begrep som brukes for å beskrive prosessen med å undervise barn med spesielle behov i allmennutdanning (masse)skoler.

Inkluderende opplæring er en prosess med opplæring og utdanning der alle barn, uavhengig av deres fysiske, mentale, intellektuelle og andre egenskaper, er inkludert i det generelle utdanningssystemet. De går på ordinære skoler i lokalsamfunnet sammen med sine ikke-funksjonshemmede jevnaldrende, og deres spesielle opplæringsbehov blir tatt i betraktning. I tillegg gis de spesiell støtte. Inkluderende opplæring bygger på en ideologi som utelukker enhver diskriminering av barn – lik behandling av alle mennesker er sikret, men det skapes spesielle forhold for barn med behov for spesialundervisning.

Modellen for inkluderende opplæring er bygget på bakgrunn av følgende sosiale tilnærming: Det er ikke mennesker med nedsatt funksjonsevne som må endres, men samfunnet og dets holdning til mennesker med nedsatt funksjonsevne. Inkludering er anerkjent som et mer utviklet, humant og effektivt system, ikke bare for barn med nedsatt funksjonsevne, men også for friske elever. Det gir rett til utdanning til alle, uavhengig av hvor godt de oppfyller kriteriene til skolesystemet. Gjennom respekt og aksept av individualiteten til hver av dem, skjer personlighetsdannelse. Samtidig er barn i et team, lærer å samhandle med hverandre, bygge relasjoner og kreativt løse pedagogiske problemer sammen med læreren.

Prinsipper for inkluderende opplæring

Inkluderende opplæring innebærer å ta imot elever med funksjonshemminger som alle andre barn i klassen, inkludert dem i samme type aktiviteter, involvere dem i kollektive former for læring og gruppeproblemløsning, bruke kollektive deltakelsesstrategier - spill, fellesprosjekter, laboratorium, feltforskning osv. d.

Inkluderende utdanning utvider alle barns personlige evner, bidrar til å utvikle medmenneskelighet, toleranse og vilje til å hjelpe jevnaldrende.

Hvilke vanskeligheter med å implementere inkluderende opplæring kan deltakere i utdanningsløpet møte?

— I vårt samfunn oppleves dessverre mennesker med nedsatt funksjonsevne som noe fremmed. Denne holdningen har utviklet seg i årevis, så det er nesten umulig å endre den på kort tid.

— Barn med spesialpedagogiske behov anses ofte som uoppdragelige.

— De fleste lærere og rektorer ved offentlige skoler vet ikke nok om problemene med funksjonshemming og er ikke klare til å inkludere barn med nedsatt funksjonsevne i læringsprosessen i klasserommet.

— Foreldre til barn med nedsatt funksjonsevne vet ikke hvordan de skal forsvare barnas rettigheter til utdanning og er redde for utdannings- og sosialstøttesystemet.

— Arkitektonisk utilgjengelighet for utdanningsinstitusjoner.

Det er nødvendig å forstå at inkludering ikke bare er den fysiske tilstedeværelsen til et barn med funksjonshemminger i en omfattende skole. Dette er en endring i selve skolen, skolekulturen og relasjonssystemet mellom deltakerne i utdanningsprosessen, tett samarbeid mellom lærere og spesialister, og involvering av foreldre i arbeidet med barnet.

I dag, blant lærere i offentlige skoler, er problemet med mangel på nødvendig forberedelse for arbeid med barn med spesialpedagogiske behov ganske akutt. Mangel på faglig kompetanse hos lærere i å jobbe i et inkluderende miljø, tilstedeværelsen av psykologiske barrierer og profesjonelle stereotypier avsløres.

Forholdet mellom lærere og foreldre spiller en spesiell rolle i læringsprosessen til barn med nedsatt funksjonsevne. Foreldre kjenner barnet sitt bedre, så læreren kan få verdifulle råd fra dem for å løse en rekke problemer. Samarbeid mellom lærere og foreldre vil bidra til å se på situasjonen fra forskjellige vinkler, og vil derfor tillate voksne å forstå de individuelle egenskapene til barnet, identifisere evnene hans og danne de riktige livsretningslinjene.

Del 2

Integrert opplæring for barn med spesialpedagogiske behov

For tiden, i utdanningssystemet i Russland, så vel som andre land i verden, tar integrering en ledende posisjon i å utdanne barn med utviklingsproblemer. For tiden er verden oppmerksom på barn med nedsatt funksjonsevne, noe som gjenspeiles i ratifiseringen av FN-konvensjonen (2006) av Den russiske føderasjonen i 2012, og dekretene fra presidenten for Den russiske føderasjonen V.V. Putin (nr. 597 og nr. 599). Et av hovedmålene for implementeringen av "Moderne utdanningsmodell for perioden frem til 2020" er også å skape et barrierefritt miljø. Dette vil tillate barn med nedsatt funksjonsevne å få en kvalitetsutdanning i en generell utdanningsinstitusjon. For tiden implementeres et konsept som går ut på at en person med nedsatt funksjonsevne ikke trenger å være "klar" for å studere i barnehage eller skole, men mye oppmerksomhet rettes mot å tilpasse miljøet til sine evner, utvikle evner som kan være etterspurt der han bor og studerer.

Pedagogisk integrasjon er dannelsen hos barn med utviklingshemming av evnen til å assimilere pedagogisk materiale bestemt av det generelle utdanningsprogrammet, det vil si en felles læreplan, som innebærer felles læring. Selv L. S. Vygotsky påpekte behovet for å lage et undervisningssystem der det ville være mulig å organisk koble spesialundervisning med opplæring av barn med normal utvikling. «Med alle sine fordeler kjennetegnes spesialskolen vår av den største ulempen at den begrenser sin elev - et blindt, døvt eller psykisk utviklingshemmet barn - til en smal krets av skolesamfunnet, skaper en lukket verden der alt er tilpasset barnets defekt, alt fester oppmerksomheten hans på defekten og introduserer den ikke i det virkelige liv. En spesialskole, i stedet for å ta barnet ut av en isolert verden, utvikler vanligvis ferdigheter i ham som fører til enda større isolasjon og styrker separatismen.» L. S. Vygotsky mente at oppgaven med å oppdra et barn med en utviklingsforstyrrelse er hans integrering i livet og skapelsen av forhold for å kompensere for mangelen hans, under hensyntagen til ikke bare biologiske, men også sosiale faktorer.

Under begrepet "spesielle pedagogiske behov" til barn med funksjonshemminger V.Z. Deniskina forstår "spekteret av utdannings- og rehabiliteringsmidler og forhold som barn i denne kategorien trenger og som de trenger for å realisere retten til utdanning og retten til integrering i utdanningsrommet til en utdanningsorganisasjon." Dessuten kan begrepet "spesielle utdanningsbehov" til barn med funksjonshemming defineres som "behovet for generell utdanning og forstås som et sosialt forhold mellom visse fag i utdanningsprosessen. Forholdet mellom minst to subjekter, hvorav den ene opptrer som adresser, og den andre som adressat for en sosial forespørsel... Begrepet "spesielle behov" bringer i forgrunnen pedagogiske beslutninger knyttet til barnet selv, til hans oppdragelse, til forbedring av hans liv og utdanningssituasjon.» T.V. Furyaeva.

Gruppen av skoleelever med nedsatt funksjonsevne er svært mangfoldig og stor. Vi vil ta hensyn til følgende typer barn med nedsatt funksjonsevne:

— barn med psykisk utviklingshemming (MDD);

— barn med muskel- og skjelettplager (CP);

— barn med forstyrrelser i den emosjonelle-viljemessige sfæren;

Barn med flere lidelser (kombinasjon av 2 eller 3 lidelser).

Utvalget av forskjeller i utviklingen til barn med nedsatt funksjonsevne er ekstremt stort: fra nesten normalt utviklede barn som opplever forbigående og relativt lett utbedringsvansker, til barn med irreversibel alvorlig skade på sentralnervesystemet. Fra et barn som med spesiell støtte er i stand til å studere på lik linje med normalt utviklende jevnaldrende til barn som trenger et individuelt opplæringsprogram tilpasset deres forutsetninger. Den viktigste retningen i arbeidet med slike barn er en individuell tilnærming, som tar hensyn til den spesifikke mentale utviklingen og helsen til hvert barn. Lærere som jobber med barn med psykisk utviklingshemming trenger det

Ta hensyn til aldersegenskapene til barn, husk sonen for proksimal og proksimal utvikling. Læreren trenger ikke være redd for at eleven ikke umiddelbart lærte det nye stoffet. Tiden må gå, internalisering må finne sted. Interiorisering (fransk interiorisering - overgang fra utsiden til innsiden, fra latinsk interiør - intern) - dannelsen av indre strukturer i den menneskelige psyken gjennom assimilering av eksterne sosiale aktiviteter, tilegnelse av livserfaring, dannelse av mentale funksjoner og utvikling generelt . Denne tidsperioden er individuell for hvert barn. Det kan ta en dag, eller det kan ta flere år.
I leksjoner og i fritidsaktiviteter må læreren aktivt bruke metoder og teknikker for å utvikle universelle pedagogiske handlinger blant elevene. Dette er regulatoriske universelle utdanningshandlinger, de inkluderer følgende ferdigheter:

- evne til å handle i henhold til planen;

— overvinne impulsivitet, ufrivillighet;

— evnen til å vurdere riktigheten av den utførte handlingen;

- lære å gjøre justeringer av resultatet.

Også kommunikative universelle utdanningsaktiviteter spiller en viktig rolle i utviklingen av personlighet. Disse inkluderer evnen til å etablere vennlige relasjoner med jevnaldrende.

Læreren bør arbeide med utvikling av kognitive (kognitive læringsferdigheter) og kreative evner hos skolebarn, samt med dannelse av tilstrekkelig selvtillit og pedagogisk motivasjon, ved hjelp av utviklingsøvelser.
Læreren og pedagogen foretar en spesiell, individuell vurdering av svarene til elever med nedsatt funksjonsevne, som innebærer:

— bruk av en individuell skala for prestasjoner i samsvar med suksesser og innsats;

- muligheten til å gjøre om en oppgave som barnet ikke taklet;

- Sørg for å belønne barnet for utført arbeid.

En lærer som jobber med barn med psykisk utviklingshemming kan anbefale

skape et gunstig psykologisk mikroklima i gruppen;
fokusere på å organisere barnets suksess i pedagogiske aktiviteter ved å stole på dets positive, sterke egenskaper.
gi elevene ulike oppgaver;
involvere dem i aktiviteter, for eksempel dramatiseringer, danser, kunstnerisk kreativitet;
Barn skal være involvert i forskningsprosjekter, kreative aktiviteter, sportsbegivenheter, der de skal lære å finne opp, forstå og mestre nye ting, være åpne og i stand til å uttrykke egne tanker, kunne ta beslutninger og hjelpe hverandre, formulere interesser og gjenkjenne muligheter. I prosessen med slikt arbeid vil barn lære å forstå meningen og forutsi konsekvensene av sin egen emosjonelle atferd. De forstår viktigheten av en emosjonell atmosfære av vennlighet, glede og samarbeid for å forbedre både sitt eget velvære og forhold til klassekamerater.
I arbeid med barn må læreren bruke samarbeidsmetoder og en personsentrert tilnærming, samt pedagogiske spill og oppgaver. Dette kan være oppgaver som "Finn forskjellene", "Labyrinter", "Manglende deler", samt å samle byggesett, kuber og andre.

Jeg vil merke meg at integrering bidrar til at friske barn danner toleranse for fysiske og psykiske funksjonshemninger hos klassekamerater, en følelse av gjensidig hjelp og et ønske om samarbeid. For barn med utviklingshemming fører felles læring til dannelsen av en positiv holdning til sine jevnaldrende, adekvat sosial atferd og en mer fullstendig realisering av deres utviklings- og læringspotensial. Konstant full integrasjon, dvs. Å undervise barn med nedsatt funksjonsevne i masseklasser på en generell utdanningsskole krever effektiv interaksjon mellom alle deltakerne i den pedagogiske prosessen: studenter, lærere, foreldre og medisinske arbeidere. Disse barna er som regel preget av mindre mangler i kognitive og sosiale evner, og lærevanskene de opplever skyldes først og fremst manglende frivillig regulering av aktivitet og atferd. Men selv med et slikt komparativt velvære, trenger de for vellykket læring og sosialisering spesiell hjelp for å møte deres spesialpedagogiske behov.

