Oplæg om udvikling af dialogisk tale i folkeskolen. Primære klasser. kysten og kaste en fiskestang

At mestre samtaletale indtager en vigtig plads i systemet for arbejdet med at udvikle børns kommunikationsevner. Hvordan man udvikler et barns lyst til at kommunikere, hvad en lærer skal være særlig opmærksom på, når man lærer børn at føre en dialog, siger artiklens forfatter.

I dag er det blevet almindeligt at sige, at børn har brug for at udvikle generelle pædagogiske færdigheder (eller universelle læringsaktiviteter (ULA), nøglekompetencer), blandt hvilke kommunikationsevner er særligt fremhævet. Tilstedeværelsen af ​​veludviklede kommunikationsevner betyder veludviklet tale, evnen til at indgå i dialog, arbejde i en gruppe, udtrykke sit synspunkt og forsvare det, acceptere andres synspunkter osv. Der lægges stor vægt på dette. under uddannelsesprocessen, men faktum er, at kandidater De fleste skoler har ikke de anførte færdigheder.

For at barnet kan udvikle de anførte færdigheder, arbejder lærere hårdt på udviklingen af ​​tale. De er overbevist om, at hvis denne aktivitet lykkes, så vil evnerne til at lytte, argumentere, argumentere og fordele roller i gruppen opstå af sig selv. Læreren er sikker på, at han ved at arbejde med ordforrådet og udviklingen af ​​børns sammenhængende tale vil være i stand til at bringe dem til niveauet for fri kommunikation i dialog. Samtidig håber læreren på børnenes aktive deltagelse i dialog, selvstændighed i dømmekraft og refleksion, men desværre ser vi det modsatte. Hvorfor? Sandsynligvis ligger de objektive årsager i børns manglende evne til at interagere med hinanden, deltage i dialog og tilstrækkeligt evaluere sig selv og andre.

Lad os overveje og sammenligne begreberne "taleudvikling" og "udvikling af taleaktivitet", så ofte identificeret af lærere.

Når vi taler om dannelsen af ​​kommunikative færdigheder og med primært dialogiske færdigheder i tankerne, så lad os huske, at dialog er den primære, mest naturlige form for tale i folkeskolealderen. Men er det inkluderet i begrebet "taleudvikling"? Først vil vi give definitioner af begreberne "tale" og "taleaktivitet".

Tale er en måde at formulere og forme tanker gennem sproget. Tale aktivitet– en form for kommunikativ social aktivitet (verbal kommunikation), som er interaktion mellem mennesker gennem tale. Enhver menneskelig aktivitet har følgende struktur: behov og motiver; mål; betingelser og midler til at nå mål; handlinger, operationer inkluderet i måder at nå mål på; resultat.

Derfor, taleaktivitet kan kaldes en aktiv, målorienteret, motiveret, indholdsmæssig (substantiv) proces med at udstede og (eller) modtage tanker dannet og formuleret gennem sproget, rettet mod at tilfredsstille en persons kommunikative og kognitive behov i kommunikationsprocessen.

Under taleudvikling indebærer: berigelse af ordforråd (øgelse af det aktive ordforråd, arbejde med brug af synonymer, antonymer osv.); udvikling af sammenhængende tale (lære at konstruere forskellige typer tekst, både mundtlig og skriftlig - beskrivelser, fortælling, ræsonnement).

Hver lærer gør dette ved at organisere sit undervisningsarbejde og børns aktiviteter. Bemærk, at opgaven med at udvikle barnets dialogiske tale ikke engang er sat. Det er underforstået, at barnet først skal mestre en bestemt talekundskab for at deltage i dialogen og derefter indgå i den. Lærere håber for det meste, at hvis de beriger barnets ordforråd, underviser i passende brug af synonymer og giver et skema til at konstruere en tekst (udsagn), så vil han med videre træning være i stand til at deltage i dialog, flydende og mesterligt mestre evnerne til at udføre det.

Men hvor kommer selvtilliden fra, at alt skal gå automatisk? Hvordan vil dialog opstå af sig selv? Hvorfor glemmer vi dialog som en særlig – primær – form for børnetale?

Efterfølgende er lærere på mellemniveau indignerede på grundskolelærere - de lærte dem ikke at debattere, udtrykke deres synspunkter eller blot interagere med kammerater (for ikke at tale om produktivt samarbejde) og straks forsøgte at påtvinge dialog i 5. og efterfølgende. karakterer. Men der er desværre ingen "færdige" dialogiske børn. De må ikke forveksles med børn, der blot kan føre en samtale "om vejret" og besvare spørgsmål af frontal karakter.

Forestil dig, at et barn har et rigt ordforråd, han ved hvad og hvordan det skal sige, han ved, hvordan man vælger synonymer, konstruerer en sætning, en tekst. Men han tier stædigt og går ikke i dialog. Hvad skal man gøre i sådan en situation? Det er nødvendigt at huske motiverne, barnets behov for at tale. Desværre støtter eller udvikler vi ikke dette behov. Ved at overholde tematiske planer tager vi ikke hensyn til børns behov i dialog.