Del 3

Teknikker for å arbeide med elever med spesialpedagogiske behov. Funksjoner ved å undervise autistiske barn

Grechikhina Tatyana Sergeevna, lærer i fysikk og teknologi av høyeste kategori, State Budgetary Education Institution "School No. 1741", Moskva.

Barneautisme er en spesiell forstyrrelse i mental utvikling. Dens mest slående manifestasjon er et brudd på utviklingen av sosial interaksjon og kommunikasjon med andre mennesker. Ved autisme er tidsorientering ofte svekket. Begivenheter i nåtiden er blandet med fortiden, ekte med fantastisk (spesielt hos barn).

K.S. Lebedinskaya forstår begrepet "AUTISM" som "atskillelse fra virkeligheten, tilbaketrekning i seg selv, fravær eller paradoksale reaksjoner på ytre påvirkninger, passivitet og hypersårbarhet i kontakt med miljøet."

Autisme forekommer oftere enn isolert døvhet og blindhet; de siste årene, i innenlandsk og utenlandsk litteratur, er tallet 15-20 tilfeller per 10 tusen nyfødte, og hos gutter forekommer autisme 4 - 4,5 ganger oftere enn hos jenter.

Autister er «mennesker uten hud». På et følelsesmessig nivå oppfatter de alt ikke som vi gjør, men mye mer akutt. Det ukjente skremmer dem. Nye lokaler, ny person. De er veldig engstelige og følelsesmessig ubeskyttede. På grunn av dette er de fordypet i sin egen verden og tar ikke kontakt, de unngår kommunikasjon.

Atferden til et autistisk barn er preget av uttalt stereotypi og monotoni. Først av alt er dette ønsket om å opprettholde den vanlige konstansen i miljøet: spis den samme maten; bruk de samme klærne; gå langs samme rute osv. Forsøk på å ødelegge disse stereotype leveforholdene til et barn forårsaker diffus angst og aggresjon hos ham.

Hvis det er et barn i klassen som ikke leker med jevnaldrende, unngår kommunikasjon, er redd for å bli skitten og dekker ørene med hendene når de hører lyder, råd foreldrene til å kontakte en spesialist.

Det bør ikke være noen overraskelser for autistiske barn. For at et autistisk barn skal ha mulighet til gradvis å mestre læringssituasjonen, må den være så strukturert som mulig. Med barnet (ved hjelp av en tidsplan), bør forberedelsessekvensen til skoledagen, for leksjonen utarbeides spesielt, om nødvendig, et visuelt diagram over organiseringen av arbeidsområdet, et sett med nødvendig pedagogisk materiale, og rekkefølgen av forberedende handlinger bør utarbeides. Bilder brukes ofte for å vise aktivitetsplanen til autistiske barn. Forutsigbarhet hjelper et autistisk barn med å fokusere på læring.

Et autistisk barn opplever enorme vanskeligheter med å organisere sosiale kontakter, men opplever også et behov for dem. Når du kommuniserer med et autistisk barn, må du uttrykke deg så tydelig som mulig. . Bruk de enkleste ordene som er enkle å forstå for autistiske barn. Det er tilrådelig å ikke bruke partikkelen IKKE.

Du må snakke med et autistisk barn i en rolig tone, da enhver økning i stemmen kan forårsake angst og rastløshet hos barnet. Ved kommunikasjon bør fysisk kontakt holdes på et minimum, da autistiske barn ikke forstår tegnspråk og ikke vil kunne forstå berøringen din riktig.

Miljøet et barn med autisme undervises i bør være beroligende og fritt for rot.

Det må være et område hvor barnet kan trekke seg tilbake en stund.

For produktiv læring av barn med autismespekterforstyrrelser er det svært viktig å opprettholde visse prinsipper for å konstruere hver leksjon.

Den første forutsetningen er tilstedeværelsen av klare grenser for leksjonen. Det er uakseptabelt at friminuttet flyter jevnt inn i timen, da dette ikke gir mulighet til å stille inn en annen aktivitet i tide.

På stadiet for å starte opplæringen av barn med autismespekterforstyrrelse, er det svært viktig å opprettholde en enhetlig leksjonsalgoritme innenfor ett fag. . Dette betyr at hver leksjon først skal inneholde vanlige strukturelle komponenter (for eksempel: fullføre lekser, presentere nytt materiale, selvstendig arbeid, forklare lekser). Over tid kan nye elementer legges til den etablerte strukturen i timen, som: arbeid i par, arbeid i styret, arbeid med et prosjekt, etc.

Strukturen i leksjonen forutsetter:

tilstedeværelsen av klare leksjonsgrenser;
opprettholde en enkelt leksjonsalgoritme innenfor ett fag;
tilstedeværelse av dynamiske pauser;
oppsummere leksjonen.

Husk at alle barn må fullføre timen samtidig.

Det er viktig for læreren å forstå hvilken del av leksjonen barnet er "involvert" i det som skjer, på hvilket tidspunkt det er nødvendig å hvile, bytte til en annen aktivitet eller sette inn en dynamisk pause . Dette vil gi barnet mulighet til å skifte gir, lindre muskelspenninger og restituere seg energisk.

Til tross for at hvert av barna har et individuelt utdanningsprogram, blir de alle undervist i samme klasse. Derfor er det veldig viktig å velge størrelse på oppgaven slik at barna blir ferdige med timen samtidig.

På slutten av timen anbefales det å oppsummere leksjonen. For å gjøre dette, ikke utfør standardprosedyren med å "huske hva du gjorde i klassen", men skriv ut støttesetninger fra innholdet i det nye materialet for igjen å fokusere oppmerksomheten på det nye materialet.

La oss huske og gjenta - det hjelper å forberede barnet på leksjonen. La oss gjenta - og vi snakker gjennom alle nødvendige begreper og definisjoner med barnet.

Hvilke nye ting vi lærer i timen er rettet mot seriøst arbeid og langtidshukommelse, pga På siste side av leksjonen må du svare på spørsmålene som stilles.

Barn kan ikke trekkes ut bak veggen, de må lokkes ut. Alt et barn gjør under press er ubrukelig!

Miljøet et autistisk barn lever og studerer i må ha den mest utviklede semantiske strukturen, det vil si at barnet må få forståelse for hvorfor det og det gjøres. Ingenting skal skje med ham mekanisk.

Barn med autismespekterforstyrrelser har en spesifikk oppfatning av muntlig tale. De kan ikke alltid umiddelbart forstå hva voksne ønsker av dem. På misforståelsesstadiet kan situasjoner være aggressive. Selvforsvarsrefleksen er aktivert.

Siden læreplanen for videregående skole involverer assimilering av en enorm mengde muntlig materiale, er det viktig å forstå nøyaktig:

Hvilken del av informasjonen som gis muntlig forstår dette eller det barnet;

Hvilke instruksjoner absorberes bedre og følges oftere;

I hvilken form bør spørsmålet stilles for at det skal forstås?

Når du mottar en oppgave, er den første reaksjonen "Jeg vil ikke gjøre det!" Du må snakke med barnet og forklare. Og så en annen reaksjon: «Hvordan gjøre dette? Jeg kan gjøre det! Ja, det er ganske enkelt!" Ingenting skal skje med ham mekanisk. Enhver handling er planlagt for noe som vil være veldig bra. Eventuelle tiltak blir også kommentert og tolket; så vender de tilbake til det, og det blir evaluert igjen fra synspunktet om dets mening, nytte, gleden som det ga alle.

Enhver ferdighet mestres meningsfullt, for umiddelbar praktisk bruk i livet nå eller senere, i fremtiden, når barnet vokser opp. Å undervise barn med autisme bør fokusere på positiv motivasjon.

Det er viktig å følge barnets naturlige behov for kognitiv aktivitet, og ikke påtvinge det. Trening bør foregå i en positiv atmosfære.

Tilbyr oftere barn oppgaver som de ville like å gjøre. Å kreve at et barn utfører uinteressante eller mer komplekse oppgaver, bør gjøres forsiktig og i doser, siden konstant spenning fører til somatiske eller psykologiske problemer. I teknologitimer kan et autistisk barn få førsteinntrykket av at han jobber sammen med alle, og forstå at handlingene hans har et reelt resultat. Dette er veldig viktig for ham. Med tanke på klønetheten til et slikt barns hender, må vi velge oppgaver for ham slik at han føler seg fullført i dem, slik at arbeidet ikke er spesielt vanskelig, og effekten er lys. Et spesielt problem kan være de impulsive handlingene til et slikt barn, ødeleggelsen av resultatet av arbeidet hans - et plutselig ønske om å rive produktet, men etter et sekund angrer barnet vanligvis bittert på det han gjorde. For å forhindre at dette skjer, bør læreren, etter endt arbeid, ta håndverket, legge det på et trygt sted - på en hylle, henge det på veggen, men slik at alle kan se det, og glede seg med barnet i sin suksess.

Nesten alle barn trenger å si sekvensen av handlingene sine høyt. Lær barna å snakke stille, i en undertone, og hviske med leppene for ikke å forstyrre andre. Men ikke forby barn å snakke høyt – gjennom ytre tale oppstår meningsfull læring av nytt og vanskelig materiale.

Det er nødvendig å ta i betraktning at når vi lærer et autistisk barn noe, må vi umiddelbart, uten mellomstadier, gi ham en klar-til-bruk-modell: gå til lesing gjennom å øve på den globale gjenkjennelsen av enkle ord, til å skrive gjennom umiddelbart mestre stavemåten av hele bokstaver og ord; undervis i aritmetikk, og start umiddelbart med de enkleste telleoperasjonene. Kunnskap om algoritmen er en styrke for autistiske barn. Du må lære det en gang og riktig. Én algoritme for middels og eldre alder. Du kan ikke omskolere deg!

La oss vurdere en algoritme for å løse problemer i fysikk:

Les oppgaven nøye.
2. Skriv ned alle dataene i "Gi" og skriv ned ønsket verdi riktig.
3. Konverter enheter til SI om nødvendig.
4. Lag en tegning eller diagram om nødvendig.
5. Skriv formelen eller loven som den ønskede mengden er funnet etter.
6. Skriv ned tilleggsformler om nødvendig. Gjør matematiske konverteringer.
7. Bytt inn tallene i den endelige formelen. Regn ut svaret. Analyser det.
8. Skriv ned svaret.
9. Ros deg selv.

Barn tilbys følgende plan for å beskrive en fysisk mengde.

Hvilket fenomen eller egenskap ved kropper er preget av denne mengden.
Definer mengde.
Nevn den definerende formelen (for en avledet mengde - en formel som uttrykker forholdet til en gitt mengde med andre).
Bestem om denne mengden er skalar eller vektor.
Nevn måleenheten for denne mengden.
Skriv ned betegnelsen på mengden.
Bestem retningen på mengden.
Bestem måter å måle mengder på.

Kommunikasjons- og sosialiseringsferdigheter dannes perfekt gjennom organisering av pararbeid, arbeid i mikrogrupper, rollespill, plikt i klasserommet og rundt skolen, med lærerens fokuserte arbeid på disse områdene.

Oppmuntre barn til å kommunisere med hverandre så ofte som mulig, slik at de kan lære riktig oppførsel i samfunnet. Klasser skal også hjelpe autistiske barn å identifisere følelsene til andre barn, så vel som deres egne følelser. I læringsprosessen kan noveller brukes til å beskrive bestemte situasjoner og lære autistiske barn hvordan de skal oppføre seg i bestemte situasjoner.

Barn elsker eventyr. Ved å bruke handlingen om spennende eventyr kommer vi på eventyr om fysiske emner. Noen barn liker selv å komponere eventyr etter en gitt algoritme. Fysikken kommer til liv.

Ved å løse oppgaver overfører barn kunnskap til livssituasjoner, noe som er veldig viktig for alle, men spesielt for autistiske barn. Hvis et barn jobber i en gruppe, hjelper dette ham med å identifisere følelsene til andre barn og lærer ham å føle empati. Så du kan tilby barna en oppgave:

Jenta nærmet seg elven, gikk inn i båten og vannet bar henne med seg.

Hjelp Gerda med å svømme til land.

Du kan også gi en oppgave på vegne av elven. Dette arbeidet er organisert i par. Det som ikke støttes av klarhet eller praktisk handling husker ikke barnet.

Det kinesiske prinsippet er veldig egnet for å lære barn med autismespekterforstyrrelser: "Jeg hører og jeg glemmer, jeg ser og jeg husker, jeg gjør og jeg forstår."

Alt undervisningsmateriell skal støttes visuelt, for dette må du bruke så mange bilder som mulig, visuelle referansesignaler som hjelper autistiske barn å fokusere på relevant informasjon.

For eksempel TOMME -2,54 cm. Visuelt er det nødvendig å vise et fragment av linjalen, der det bemerkes at en tomme er lik to og en halv centimeter.

Og så kan du tilby følgende oppgave: lytt til et utdrag fra et eventyr og bestem jentas høyde.

«Jenta var veldig liten, ikke mer enn en tomme. Det er derfor de kalte henne Tommelise."

Det er nødvendig å bruke både arbeid med enheter og Internett-timer på hovedemnene i skolens læreplan, og presentasjonene dine.

Symboler kan brukes til å visualisere abstrakte konsepter. I løpet av timen skriver vi sammen med barnet symboler med fargeblyanter. Ved hjelp av disse kortene løser vi problemer i henhold til algoritmen, lærer hvordan man jobber med en test for å konsolidere nytt materiale.

Når du konsoliderer materialet, svarer på testspørsmål, vender barnet seg igjen til disse kortene.

Barnet fullfører leksene sine ved hjelp av referansenotater.

Vi begynner ikke å spørre før vi har forklart, undervist eller gitt en prøve.

Autistiske barn har ofte ikke særlig god håndskrift. For barn med motoriske vansker og skriftlige språkvansker er det lurt å gi mulighet for muntlig kommunikasjon. I tilfeller der det er vanskelig for et barn å svare foran hele klassen eller på grunn av det særegne ved uttalen, kan du tilby å gjøre skriftlig arbeid, en prøve eller en skriftlig melding.

For øyeblikket finnes det et stort antall spesielle læremidler tilpasset for å rette opp ulike lærevansker. For å rette skrift anbefales det å bruke spesielle pennvedlegg, sjablonger og stoppere. Ved utførelse av laboratoriearbeid kan du bruke trykte publikasjoner eller utskrifter av utført laboratoriearbeid.

Når du utfører individuelle oppgaver, utvikles ferdighetene til å forstå den fysiske betydningen av en mengde og overføre kunnskap til livssituasjoner. Barn må stille spørsmålet: hvorfor?

Elevene kan få individuelle oppgaver som krever at de fullfører en frase.

En fysisk mengde lik forholdet mellom kraften som virker vinkelrett på en overflate til arealet av denne overflaten kalles...
For å redusere trykket på jorda i biler, traktorer, skurtreskere gjør de...
For å redusere kraften når du skjærer, trenger du ... trykk, for dette trenger du ... området til bladet, dvs. .. For å hjelpe en person som faller gjennom isen, må du krype mot ham for å... legge press på isen.
Størrelsen på en såpeboble under trykket av luft som blåses inn i den øker likt i alle retninger, som et resultat av at boblen tar form av en ball. Dette fenomenet bekrefter loven ...
Væsketrykket er på samme nivå på alle punkter...

Lekser bør være rettet mot å eliminere hull i tidligere programmateriale, ytterligere utdyping av komplekse emner og dannelse av individuelle kompenserende mekanismer. Det er viktig å forstå nøyaktig "hvilke lekser du gir og hvorfor" til akkurat dette barnet.

Når du organiserer utdanningsprosessen, er det nødvendig å huske at vi bare lærer det som er nødvendig for å mestre programmet i fremtiden.

Selv et formelt intellektuelt normalt autistisk barn må spesielt lære det vanlige og til og med de fleste psykisk utviklingshemmede barn får «gratis».

I alle tester som vurderer mental utvikling, viser et autistisk barn de dårligste resultatene nettopp i oppgaver som vurderer hans forståelse av sosiale betydninger, fordi de lever isolert og ikke deltar i felleslivet. Slike barn synes virkelig det er vanskelig å forstå de enkleste meningene med livet. Selv etter å ha tilegnet seg kunnskap og mestring av ferdigheter, vil man aldri ha mulighet til å bruke dem praktisk. En mor som aktivt lærte barnet sitt og fullførte programmet med ham, formulerte dette veldig nøyaktig og trist. Hun sa: «Sønnen min har lært alt som er nødvendig i programmet, han vil svare korrekt på sensorspørsmålene, men det ser ut til at vi har lagt denne kunnskapen i en slags pose som han aldri vil få den ut av selv. ” Uavhengig av nivået på deres mentale utvikling, begynner ikke autistiske barn å praktisk talt bruke prestasjonene sine uten spesielt arbeid.

For dette er en detaljert følelsesmessig kommentar fra en voksen svært viktig. Læreren bør være litt som en orientalsk sanger som synger om det han ser, det han opplever nå. Samtidig bør kommentaren også inneholde informasjon om den voksnes egne erfaringer, hans vurderinger, bekymringer, tvil, valgvansker, som gjør det mulig å introdusere barnet i en annen persons indre verden. Det er ofte nyttig å skape en spesiell generell bekymring, et fokus på å hjelpe noen andre, kanskje en medutøver, som trenger det.

I teknologitimene diskuteres spørsmålet om "Familiebudsjett".

— Hvordan kan du spare penger for familien din?

Å ta tester er vanskelig for barn på grunn av selve strukturen i organiseringen av oppgaver. Den største vanskeligheten er å velge riktig svar. , siden det veldig ofte er lettere for et barn å svare på et spørsmål selv enn å finne ut hva som er riktig og hvilken mening som er feil.

Den største vanskeligheten er ikke selve testen, men å fylle ut vurderingsskjemaene. Vi tror det er mulig å gi bistand på dette stadiet. I noen tilfeller forbedrer kvaliteten det å gi ubegrenset tid til å fullføre arbeidet. Det er situasjoner der det, for å oppnå optimale resultater, er nødvendig å gi muligheten til å utføre arbeid hjemme eller individuelt til et spesielt tildelt tidspunkt. Det anbefales også å gi barnet mulighet til å gjøre om arbeidet.

Når du jobber med tekst er det viktig å fremheve nøkkelord.

Hovedregelen for en lærer er at barnet skal lykkes ikke så mye i læring, men i sfæren for kommunikasjon og samhandling mellom alle deltakere i utdanningsprosessen: lærere, barn, foreldre.

En ekskursjon som en levende, direkte form for kommunikasjon utvikler emosjonell respons og legger grunnlaget for moralsk karakter. Utflukter er det mest effektive middelet for omfattende innflytelse på dannelsen av et barns personlighet

For å få en mer objektiv sluttkarakter er det nødvendig å evaluere barnets arbeid daglig, slik at en enkelt karakter for sluttprøven ikke blir avgjørende.

Mens du forklarer oppgaven, marker i læreboken oppgavene som må gjøres.
Etter instruksjonene stopper du blikket på hver elev.
Sørg for at alle forstår oppgaven riktig og er klare til å fullføre den.
Gjenta instruksjonene individuelt.
Hvis barnet ikke begynner å fullføre oppgaven selv etter å ha gjentatt instruksjonene, prøv å gjøre oppgaven sammen med ham ved tavlen.
Neste gang du presenterer en lignende oppgave, involver en veileder i arbeidet.
Når du fullfører oppgaver på egen hånd, ikke gå glipp av

til synet av de andre elevene.

La oss definere måter å overvinne de spesifikke egenskapene til et barn med autisme:

- formidle informasjon gjennom diagrammer, visuelle bilder,

- unngå overarbeid,

- tydelig organisere læringsrommet,

– bruke signerte lagringssystemer,

- signere elementene barnet bruker,

- adressere barnet ved navn,

- lære ferdigheter i egenomsorg og husholdningsorientering,

- mestre aktiviteten i deler, stadier, og kombiner den deretter til en helhet,

- bruk forsterkning av riktig handling med velsmakende oppmuntring, en klem, et insentiv,

- hele tiden utvikle store og fine motoriske ferdigheter.

Del 4

Spesialpedagogiske forhold for barn med muskel- og skjelettlidelser i en omfattende skole

Relevansen av å implementere inkluderende opplæring i utviklingen av et moderne utdanningssystem er hevet over tvil. Det moderne utdanningssystemet er i endring. Disse endringene fokuserer på å arbeide med barn med spesialpedagogiske behov i ulike retninger.

I Russland, i forhold til barn med nedsatt funksjonsevne, er det en overgang fra begrepet "nyttekultur" til begrepet "verdighetskultur". Dette er en betydelig indikator på samfunnets modenhet og nivået på dets moralske prinsipper. Med tanke på den økende befolkningen av funksjonshemmede barn, blir oppgaven med deres integrering i samfunnet spesielt presserende, og utdanningsinstitusjoner begynner å løse problemer. Barn med utviklingshemming har, akkurat som normalt utviklende barn, rett til å bli akseptert i en gruppe jevnaldrende, til å utvikle seg i samsvar med sine evner og få muligheten til å delta i samfunnets liv.

Integreringen av barn med spesielle utdanningsbehov i masseutdanningsinstitusjoner er en global prosess der alle høyt utviklede land er involvert. Denne tilnærmingen til utdanning av barn med nedsatt funksjonsevne kan beskrives som en sosial orden i samfunnet og staten som har nådd et visst nivå av økonomisk, kulturell og juridisk utvikling.

Inkluderende opplæring gjør at barn med nedsatt funksjonsevne bedre kan tilpasse seg samfunnet etter endt utdanning.

cerebral parese- en sykdom i den umodne hjernen, som oppstår under påvirkning av ulike skadelige faktorer som virker i perioden med intrauterin utvikling, ved fødselen og i det første året av et barns liv. I dette tilfellet er de motoriske områdene i hjernen først og fremst påvirket, og det er også en forsinkelse og forstyrrelse av dens modning som helhet. Derfor opplever barn som lider av cerebral parese en lang rekke lidelser: motoriske, intellektuelle, tale og forstyrrelser i andre høyere kortikale funksjoner.

Hos barn med muskel- og skjelettlidelser forstyrres hele løpet av motorisk utvikling, noe som naturlig har en negativ effekt på dannelsen av nevropsykiske funksjoner.

Hovedretningene for korrigerende arbeid på dannelsen av motoriske funksjoner involverer en kompleks, systemisk effekt, inkludert medisinering, fysioterapeutisk, ortopedisk behandling, ulike massasjer, fysioterapi, direkte relatert til gjennomføring av kroppsøvingstimer, arbeidskraft, med utvikling og korreksjon av bevegelser i alle regimeøyeblikk.

På første utdanningstrinn (i grunnskolen) løses allmennpedagogiske oppgaver med utgangspunkt i et omfattende kriminalomsorgsarbeid rettet mot

dannelse av hele den motoriske sfæren til elevene, deres kognitive aktivitet og tale. Individuelle programmer er satt sammen under hensyntagen til nivået på intellektuell utvikling. Utdanning av barn med alvorlige motoriske funksjonsnedsettelser og relativt intakt intellekt gjennomføres i henhold til spesialtilpassede programmer og planer for en omfattende skole. Spesiell oppmerksomhet rettes mot dannelsen av bevegelser som sikrer skriveteknikk. Hvis det på grunn av alvorlighetsgraden av motoriske svekkelser er umulig for et barn å utvikle grafiske ferdigheter, gis dataopplæring. Samtidig er datamaskiner utstyrt med spesielle enheter for å jobbe med den. Alt dette utvider læringsmulighetene betydelig for et barn med alvorlige motoriske svekkelser.

La oss definere de generelle målene for opplæring i det første trinnet:

Opplæring etter spesialtilpassede programmer og læreplaner;

Dannelse av den motoriske sfæren til barn;

Korrigerende og rehabiliterende arbeid for å utvikle motoriske, mentale, taleferdigheter og evner som sikrer sosial tilpasning og arbeidstilpasning;

Dannelse av forutsetninger for opplæring på andre trinn i utdanningen (grunnleggende allmennutdanning).

Korrigerende og utviklingsmessig påvirkning utføres ved bruk av en rekke praktiske, visuelle og verbale metoder. Metoder og teknikker for organisering av utdanningsløpet innebærer en kombinasjon av teoretisk, teoretisk-praktisk og praktisk mestring av undervisningsmateriell.

La oss nevne praktiske undervisningsmetoder og teknikker:

sette praktiske og kognitive oppgaver;
målrettede handlinger med didaktisk materiell;
gjentatt repetisjon av praktiske og mentale handlinger;
visuelt effektiv demonstrasjon (av en handlingsmetode, et utvalg av utførelse);
imitasjonsøvelser;
didaktiske spill;
skape forutsetninger for anvendelse av tilegnet kunnskap, ferdigheter og evner i kommunikasjon, fagrelaterte aktiviteter og i hverdagen.

La oss definere visuelle undervisningsmetoder og teknikker:

undersøkelse av objekter (visuell, taktil-kinestetisk, auditiv, kombinert);
observasjoner av gjenstander og fenomener i omverdenen;
undersøkelse av motiv og motiv malerier, fotografier.

Verbale metoder inkluderer:

taleundervisning, samtale, beskrivelse av emnet;
instruksjoner og forklaring som en forklaring på hvordan en oppgave skal utføres, handlingsrekkefølge, innhold;
lyttemetode (stemme- og talemateriale tatt opp på et lydbånd som barnet kan lytte til);
spørsmål som en verbal undervisningsmetode (reproduktiv, krever utsagn; direkte; oppfordring);
pedagogisk vurdering av fremdrift av aktiviteter og deres resultater.

Motor-kinestetiske metoder:

differensiert massasje;
passiv gymnastikk.

Den mest akseptable typen utdanningsinstitusjon for elever med alvorlige muskel- og skjelettplager i dag er et spesielt (kriminelt) internat av type VI. Trening og opplæring av barn med motorisk patologi i spesielle (korrigerende) utdanningsinstitusjoner er mest effektivt, siden det i dag er skapt optimale forhold for barn å få en utdanning som passer til deres alder og utviklingsegenskaper.

I fravær av spesielle (korrigerende) utdanningsinstitusjoner på barnets bosted, er forskjellige alternativer mulige for å organisere utdanningen til et slikt barn i massegenerelle utdanningsinstitusjoner:

— Studerer hjemme på en ungdomsskole mulig for barn med alvorlige bevegelsesforstyrrelser, atferdsforstyrrelser og anfall. Det er tilrådelig å bruke denne formen for integrering kun som en siste utvei, dersom det ikke er andre muligheter for å organisere psykologisk og pedagogisk støtte. Lærere må ha anbefalinger fra barnets behandlende lege og ta hensyn til dem når de organiserer undervisning.

— Delvis inkludering i offentlige skoler Egnet for barn med motorisk patologi av moderat alvorlighetsgrad og alvorlighetsgrad av asteniske manifestasjoner. Det er mulig å gjennomføre en del av timene hjemme og en del på skolen. Følgende betingelser kreves for dette treningsalternativet:

Tilgjengelighet av utstyr: arbeidsplass (bord, stol, spesielle skriveapparater);
overholdelse av det ortopediske regimet og synsbeskyttelsesregimet;
dosering av intellektuell og fysisk aktivitet;
psykologisk støtte;
videreutdanning av skolelærere.

— Full inkludering i ungdomsskoler realistisk for barn med mild motorisk patologi og normal intelligens, barn med moderat motorisk patologi og normal intelligens, samt for barn med motorisk patologi og med forståelig tale. Det er tilrådelig at læreren som underviser et slikt barn får anbefalinger fra en lege om doseringsbelastninger og opprettholdelse av et motorisk regime. Hvis det er taleforstyrrelser, bør barnet få logopedisk hjelp. Korrigering av mentale dysfunksjoner kan utføres av en skolepsykolog, under hensyntagen til spesifikasjonene til de mentale utviklingsproblemene til barn med muskel- og skjelettlidelser.

Inkludering av et barn med muskel- og skjelettlidelser vil være vellykket hvis eller hvis det er:

tar hensyn til de psykofysiske egenskapene til barn med motorisk patologi;
spesialtilpasset bygg;
spesielle møbler;
spesielle enheter for trening;
overholdelse av ortopediske, motoriske og treningsregimer.

Fritidsaktiviteter utgjør en kraftig reserve for inkludering. På det nåværende stadiet er det mulig å danne en tolerant holdning hos friske barn til funksjonshemmede barn takket være denne typen aktivitet. Læreren bør systematisk organisere felles aktiviteter for barn med motorisk patologi og deres jevnaldrende med normal utvikling.

Før et barn med motoriske funksjonshemminger går inn i en generell undervisningstime, er forarbeid med friske jevnaldrende nødvendig. Læreren bør snakke om karakterstyrkene, de positive egenskapene og personligheten til det syke barnet, og avsløre verden av hobbyene hans. Samtidig, på en taktfull måte, må læreren forklare elevene at de ikke bør fokusere oppmerksomheten på feilen til et sykt barn, langt mindre erte og fornærme ham. Tvert imot er det nødvendig å gi ham all mulig hjelp og være tålmodig med forsinkede svar og andre vanskeligheter.

På barneskolen er det viktig for ethvert barn å utvikle finmotorikk, spesielt for et barn med cerebral parese.

Metoder og teknikker for å utvikle finmotorikk i hendene

Det anbefales å starte hver leksjon med å utvikle finmotorikk med elementer av selvmassasje av hånd og fingre. Massasje er en av typene passiv gymnastikk. Under dens påvirkning oppstår impulser i hud- og muskelreseptorer, som når hjernebarken har en styrkende effekt på sentralnervesystemet, som et resultat av at dens regulerende rolle i forhold til funksjonen til alle systemer og organer øker.
Selvmassasje begynner og slutter med avslapping av hendene og stryking.

Finnes tre sett med selvmassasjeøvelser

Selvmassasje av baksiden av hendene.
Selvmassasje av håndflatene.
Selvmassasje av fingre.

Øvelser for å utvikle finmotorikk finner du i vedlegg nr. 1 til denne presentasjonen.

En viktig del av arbeidet med å utvikle finmotorikk i hendene er alchikov spill. De er fascinerende og bidrar til utvikling av tale og kreativ aktivitet. Fingerspill er iscenesettelsen av alle rimede historier, eventyr, dikt med fingrene. Barn elsker å spille skyggespill. Under fingerspill aktiverer barn, gjentatte bevegelser til voksne, håndmotorikk. Dette utvikler fingerferdighet, evnen til å kontrollere ens bevegelser og konsentrere oppmerksomheten om én type aktivitet.

I begynnelsen er det nødvendig å lære barn enkle statiske stillinger av hender og fingre, gradvis komplisere dem, deretter legge til øvelser med sekvensielle små bevegelser av fingrene og til slutt med samtidige bevegelser. I løpet av de første timene utføres alle øvelsene i sakte tempo. Læreren overvåker riktig holdning av hånden og nøyaktigheten av å bytte fra en bevegelse til en annen. Hjelper om nødvendig barnet å ta ønsket posisjon, støtte og styre posisjonen til den andre hånden med den frie hånden.

Øvelser kan utføres på ulike nivåer av kompleksitet: ved imitasjon, ved verbale instruksjoner. For det første er muntlige instruksjoner ledsaget av demonstrasjon, d.v.s. barn arbeider etter imitasjon. Da øker graden av deres uavhengighet - demonstrasjonen er eliminert og bare verbale instruksjoner gjenstår.

Følgende fingerspill kan spilles:

båt

Jeg vil trykke på to håndflater,

Og jeg skal seile over havet.

(Trykk begge håndflatene sammen, uten å koble sammen tommelen) To håndflater, venner, -

Dette er min båt.

(Gjør bølgelignende bevegelser med hendene - "båten flyter")

Jeg hever seilene

(Tommelen opp med hendene sammen i form av en "båt") Jeg skal svømme i det blå havet.

(Fortsett bølgelignende bevegelser med hendene - "båt")

Og på de stormfulle bølgene

Fisk svømmer her og der.

(Koble to håndflater fullstendig til hverandre for å imitere fisk og igjen bølgelignende bevegelser - "fisk svømmer")

Mus

Musen snek seg inn i hullet,

(Vi gjør snikebevegelser med begge håndtakene)

Den var låst med hengelås.

(Virk litt med fingrene i kryss)

Hun ser gjennom hullet

(Lag en ring med fingrene)

Katten sitter på gjerdet!

(Vi legger hendene til hodet som ører og beveger fingrene)

Vår familie

(Strekk ut fingrene en om gangen, start med tommelen)

Denne store fingeren -

Dette er kjære pappa.

Ved siden av pappa er moren vår.

Ved siden av min mor står min eldste bror.

Etter ham, søsteren hans -

Søt jente.

Og den minste sterke fyren -

Dette er vår søte baby.

Korreksjons- og utviklingsklasser innebærer gradvis å øke kompleksiteten til teknikker rettet mot å utvikle barnets mentale funksjoner.

Systemet med korrigerende og utviklingsarbeid sørger for aktiv deltakelse fra barnets foreldre i det. Foreldre får anbefalinger om videre utvikling av et barn som lider av cerebral parese.

Når du oppretter individuelt orienterte forhold for gjennomføring av utdanningsprosessen for et spesifikt barn med funksjonshemminger og spesielle behov, "dukker opp" hele den generelle spesifikasjonen av pedagogiske forhold, som må endres hver gang, individualisert i samsvar med evnene og egenskapene til barnet. Det er nettopp denne prosessen med variasjon, individualisering av spesielle forhold for gjennomføring av en gitt individuell utdanningsvei som skal danne grunnlaget for lærernes aktiviteter.

Det viktigste et barn bør vite og føle er at i en enorm og ikke alltid vennlig verden er det en liten øy hvor han alltid kan føle seg beskyttet, elsket og ønsket. Og ønsket om å oppnå noe i livet vil dukke opp bare når den lille mannen tror at han er i stand til å endre sin posisjon i samfunnet. Hvert barn vil definitivt bli voksen. Og morgendagens seire og nederlag vil avhenge av avgjørelsene vi tar i dag.

Litteratur

Akosh, K., Akosh, M. Å hjelpe barn med cerebral parese - konduktiv pedagogikk: Bok. for foreldre [tekst] / K. Akosh, M. Akosh / – M.: Ulysses, 1994. – 196 s.
Werner, D. Hva er cerebral parese. – M.: Didaktikk Pluss, 2003. – 519 s.
Shipitsina, L. M., Mamaichuk, I. I. Psykologi av barn med muskel- og skjelettlidelser. – M.: VLADOS, 2004. – 368 s.

Internett-ressurser

Internettressurser til prosjektet "Tilgjengelig miljø"

Vedlegg nr. 1

Øvelser for å utvikle finmotorikk i hendene

Barn bruker putene til fire fingre, som er plassert ved bunnen av fingrene på baksiden av hånden som masseres, og prikkede bevegelser frem og tilbake, forskyver huden med ca. 1 cm, og beveger dem gradvis mot håndleddsleddet (prikkete bevegelse).

Jern
Bruk et strykejern for å jevne ut rynkene
Alt blir bra med oss.
La oss stryke alle buksene
En hare, et pinnsvin og en bjørn.

Ved å bruke kanten av håndflaten imiterer barn saging i alle retninger på håndryggen (rettlinjet bevegelse). Hendene og underarmen legges på bordet, barna sitter.

Sag
Drakk, drakk, drakk, drakk!
Den kalde vinteren har kommet.
Skaff oss litt ved raskt,
La oss fyre i ovnen og varme alle sammen!
3. Rotasjonsbevegelser gjøres med håndbunnen mot lillefingeren.
Deig
Vi elter deigen, vi elter deigen,
Vi skal bake paier
Og med kål og sopp.
— Skal jeg unne deg noen paier?
4. Beveg knokene på fingrene knyttet til en knyttneve opp og ned og fra høyre til venstre langs håndflaten som masseres (rettlinjet bevegelse).
Rivejern
Sammen hjelper vi mamma,
Riv rødbetene med et rivjern
Sammen med min mor koker vi kålsuppe,
– Se etter noe bedre!
5. Falangene til fingrene knyttet til en knyttneve gjør en bevegelse i henhold til prinsippet om en gimlet i håndflaten til den masserte hånden.
Bore
Pappa tar boret i hendene,
Og hun surrer, synger,
Som en urolig mus
Det gnager hull i veggen.

Vedlegg 2

Psykologiske og pedagogiske egenskaper

2. klasse student U.T., født i 2006

W.T. har studert ved MBOU Secondary School nr. 17 i Ulyanovsk siden 09.01.2013. har en alvorlig grad av svekkelse av muskel- og skjelettsystemet, kan ikke bevege seg selvstendig, håndmotorikken er dårlig utviklet, og intelligensen er bevart. Av medisinske årsaker, studer hjemme på en ungdomsskole. Delvis inkludering i en offentlig skole gjennomføres ved å involvere barnet i fritidsaktiviteter som hjelper barnets sosialisering og utvikling av den kommunikative sfæren.

Taleutvikling Barnet tilsvarer aldersnormen og opplever ingen særlige vansker med å forstå det som står i læreboka og presenteres i muntlig tale.

Dannelse av elementære romlige representasjoner (høyere - lavere, lenger - nærmere, høyre - venstre, etc.) : er godt orientert i rommet, har problemer med å orientere seg på et fly.

Horisonter (generell bevissthet om verden rundt oss): tilstrekkelig kunnskap om verden rundt oss.

Funksjoner ved et barns oppførsel i en læringssituasjon: W.T. kan sitte ved en pult, forstår frontale instruksjoner, er i stand til å vente på at klassekameratene svarer, rekker opp hånden hvis han vil svare, og vurderer noen ganger ikke arbeidet sitt kritisk nok.

Generelle kjennetegn ved barnets oppførsel (grad av uavhengighet, trekk ved interaksjon med andre barn og voksne): uavhengighet er dårlig utviklet, trenger konstant akkompagnement av en voksen, barnet er vennlig, sosialt med barn og voksne, oppfyller lærerens krav.

Generelle kjennetegn ved aktiviteter: treg tempo i mental aktivitet, økt tretthet, hyppig bytte av aktiviteter, dosering av pedagogisk materiale, voksenstøtte ved fullføring av oppgaver, stimulerende og organiserende hjelp er nødvendig.

Funksjoner ved barnets emosjonelle og personlige utvikling: hans interesser utenfor skolen, tilstrekkeligheten til hans emosjonelle respons: han liker å skrive tekster på en datamaskin, gjør håndverk med lederen for tilleggsutdanning, studerer sjakkspillet; følelsesmessig opphisset, veldig bekymret for situasjoner med feil.

Mestring av utdanningsprogrammet i hovedområdene:

Matematikk: teller uavhengig godt innenfor 20, kjenner den studerte sammensetningen av tall opp til 18, kan sammenligne tall. Har vansker med å legge til og trekke fra tosifrede tall, løse problemer, tegne linjestykker - krever støtte fra voksne.
Russisk språk: mestrer den generelle læreplanen med hell, kjenner og er i stand til å bruke alle de lærte reglene, vet hvordan man skriver ordbokord godt, og kan skrive tekster fra diktat korrekt.
Lesing: forstår den leste teksten, kan gjenfortelle teksten, svare på spørsmål om innholdet, lesetempoet er under normalen.

Jeg. Generell informasjon

Barnets fulle navn	U.T.D.
Alder	9 år
Skole	MBOU ungdomsskole nr. 17
Klasse	3b
FULLT NAVN. hovedlærer	Polyakova Svetlana Anatolevna
Hovedmålet for inneværende periode i retning av utvikling og sosialisering av barnet (akademisk år)	Barnets mestring av det generelle opplæringsprogrammet for 3. klasse i grunnskolen. Tilpasning i klasseteam. Delvis inkludering i en ordinær skole gjennom deltakelse i fritidsaktiviteter
Regime for et barns opphold i en utdanningsinstitusjon	Av helsemessige årsaker og foreldres og barnets ønsker, deltakelse i utenomfaglige klasseroms- og skoleaktiviteter i henhold til klassens eller skolens opplæringsplan

Vedlegg 3

Skape et "barrierefritt" miljø

Vedlegg 4

Psykologisk og pedagogisk støtte

Hovedaktivitetsområde	Konkrete oppgaver for perioden	Arbeidsmåte og arbeidsformer	Indikatorer for barns prestasjoner	Nødvendig spesialistliste	Skjemaer for ytelsesevaluering
Utvikling av romlige begreper og finmotorikk	Utvikling av romlig analyse og syntese, utvikling av motorisk koordinasjon	4 ganger i uken for minutter med fingergymnastikk	Kvalitet og kvantitet på utførte oppgaver	Lærer	Positiv dynamikk i barns utvikling, notert av spesialister og foreldre
Dannelse av kommunikasjonsevner	Utvikle evnen til å samhandle med jevnaldrende	Deltakelse i fritidsaktiviteter	Kommunikasjon med jevnaldrende	Lærer, psykolog, forelder	Barneovervåking
Utvikling av grafomotoriske ferdigheter	Øve på riktig bruk av preposisjoner i muntlig og skriftlig tale	Referat for taleutvikling i klassen	Gjennomføring av oppgaver i henhold til programmet	Lærer	Selvstendig gjennomføring av oppgaver uten støtte fra en voksen
Følge en elev rundt på skolen				Foreldre

Vedlegg 5

Dannelse av sosial kompetanse

Veibeskrivelse aktiviteter	Konkrete oppgaver for perioden	Ansvarlig	Aktivitetsformer	Prestasjonsindikatorer	Skjemaer for prestasjonsvurdering
Hjelpe barnet ditt å lære og følge skolens regler	Lær deg reglene for atferd på skolen. Utvikling av frivillig selvregulering	Lærer	Pedagogisk	Kan rekke opp hånden	Lærte lærestoffet tildelt av læreren
Dannelse av adekvat atferd i en læringssituasjon (i klassen, utenfor timen)	Kunne kommunisere med lærer, jevnaldrende, kunne vente og lytte når en annen elev svarer	Lærer, psykolog	Akademisk, utenomfaglig	Evne til å kommunisere med lærer og jevnaldrende	Positiv tilbakemelding om barnet fra spesialister, observasjon av barnet
Dannelse av sosialt akseptabel atferd i en jevnaldrende gruppe	Evnen til å starte og avslutte en samtale, lytte, vente, føre en dialog, spille gruppespill. Evnen til å kontrollere følelsene dine og gjenkjenne andres følelser	Lærer, psykolog	Pedagogisk, spilling	Peder henvender seg direkte til barnet og inkluderer ham i sin krets. Tilpasset jevnaldrende gruppen, oppfører seg hensiktsmessig	Undersøkelse og samtale med mor og barn. Barneovervåking
Dannelse av uavhengighet	Evne til å ta instruksjoner og følge etablerte regler selvstendig når du utfører enkle oppgaver; redusere voksenhjelp når du utfører mer komplekse oppgaver. Evne til å planlegge, kontrollere, evaluere resultatene av pedagogiske aktiviteter	Lærer, psykolog	Pedagogisk, spilling	Færre feil når du fullfører pedagogiske oppgaver. Evne til å forstå oppgaveinstruksjoner og utarbeide et handlingsprogram. Vurder resultatet oppnådd når du løser ordoppgaver med hjelp av en voksen. Selvstendig etablere vennlige kontakter med jevnaldrende	Evaluering av pedagogiske og prøveoppgaver. Metode for konstruktiv observasjon av et barn under pedagogiske og lekeaktiviteter
Dannelse av evnen til å planlegge og kontrollere sine aktiviteter	Dannelse av en mental aktivitetsplan. Evnen til å forstå instruksjoner, identifisere og opprettholde målet for en aktivitet til slutten, utarbeide et handlingsprogram (ved hjelp av visuelle aktivitetsalgoritmer, planer, evnen til å kontrollere oppnådd resultat (med støtte fra en voksen og uavhengig)	Lærer, psykolog	Pedagogisk	Det er et ferdig produkt av aktivitet	Positive karakterer, prøveoppgaver, observasjon av elevaktiviteter

Del 5

Funksjoner ved å lære barn med psykisk utviklingshemming

Hos barn med psykisk utviklingshemning er det identifisert en rekke spesifikke trekk ved deres kognitive, emosjonelle-viljemessige aktivitet, atferd og personlighet generelt, som er karakteristiske for flertallet av barn i denne kategorien.

Tallrike studier har etablert følgende hovedtrekk hos barn med mental retardasjon: økt utmattelse, noe som resulterer i lav ytelse; umodenhet av følelser, vilje, oppførsel; begrenset tilførsel av generell informasjon og ideer; dårlig ordforråd; mangel på utvikling av intellektuelle og spillferdigheter.

Persepsjon er preget av langsomhet. Vanskeligheter med verbale og logiske operasjoner avsløres i tenkning. Barn med psykisk utviklingshemming lider av alle typer hukommelse og mangler evnen til å bruke hjelpemidler til memorering. De trenger en lengre periode for å motta og behandle informasjon.

Ved vedvarende former for mental retardasjon av cerebral-organisk opprinnelse, i tillegg til forstyrrelser av kognitiv aktivitet forårsaket av nedsatt ytelse, observeres ofte utilstrekkelig dannelse av visse kortikale eller subkortikale funksjoner: auditiv, visuell persepsjon, romlig syntese, motoriske og sensoriske aspekter av tale , langtids- og korttidshukommelse.

Således, sammen med generelle trekk, er barn med mental retardasjon av ulike kliniske etiologier preget av karakteristiske trekk, behovet for å ta hensyn til dem i psykologisk forskning, under trening og korrigerende arbeid er åpenbart.

Psykologiske kjennetegn ved barn med psykisk utviklingshemming i pedagogiske aktiviteter

Når du organiserer læringsprosessen, bør det huskes at barn med psykisk utviklingshemming løser mange praktiske og intellektuelle problemer på aldersnivå, er i stand til å dra nytte av hjelpen som gis, er i stand til å forstå handlingen i et bilde eller en historie, forstå betingelsene for en enkel oppgave og utføre mange andre oppgaver. Samtidig har disse elevene utilstrekkelig kognitiv aktivitet, noe som kombinert med rask tretthet og utmattelse kan hemme deres læring og utvikling alvorlig. Raskt innsettende tretthet fører til tap av ytelse, som et resultat av at elevene har vanskeligheter med å mestre pedagogisk materiale: de beholder ikke vilkårene for oppgaven eller en diktert setning i minnet, og glemmer ord; gjøre latterlige feil i skriftlig arbeid; ofte, i stedet for å løse et problem, manipulerer de ganske enkelt mekanisk tall; finne seg selv ute av stand til å evaluere resultatene av sine handlinger; deres ideer om verden rundt dem er ikke brede nok.

Slike barn kan ikke konsentrere seg om en oppgave og vet ikke hvordan de skal underordne handlingene sine til regler som inneholder flere forhold. Mange av dem er dominert av spillmotiver.

Det bemerkes at noen ganger jobber de aktivt i klassen og fullfører oppgaver sammen med alle elevene, men blir raskt slitne, begynner å bli distrahert og slutter å oppfatte pedagogisk materiale, noe som resulterer i betydelige kunnskapshull.

Dermed går redusert aktivitet av mental aktivitet, utilstrekkelige prosesser for analyse, syntese, sammenligning, generalisering, svekket hukommelse, oppmerksomhet ikke upåaktet hen, og lærere prøver å gi hvert av disse barna individuell hjelp: de prøver å identifisere hull i deres kunnskap og fyll dem på en eller annen måte – forklar pedagogisk materiale på nytt og gi tilleggsøvelser; oftere enn når man jobber med normalt utviklende barn, brukes visuelle læremidler og en rekke kort for å hjelpe barnet med å konsentrere seg om hovedmaterialet i leksjonen og frigjøre ham fra arbeid som ikke er direkte relatert til emnet som studeres; organisere oppmerksomheten til slike barn på forskjellige måter og tiltrekke dem til jobb.

Alle disse tiltakene på visse stadier av læring fører absolutt til positive resultater og lar en oppnå midlertidig suksess, noe som gjør at læreren kan vurdere at studenten er bak i utviklingen, sakte mestrer pedagogisk materiale.

I perioder med normal ytelse viser barn med psykisk utviklingshemming en rekke positive aspekter ved sin aktivitet, som kjennetegner bevaringen av mange personlige og intellektuelle egenskaper. Disse styrkene viser seg oftest når barn utfører tilgjengelige og interessante oppgaver som ikke krever langvarig psykisk stress og foregår i et rolig, vennlig miljø.

I denne tilstanden, når de arbeider individuelt, er barn i stand til selvstendig eller med liten hjelp å løse intellektuelle problemer nesten på nivå med normalt utviklende jevnaldrende (gruppeobjekter, etablere årsak-og-virkning-forhold i historier med skjulte betydninger, forstå den figurative betydningen av ordtak).

Et lignende bilde er observert i klasserommet. Barn kan relativt raskt forstå undervisningsmateriell, utføre øvelser riktig og, styrt av bildet eller formålet med oppgaven, rette feil i arbeidet.

Ved 3.–4. klasse utvikler noen barn med utviklingshemning en interesse for lesing under påvirkning av lærernes og pedagogenes arbeid. I en tilstand av relativt gode prestasjoner gjenforteller mange av dem konsekvent og detaljert den tilgjengelige teksten, svarer korrekt på spørsmål om det de leser, og er i stand til, med hjelp av en voksen, å fremheve det viktigste i den; Historier som er interessante for barn, vekker ofte sterke og dype følelsesmessige reaksjoner hos dem.

I fritidslivet er barn vanligvis aktive og har varierte interesser. Noen av dem foretrekker rolige, rolige aktiviteter: modellering, tegning, design og entusiastisk arbeid med byggematerialer og utklippede bilder. Men slike barn er i mindretall. De fleste foretrekker utendørs spill, liker å løpe og boltre seg. Dessverre har både "stille" og "støyende" barn en tendens til å ha liten fantasi og oppfinnelse i uavhengige spill.

Alle barn med utviklingshemming elsker ulike typer utflukter, besøke teatre, kinoer og museer, noen ganger fengsler det dem så mye at de blir imponert over det de ser i flere dager. De elsker også kroppsøving og idrettsspill, og selv om de viser åpenbare motoriske vanskeligheter, mangel på koordinering av bevegelser og manglende evne til å adlyde en gitt (musikalsk eller verbal) rytme, oppnår skolebarn betydelig suksess over tid i læringsprosessen.

Barn med psykisk utviklingshemming verdsetter voksnes tillit, men dette sparer dem ikke fra sammenbrudd, som ofte skjer mot deres vilje og bevissthet, uten tilstrekkelig grunnlag. Da har de vanskeligheter med å komme til fornuft og føler seg keitete og deprimerte i lang tid.

De beskrevne trekkene ved oppførselen til barn med psykisk utviklingshemming, når de ikke er tilstrekkelig kjent med dem (for eksempel under et engangsbesøk i leksjoner), kan skape inntrykk av at alle forholdene og læringskravene som stilles til elever i en allmennskole er ganske anvendelige for dem. En omfattende (klinisk og psykologisk-pedagogisk) studie av studenter i denne kategorien viser imidlertid at dette langt fra er tilfelle. Deres psykofysiologiske egenskaper, det unike med kognitiv aktivitet og atferd fører til at innholdet og metodene for undervisning, arbeidstempoet og kravene til en omfattende skole er utenfor deres styrke.

Arbeidstilstanden til barn med psykisk utviklingshemning, der de er i stand til å mestre pedagogisk materiale og riktig løse visse problemer, er kortvarig. Som lærere bemerker, er barn ofte i stand til å jobbe i klassen i bare 15–20 minutter, og deretter setter tretthet og utmattelse inn, interessen for timene forsvinner og arbeidet stopper. I en tilstand av tretthet avtar oppmerksomheten deres kraftig, impulsive, tankeløse handlinger oppstår, og mange feil og rettelser vises i arbeidet deres. For noen barn forårsaker deres egen maktesløshet irritasjon, mens andre kategorisk nekter å jobbe, spesielt hvis de trenger å lære nytt undervisningsmateriell.

Denne lille mengden kunnskap, som barn klarer å tilegne seg i løpet av den normale ytelsesperioden, ser ut til å henge i luften, er ikke forbundet med etterfølgende materiale og er ikke tilstrekkelig konsolidert. Kunnskap forblir i mange tilfeller ufullstendig, fragmentarisk og ikke systematisert. Etter dette utvikler barn ekstrem selvtillit og misnøye med pedagogiske aktiviteter. Når du jobber selvstendig, går barn seg vill, begynner å bli nervøse og kan ikke fullføre selv grunnleggende oppgaver. Alvorlig tretthet oppstår etter aktiviteter som krever intens mental uttrykk.

Generelt graviterer barn med psykisk utviklingshemming mot mekanisk arbeid som ikke krever mental innsats: fylle ut ferdige skjemaer, lage enkle håndverk, komponere problemer basert på en modell med bare emne og numeriske data endret. De har vanskelig for å bytte fra en type aktivitet til en annen: etter å ha fullført et eksempel på divisjon, utfører de ofte samme operasjon i neste oppgave, selv om det er på multiplikasjon. Monotone handlinger, ikke mekaniske, men forbundet med psykisk stress, sliter også raskt ut elevene.

I en alder av 7–8 år har slike elever vanskelig for å komme inn i arbeidsmodusen i timen. I lang tid forblir leksjonen en lek for dem, slik at de kan hoppe opp, gå rundt i klassen, snakke med vennene sine, rope noe, stille spørsmål som ikke er relatert til leksjonen, i det uendelige spørre læreren igjen. Når de blir slitne, begynner de å oppføre seg annerledes: noen blir sløve og passive, legger seg på skrivebordet, ser målløst ut av vinduet, blir stille, irriterer ikke læreren, men jobber heller ikke. På fritiden pleier de å trekke seg tilbake og gjemme seg for kameratene. Andre opplever tvert imot økt eksitabilitet, desinhibering og motorisk uro. De snurrer hele tiden på noe i hendene, fikler med knappene på dressen, leker med forskjellige gjenstander. Disse barna er som regel veldig følsomme og hissig, ofte uten tilstrekkelig grunn kan de være frekke, fornærme en venn og noen ganger bli grusomme.

Å bringe barn ut av slike tilstander krever tid, spesielle metoder og stor takt fra lærerens side.

Når de innser vanskelighetene sine med å lære, prøver noen elever å hevde seg på sine egne måter: de underkuer fysisk svakere kamerater, kommanderer dem, tvinger dem til å gjøre ubehagelig arbeid for seg selv (rydde klasserommet), viser deres "heltemot" ved å begå risikable handlinger ( hoppe fra høyder, klatre langs farlige trapper, etc.); De kan fortelle løgner, for eksempel skryte av noen handlinger de ikke har begått. Samtidig er disse barna vanligvis følsomme for urettferdige anklager, reagerer skarpt på dem og har problemer med å roe seg ned. Fysisk svakere elever adlyder lett "autoriteter" og kan støtte sine "ledere" selv når de tydeligvis tar feil.

Feil oppførsel, som viser seg i relativt ufarlige handlinger hos yngre skolebarn, kan utvikle seg til vedvarende karaktertrekk dersom hensiktsmessige pedagogiske tiltak ikke iverksettes i tide.

Kunnskap om utviklingsegenskapene til barn med psykisk utviklingshemming er ekstremt viktig for å forstå den generelle tilnærmingen til å jobbe med dem.

Lærerens korrigerende arbeid med denne kategorien barn bør utføres på følgende områder:

— minnekorreksjon;

— korrigering av sensasjoner og oppfatninger;

— talekorreksjon;

— korreksjon av tenkning;

— korrigering av den emosjonelle og viljemessige sfæren.

Talekorrigering

Utvikle fonemisk bevissthet.
Utvikle funksjonene til fonemisk analyse og syntese.
Danne talens kommunikative funksjoner.
Lær å skille talelyder.
Forbedre den prosodiske siden av tale.
Utvid passivt og aktivt ordforråd.
Forbedre den grammatiske strukturen til tale.
Utvikle bøynings- og orddannelsesferdigheter.
Form dialogisk tale.
Utvikle sammenhengende tale. Arbeid med den konseptuelle siden av talen.
Hjelp til å overvinne talenegativisme.

Minnekorreksjon

Utvikle motorisk, verbal, figurativ, verbal og logisk hukommelse.
Arbeid med å mestre kunnskap gjennom frivillig, bevisst memorering.
Utvikle hastighet, fullstendighet og nøyaktighet av informasjonsreproduksjon.
Utvikle minnestyrke.
Form fullstendigheten av gjengivelsen av verbalmateriale (reproduser verbalmateriale nær teksten).
Forbedre nøyaktigheten av å gjengi verbalt materiale (riktig ordlyd, evne til å gi et kort svar).
Arbeid med sekvensen av memorering, evnen til å etablere årsak-virkning og tidsmessige sammenhenger mellom individuelle fakta og fenomener.
Arbeid med å øke minnekapasiteten din.
Lær å huske hva du oppfatter og ta valg basert på en modell.

Korrigering av sansninger og oppfatninger innebærer

Utføre arbeid for å klargjøre visuelle, auditive, taktile og motoriske sensasjoner.
Utvikling av målrettet oppfatning av farge, form, størrelse, materiale og kvalitet på et objekt. Berikende barns sanseopplevelse.
Det er nødvendig å lære barn å korrelere gjenstander etter størrelse, form, farge, visuelt sjekke deres valg.
Differensiere oppfatningen av objekter etter farge, størrelse og form.
Gjennomføre arbeid med utvikling av auditiv og visuell persepsjon.
Øk volumet av visuelle, auditive, taktile ideer.
Form taktil diskriminering av egenskapene til objekter. Lær å gjenkjenne kjente gjenstander ved berøring.
Utvikle taktil-motorisk persepsjon. Lær å korrelere det taktile-motoriske bildet av et objekt med et visuelt bilde.
Arbeide med å forbedre og kvalitativt utvikle kinestetisk persepsjon.
Arbeid med å øke synsfeltet og visningshastigheten.
Utvikle øyet ditt.
Form integriteten til oppfatningen av bildet av et objekt.
Lær å analysere helheten fra dens bestanddeler.
Utvikle visuell analyse og syntese.
Utvikle evnen til å generalisere objekter basert på egenskaper (farge, form, størrelse).
Utvikle oppfatning av det romlige arrangementet av objekter og deres detaljer.
Utvikle hånd-øye-koordinasjon.
Arbeid med tempoet i persepsjonen.

Rettelse av tenkning

Utvikle visuelt effektiv, visuelt-figurativ og logisk tenkning.
Utvikle evnen til å analysere, sammenligne, generalisere, klassifisere, systematisere på visuell eller verbal basis.
Lær å fremheve det viktigste, essensielle.
Lær å sammenligne, finne likheter og forskjeller mellom egenskaper ved objekter og konsepter.
Utvikle mentale operasjoner for analyse og syntese.
Lær å gruppere objekter. Lær å selvstendig bestemme grunnlaget for en gruppering, for å identifisere et vesentlig trekk ved et objekt for en gitt oppgave.
Utvikle evnen til å forstå sammenhengen mellom hendelser og bygge konsistente konklusjoner, etablere årsak-virkning-forhold.
Aktiver mental kreativ aktivitet.
Utvikle kritisk tenkning (objektiv vurdering av andre og seg selv).
Utvikle selvstendig tenkning (evnen til å bruke offentlig erfaring, uavhengighet av egne tanker).

Korrigering av den emosjonelle-viljemessige sfæren

Utvikle evnen til å overvinne vanskeligheter.
Fremme selvstendighet og ansvar.
Utvikle et ønske om å oppnå resultater, for å bringe arbeidet i gang til slutten.
Utvikle evnen til å handle målrettet og overvinne mulige vanskeligheter.
Dyrk ærlighet, velvilje, hardt arbeid, utholdenhet og utholdenhet.
Utvikle kritisk tenkning.
Utvikle initiativ og lyst til å være aktiv.
Utvikle positive atferdsvaner.
Fremme en følelse av kameratskap og et ønske om å hjelpe hverandre.
Fremme en følelse av avstand og respekt for voksne.

Barn med behov for spesialpedagogikk er barn som har behov for å få særskilt psykologisk og pedagogisk bistand og tilrettelegge særskilte vilkår for sin oppvekst og utdanning. Korrigerende pedagogikk er laget for å sikre sosialisering av barnet, d.v.s. bidra til å oppnå det endelige målet om å trene og oppdra et barn med avvikende utvikling - å overvinne hans sosiale insuffisiens, introdusere ham i samfunnet så mye som mulig, og utvikle hans evne til å leve selvstendig.

Blant de mange vitenskapelige teorier som på en eller annen måte påvirket dannelsen og utviklingen av innenlandsk spesialundervisning, inntar en spesiell plass bestemmelsene formulert av L.S. Vygotsky, som med rette regnes som grunnleggeren av moderne defektologisk vitenskap. Han formulerte en rekke teorier, som ble videreutviklet i verkene til hans tilhengere A.N. Leontyeva, V.V. Lebedinsky, T.A. Vlasova og andre, som gjorde det mulig å skape konseptet med et moderne system for utdanning og oppdragelse av barn med ulike utviklingshemminger.

Det er mulig å identifisere generelle aspekter ved de spesialpedagogiske behovene til ulike kategorier av barn med forstyrrelser i psykofysisk utvikling.

1. Starttidspunktet for opplæringen er behovet for at starten på spesialmålrettet opplæring skal falle sammen med det øyeblikket forstyrrelsen i barnets utvikling bestemmes. (Så, hvis et barns hørsels- eller synshemming oppdages ved slutten av den første måneden av livet hans, bør spesialtrening starte umiddelbart. Situasjonen er ekstremt farlig når, etter å ha identifisert en primær utviklingsforstyrrelse, all innsats fra voksne er rettet utelukkende ved å prøve å behandle barnet, rehabilitering med medisinske midler.)

2. Opplæringens innhold – behovet for å innføre spesielle deler av opplæringen som ikke er til stede i opplæringens innhold for et normalt utviklende barn. (For eksempel klasser om utvikling av auditiv-visuell og visuell oppfatning av tale hos døve, tunghørte og sent-døvede barn, seksjoner om sosial og hverdagsorientering for blinde, døvblinde og psykisk utviklingshemmede barn, seksjoner vedr. dannelsen av mekanismer for bevisst regulering av egen atferd og interaksjon med andre osv.).

2. Oppretting av spesielle metoder og læremidler - behovet for å bygge «løsninger», bruke spesifikke læremidler og mer differensiert «steg-for-steg»-undervisning enn det som vanligvis kreves for å undervise et normalt utviklende barn. (For eksempel bruken av daktylologi og tegnspråk når du underviser døve, preget punktskrift når du lærer blinde, lærer døve barn å lese og skrive mye tidligere enn normalt, osv.;

3. I en spesiell organisering av læring - behovet for individualisering av læring av høy kvalitet, i en spesiell romlig, tidsmessig og semantisk organisering av det pedagogiske miljøet (For eksempel trenger barn med autisme en spesiell strukturering av det pedagogiske rommet, noe som gjør det lettere for dem å forstå meningen med det som skjer, noe som gir dem muligheten til å forutsi hendelsesforløpet og planlegge oppførselen din).

4. Ved å bestemme grensene for utdanningsrommet - behovet for maksimal utvidelse av utdanningsrommet utover utdanningsinstitusjonens grenser.

5. I løpet av utdanningen - behovet for å forlenge læringsprosessen og gå utover skolealder.

6. Ved fastsettelse av kretsen av personer som deltar i utdanning og deres samhandling er det behov for koordinert deltakelse av kvalifiserte spesialister med ulike profiler (spesielle psykologer og lærere, sosialarbeidere, leger av ulike spesialiteter, nevro- og psykofysiologer, etc.). ), i inkludering av foreldre til et problembarn i prosessen med dets rehabilitering ved hjelp av utdanning og deres spesialopplæring av spesialister.

Dermed vil kunnskap og vurdering av prinsippene for utdanning, basert på de viktigste metodiske tilnærmingene til utviklingen av psyken under normale og patologiske forhold, tillate korrigeringslæreren å bestemme hovedretningene for korrigerende påvirkning og forutsi resultatet av deres sosialisering. og tilpasning.

25 Grunnleggende bestemmelser om den historisk-genetiske og sosiokulturelle tilnærmingen N.N. Malofeev, som forklarer dannelsen, designen og utviklingen av spesialundervisningssystemet. Faktorer som påvirker utviklingen av nasjonale spesialundervisningssystemer i alle historiske perioder.

Malofeevs tilnærming tillater oss å bevege oss bort fra den tradisjonelle sammenligningen av utenlandske og innenlandske spesialundervisningssystemer på kronologisk basis, for å sammenligne systemer på innholdsnivå og identifisere de historiske, genetiske og sosiokulturelle grunnlagene for moderne innovative prosesser.

Analysen av litterære kilder gjorde det mulig å identifisere "kritiske punkter" i kronologien til historiske hendelser - vendepunkter i holdningen til vesteuropeiske stater til personer med utviklingshemming og å konstruere en meningsfull periodisering av denne prosessen fra 1800-tallet til 1800-tallet. I dag.

1. Fra aggresjon og intoleranse til bevissthet om behovet for hjelp. Den konvensjonelle grensen for perioden i Vest-Europa er den første presedensen for statlig omsorg for funksjonshemmede - åpningen i Bayern av det første krisesenteret for blinde i 1198. I Russland oppstår presedenser for fremveksten av de første klosterhjemmene i 1706 - 1715. og er knyttet til Peters reformer.

2. Fra bevissthet om behovet for omsorg for personer med utviklingshemming til bevissthet om muligheten for å trene minst noen av dem. Den konvensjonelle grensen for perioden i Vest-Europa kan betraktes som omtenkningen i Frankrike av borgerrettighetene til personer med sansehemninger og de første presedensene for åpningen av spesialskoler i Paris: for døve og stumme (1770) og for blinde (1784). I Russland er presedenser for åpningen av de første spesialskolene (i St. Petersburg: for døve - 1806 og for blinde - 1807) knyttet til keiser Alexander I's bekjentskap med vestlig erfaring og invitasjonen fra den franske læreren Valentin Gayuy til å arbeid i Russland.

3. Fra bevissthet om muligheten til bevissthet om hensiktsmessigheten av å undervise tre kategorier barn: med hørselshemninger, synshemninger og psykisk utviklingshemmede. Den betingede grensen for perioden i Vest-Europa kan betraktes som det siste kvartalet av 1800-tallet - tidspunktet for adopsjonen i vesteuropeiske land av lovene om obligatorisk universell grunnskoleopplæring og, på grunnlag av dem, lovene om utdanning av døve , blinde og psykisk utviklingshemmede barn. Dette er tiden for opprettelsen av et parallelt utdanningssystem - et spesialundervisningssystem for tre kategorier barn. I Russland går etableringen av et parallelt utdanningssystem med de samme tre typene spesialskoler tilbake til sovjetperioden - 1927 - 1935. og er knyttet til loven om universell utdanning.

4. Fra bevissthet om behovet for å utdanne visse kategorier av unormale barn til et differensiert spesialundervisningssystem. Den forekommer i Vest-Europa fra begynnelsen av 1900-tallet. til slutten av 70-tallet. og er der preget av utviklingen av det lovgivende rammeverket for spesialundervisning, strukturell forbedring av nasjonale systemer (i noen vesteuropeiske land er det opprettet opptil 20 typer spesialskoler). På slutten av 70-tallet. Spesialundervisning i vesteuropeiske land dekker fra 5 til 15 % av barna i skolealder. I Russland ble utviklingen og differensieringen av systemet, dets strukturelle forbedring, overgangen fra 3 til 8 typer spesialskoler og 15 typer spesialundervisning utført på 50-90-tallet. Imidlertid var ikke mer enn 3% av barn i skolealder dekket av spesialundervisning på Sovjetunionens territorium, og sog defektologipersonell var ekstremt ujevnt fordelt over hele landet.

For Vest-Europa, 70-tallet. kan betraktes som den betingede nedre grensen for den fjerde evolusjonsperioden. I en situasjon med rask økonomisk vekst, utvikling av demokrati og liberale demokratiske følelser, blir det gamle paradigmet med "full majoritet" - "mindreverdig minoritet" erstattet av et nytt - "et enkelt samfunn som inkluderer mennesker med forskjellige problemer." Med denne forståelsen blir isolasjonen av minoriteter uakseptabel, noe som er fastsatt i lovverket, dette er FNs erklæringer «On the Rights of Mentally Retarded Persons» (1971), «On the Rights of Persons with Disabilities» (1975). I denne sammenheng er spesialskoler og internatskoler anerkjent som segregeringsinstitusjoner, og et spesialundervisningssystem isolert fra massene er anerkjent som diskriminerende. Etter å ha erklært seg selv som en demokratisk stat, ratifiserte Den russiske føderasjonen i 1991 FN-konvensjonene "Om barnets rettigheter", "Om rettighetene til personer med nedsatt funksjonsevne", "Om rettighetene til psykisk utviklingshemmede personer".

5. Fra isolasjon til integrering. Integrering av funksjonshemmede i samfunnet er den ledende trenden i Vest-Europa i denne utviklingsperioden, basert på deres fulle sivile likhet, en ny samfunnsfilosofi og respekt for forskjellene mellom mennesker. Utviklingen av sosial integrering av funksjonshemmede bringer til live ideene om integrering i utdanning. Perioden er preget i vesteuropeiske land av perestrojka på 80- og 90-tallet. spesialundervisningens organisatoriske fundament, reduksjon i antall spesialskoler og kraftig økning i antall spesialklasser i allmennpedagogiske skoler, og en omlegging av forholdet mellom masse- og spesialundervisning.

I utviklingen av samfunnets og statens holdning til personer med utviklingshemming på en historisk tidsskala, ligger Russland betydelig bak landene i Vest-Europa. For tiden er det mulig å betinget bestemme Russlands plass på denne evolusjonære skalaen ved overgangen fra den fjerde til den femte perioden. Dette skyldes det faktum at dannelsen og utformingen av et nasjonalt hjelpesystem til barn med utviklingshemming ble avbrutt av to revolusjoner, som førte til en radikal omorganisering av staten og samfunnet.

Utviklingen av nasjonale spesialundervisningssystemer i alle historiske perioder er assosiert med:

landets sosioøkonomiske struktur,

verdiorienteringer til staten og samfunnet,

statlig politikk overfor barn med utviklingshemming,

lovgivning på utdanningsfeltet generelt,

utviklingsnivået for defektologivitenskap som et integrerende kunnskapsfelt i skjæringspunktet mellom medisin, psykologi og pedagogikk,

global historisk og pedagogisk prosess.

Barn med spesialpedagogiske behov? Dette er et barn som trenger endringer i utviklingsmiljøet rundt seg (leker, læremidler, lokaler, undervisning og pedagogiske metoder) for å støtte utviklingen. ? Behovet for endringer bestemmes av evner, helsestatus, språklige og/eller kulturelle begrensninger og personlighetstrekk til et barn med spesielle behov. Et barn med kommunikasjonsforstyrrelser? Skaffer seg ikke mangfoldige og fleksible måter å tilpasse seg verden og samhandle med menneskene rundt seg. ? Verden blir skremmende og farlig for ham. ? Som et resultat trekker han seg fra kontakt med miljø og mennesker. ? På grunn av en spesiell mental organisering ser barnet etter atferdsmønstre som er tilgjengelige for ham Kommunikasjon? Den viktigste faktoren i dannelsen av personlighet, en av hovedtypene for menneskelig aktivitet, rettet mot å kjenne og evaluere seg selv gjennom interaksjon med andre mennesker. ? Som L.S. trodde Vygotsky, utviklingen av den menneskelige psyken skjer bare i felles aktivitet og kommunikasjon. Hvordan kan du hjelpe barnet ditt med å løse dette problemet? ? Først av alt er det nødvendig å forstå hva som er hovedårsaken til vanskeligheter med å kommunisere med jevnaldrende, noe som hindrer barnet i å kommunisere. ? Avhengig av denne grunnen bygges psykologisk og pedagogisk bistand til barnet. Hva er hovedgruppene av kommunikasjonsvansker? Barnet vet ikke hvordan det skal kommunisere, leke- og samhandlingsevnen er på et lavt nivå. ? Barnet ønsker ikke å kommunisere av den grunn at med enhver kommunikasjon og interaksjon er det nødvendig å kontrollere seg selv, noe som er gitt ham med store vanskeligheter. ? Motvilje mot å kommunisere med jevnaldrende på grunn av barnets individuelle egenskaper (i større grad er barnet preget av interne opplevelser: barnet deler ikke problemene sine). ? Vansker med å kommunisere med jevnaldrende kan hos et barn være assosiert med overvekt av egoistiske motiver i atferd. Arbeide med et barn med kommunikasjonsproblemer? Den første oppgaven er å endre bildet av en voksen i øynene til et barn, å fjerne den negative holdningen til en voksen som en person som "alltid blander seg inn og krever noe." ? Vi må oppføre oss slik at barnet ønsker å komme til oss igjen. ? Når du organiserer og etablerer kontakt, bør du ikke i noe tilfelle begynne samhandling med barnet med den typen aktiviteter som han har dannet en negativ holdning til. ? Når kontakt med ham er etablert, når han begynner å stole på oss, introduserer vi ham veldig nøye, diskret inn i en læringssituasjon, og velger de mest interessante aktivitetene for ham. Ta kontakt? Du må være veldig følsom og oppmerksom for å se hvor komfortabelt og rolig barnet føler seg. ? Når man samhandler med et barn under treningsøkter, bør man ta hensyn til tempoet og aktivitetsrytmen som er karakteristisk for det aktuelle barnet. ? Ved samværsetablering prøver vi å ikke være en aktiv part, ikke forstyrre det naturlige hendelsesforløpet for barnet. Å jobbe med et barn (fra arbeidserfaring% ? Mål: finne en tilnærming til barnet. ? Mål: studere barnets egenskaper; ? Organisere spesielle betingelser for læring; ? Etablere kontakt for kommunikasjon. Første forsøk på samhandling med barnet. ? Samtale med barnet. ? Påvirkning på barnet gjennom en man er glad i (mor). ? Resultat: ingen resultater. Barnet er stille. ? Observasjon av barnet: ? barnet liker ikke å bli tiltalt ved navn. ? Liker ikke å få berørt tingene sine. ? Skolemateriell skal ligge slik på pulten, som han sa det. ? Holder seg fra hverandre. Kommuniserer ikke med noen. ? Kommuniserer ikke, er stille i timene. ? Resultat: barnet gjør det ikke tillate personer som er fremmede for ham. Samle informasjon om barnet Samtale med foreldre Samtale med forrige lærer Samtale med læreren i førskolegruppen. Resultat: barnet er knyttet til sin mor og kommuniserer hjemme hovedsakelig kun med henne, når ukjente mennesker og endringer i hans vanlige forhold, forblir han taus Skape forhold for barnet Sitteplass ved et separat skrivebord Øke avstanden mellom skrivebordet og andre. ? Samtale med klassekamerater. ? Valg av undervisningsmetoder og teknikker. Metoder og teknikker for trening? Mål: Slik at barnet ikke er redd for å ta fysisk kontakt og blir vant til nye mennesker. ? Spill: didaktiske spill "Vis på dukken", "Kom og vis", "Hva er i sekken?" ? Fingerspill. ? Arbeid med bilder: «Finn den samme på bordet», «Finn et par» «Loto» osv.? Mål: å interessere barnet og det er ingen tvungen kontakt. ? Bruke datateknologi i leksjoner: presentasjoner, se fragmenter av tegneserier, malerier, tegninger. Kontroll av tilegnet kunnskap gjennom skriftlige oppgaver? Kort med bokstaver eller tekst, tall. ? Spill "Fang brevet", "Nummerfanger" Jobber du med å etablere kontakt? Opprette plutselige situasjoner: ? Sitter tilfeldig ved siden av ham ved skrivebordet hans. ? Plutselige tilfeldige forespørsler om noe fra skolemateriell eller å servere noe. ? Å skape situasjoner som er naturlige for ham, når han ikke sitter i spenning gjennom spill, interessante historier og eventyr, ser på fragmenter av tegneserier. ? Barnet snakket seks måneder senere. ? (Barnet ble funnet å ha en taleforstyrrelse, som også påvirket kommunikasjonen. Barnet kan ikke uttale ordet, erstatter lyder, omorganiserer lyder, ordforrådet er dårlig, svarer med enstavelser.) ? Begynte å leke med andre barn. ? Spør du pent, gir han skolemateriell til andre barn. ? Men han liker fortsatt ikke å være sentrum for oppmerksomheten.

Gruppen førskolebarn med funksjonsnedsettelser er heterogen. Dette bestemmes først og fremst av det faktum at det inkluderer barn med ulike utviklingsforstyrrelser: nedsatt hørsel, syn, tale, muskel- og skjelettsystem, intelligens, med alvorlige forstyrrelser i den emosjonelle-viljemessige sfæren, med forsinkede og komplekse utviklingsforstyrrelser.

Hvis barn med nedsatt funksjonsevne kommer inn i en førskoleutdanningsinstitusjon, utføres undersøkelsen av spesialister (pedagog-psykolog, lærer-logoped, og læreren blir kjent med dataene som er innhentet).

Barnets studieplan inkluderer aktiviteter som:

- samtale med foreldre;
- studie av barnets journal;
- undersøkelse av fysisk utvikling;
- undersøkelse av mental utvikling: kjennetegn ved barnas aktiviteter, kognitive mentale prosesser, tale.

Modellen for profesjonelt forhold mellom alle barnehagespesialister (lærer-psykolog, logoped, lærer, musikksjef, kroppsøvingsinstruktør) i arbeidet med et barn med spesielle behov er som følger:

Lærer-psykolog:

- organiserer samhandling mellom lærere;
- utvikler korrigerende programmer for den individuelle utviklingen av barnet;
- utfører psykoprofylaktisk arbeid med barn;
- organiserer spesielt kriminalomsorgsarbeid med barn i fare;
- øker nivået av psykologisk kompetanse hos barnehagelærere;
- driver konsultasjonsarbeid med foreldre.

Lærer logoped:

- diagnostiserer nivået av imponerende og uttrykksfull tale;
- utarbeider en individuell utviklingsplan;
- gjennomfører individuelle klasser (etablering av korrekt talepust, korrigering av lyder, deres automatisering, differensiering og introduksjon til uavhengig tale, undergruppeklasser (dannelse av fonemiske prosesser);
- gir råd til lærere og foreldre om bruk av logopediske metoder og teknologier for korrigerende og utviklingsarbeid;

Musikalsk leder:

- utfører musikalsk og estetisk utdanning av barn;
- tar hensyn til den psykologiske, tale- og fysiske utviklingen til barn når de velger materiale til klasser;
- bruker elementer av musikkterapi i timene.

Kroppsøvingsinstruktør:

- fremmer barns helse;
- forbedrer de psykomotoriske evnene til førskolebarn.

Lærer:

- gjennomfører klasser om produktive aktiviteter (tegning, modellering, design) i undergrupper og individuelt. Organiserer felles og uavhengige aktiviteter for barn;
- fremmer kulturelle og hygieniske ferdigheter, utvikler fin- og grovmotorikk;
- organiserer individuelt arbeid med barn i henhold til oppdrag og tar hensyn til anbefalingene fra spesialister (lærer - psykolog, lærer - logoped);
- bruker helsebesparende teknologier, skaper et gunstig mikroklima i gruppen;
- gir råd til foreldre om dannelsen av kulturelle og hygieniske ferdigheter, om barnets individuelle egenskaper, om utviklingsnivået for finmotorikk.

Medisinsk personell:

- utfører terapeutiske, forebyggende og helsemessige tiltak;
- overvåker helsen til barn gjennom regelmessige undersøkelser og overholdelse av sanitære og epidemiologiske standarder.

For optimal implementering av en inkluderende tilnærming i førskolebarndomsstadiet, er det nødvendig å observere spesielle forhold for oppdragelse og utdanning av barn med nedsatt funksjonsevne og organisere et barrierefritt miljø for livet. I prosessen med pedagogiske aktiviteter i barnehagen er det viktig å fleksibelt kombinere individuelle og differensierte tilnærminger, noe som vil fremme barns aktive deltakelse i lagets liv.

En av betingelsene for å øke effektiviteten av utviklingspedagogisk arbeid er å skape et fagutviklingsmiljø som er tilstrekkelig til barnets evner, det vil si et system av forhold som sikrer full utvikling av alle typer barns aktiviteter, utvikling av høyere mentale funksjoner og dannelsen av barnets personlighet.

De fleste barn er preget av motoriske vansker, motorisk desinhibisjon og lav ytelse, noe som krever endringer i planlegging av pedagogiske aktiviteter og daglig rutine. Den daglige rutinen bør inkludere økt tid avsatt til hygieneprosedyrer og matinntak. Det tilbys et bredt spekter av organisatoriske former for pedagogisk arbeid: gruppe, undergruppe, individ.

"Spesielle" barn trenger en tilpasningsperiode. Tilpasning er en del av de adaptive reaksjonene til et barn som kan oppleve vansker med å komme inn i integreringsrommet (ikke tar kontakt, slipper foreldre, vegrer seg for mat, leker). I løpet av denne perioden må læreren lindre stress, sikre en positiv følelsesmessig tilstand hos førskolebarnet, skape et rolig miljø og etablere kontakt med foreldre og barnet.

For å organisere og gjennomføre utviklingsaktiviteter må du kjenne til noen funksjoner i det didaktiske materialet. Når du velger materiale for barn med synshemming, er det nødvendig å ta hensyn til størrelsen og fargekontrasten; for barn med muskel- og skjelettlidelser, velg en uttalt, lett merkbar taktil overflate.

I samsvar med barnas evner bestemmes undervisningsmetoder og teknologier. Ved planlegging av arbeid er det viktig å bruke de mest tilgjengelige metodene: visuell, praktisk, verbal. Spørsmålet om det rasjonelle valget av et system av metoder og individuelle metodiske teknikker og teknologier avgjøres av læreren i hvert enkelt tilfelle.

I tilfeller der programmet ikke kan mestres på grunn av alvorlighetsgraden av fysiske og psykiske lidelser, er individuelle korrigerende programmer utformet rettet mot å sosialisere elevene og fremme normalisering av emosjonell atferd, dannelse av selvbetjeningsferdigheter, lekeaktiviteter og objektive aktiviteter .

Det er også nødvendig å organisere aktivt arbeid med foreldre. Metodene kan være helt forskjellige i form, men de er rettet mot å løse ett problem – å kombinere familiens og lærernes arbeid til en helhet. Bare med felles og kontinuerlig arbeid fra lærere og familier vil det bli et positivt resultat.

Populær

Presentasjoner om utvikling av dialogisk tale i grunnskolen

« Mestring av samtaletale inntar en viktig plass i systemet for arbeid med å utvikle barns kommunikasjonsevner. Hvordan utvikle et barns ønske om... »

Emne: «Å besøke svalene»

« ANASTASIA ZLOBINA Integrert logopedisesjon for å korrigere lyduttale og taleutvikling for barn i eldre førskolealder... »

Voronezh State University of Engineering Technologies Voronezh State Engineering and Technical University

« : 51°41′04″ n. w. 39°11′10″ Ø. d. / 51,684444° s. w. 39.186111° E. d. (G) 51.684444, 39.186111 (VSTU) Stiftelsesår Rektor V.R.... »