Så står vi over for, at børn ikke ønsker at deltage i dialog, de har virkelig glemt hvordan (paradoks!), med udviklet tale, at tale ud i en gruppe, klasse, for at forsvare deres mening, de vil ikke gå ind i debatter, for tidligere har ingen talt om noget med dem spurgt. Det viser sig, at vi kun udvikler børns tale (som et middel til taleaktivitet), ved hjælp af hvilket, som det ser ud til for os, de vil tale, men vi skal udvikle taleaktivitet. Og det er den vigtigste opgave for en folkeskolelærer.

For udvikling af taleaktivitet er det nødvendigt: støtte til kommunikationsmotivation; hjælp til at nå målet med taleaktivitet - talerens (skribentens) indvirkning på kommunikationspartneren, hvis konsekvens er ændringer, der sker i hans informationsfelt (forståelse - misforståelse, verbale - ikke-verbale reaktioner - resultat); skabe betingelser og midler til at nå målet; dannelse af færdigheder til at arbejde med metoder (handlinger, operationer) for at nå et mål; dannelse af færdigheder til at skabe et "produkt" af taleaktivitet - meningsfuld slutning (læse, lytte), tekst (tale, skrive).

Udviklingen af ​​tale er således kun et middel og en måde at realisere taleaktivitet på.

Understøtte kommunikationsmotivation– det vigtigste er, hvor udviklingen af ​​taleaktivitet og læringsproduktiv dialog begynder. Lad os understrege, at vi ikke taler om en samtale, ikke om frontalarbejde, men om en dialog, hvor børn sammen med læreren løser visse problemer.

Det er velkendt, at folkeskolealderen er den periode, hvor børn "stiller" spørgsmål. Og det er netop stadiet med at lære børn at stille spørgsmål, der er et motiverende øjeblik for barnet, og evne til at formulere spørgsmål– udgangspunktet for at løse problemerne med at udvikle børns taleaktivitet i pædagogisk dialog.

Børns lyst til at spørge er naturligt motiveret, og denne motivation skal styrkes. Det er nødvendigt ikke kun at give børn mulighed for at stille spørgsmål og opmuntre dem til det, men også at lære dem at stille spørgsmål baseret på børns verbale subjektive oplevelse.

Der er ingen grund til at afkorte barnet, du skal støtte dets naturlige, naturlige behov for at tale og opdrage et barn til ikke at "svare godt", men at "spørge godt" (G.A. Tsukerman), og ikke kun spørge læreren, men også hans jævnaldrende og ham selv (forventede, at vi har evnerne til refleksion og kontrol, som er fuldstændig fraværende hos vores børn). Så kan vi håbe, at vi opdrager en selvstændig person, der er i stand til at træffe valg, arbejde med information, tage ansvar for sine handlinger mv.

Lad os give et eksempel på, hvordan en lærer tilrettelægger arbejdet for at udvikle initiativ til at stille spørgsmål og indlede dialog blandt folkeskolebørn.

Lærer: Gutter, jeg lavede en sætning på fire ord. Jeg vil kalde dem: "hveps", "indhente", "humlebi", "stribet". Skriv mit forslag.
(Første gang skal du forklare alting.) Ordene gives som videnskabsmænd skriver i ordbøger - dette kaldes den oprindelige, begyndelsesform. Du ændrer ordene, som vi bruger dem i tale. For eksempel er der ordene "mor", "bade", "lille", "datter". Lav en sætning ved at ændre ordene, mens vi taler. Jeg er enig med dig: "Mor bader sin lille datter."

Vi må selvfølgelig ikke glemme, at du og børnene i lektionerne fandt på nok sætninger, før I begyndte at udføre denne opgave.

Hvis dette er en periode med læsefærdigheder, så kan ord skrives med blokbogstaver for børn, der læser, på tavlen. For resten kan du forberede objektbilleder med en hveps og en humlebi tegnet; ordet "stribet" vil ikke længere blive glemt - på billederne er det i billedet af insekterne selv, det eneste, der er tilbage, er at minde dig om verbet, hvis børnene glemmer det, når de komponerer en sætning.

Børn tilbyder muligheder, men gæt ikke lærerens forslag. Alle forslagsmuligheder accepteres der gives ingen vurdering på nogen måde(verbalt, ikke forveksle med et mærke): "forkert", "forkert sætning, tænk om igen", "hvordan kan der være sådan en sætning?" og osv.

I mangel af vurdering af børns udsagn kommer din dialogiske natur også til udtryk; børn skal en gang for alle føle, at deres mening har ret til at eksistere, den er lige så ækvivalent som en voksens mening, men deres egen, barnlig. Skynd dig derfor ikke med at evaluere, ellers vil alt det arbejde (startende med selvevaluering - refleksion, kontrol), der bør udføres af barnet igen blive udført af dig. Hvordan kan du så, efter at have taget alt i egen hånd lige fra begyndelsen, bebrejde børn for manglende selvstændighed og mangel på initiativ? Læreren kan bruge følgende sætninger.

Lærer: Et interessant forslag, men mit er anderledes... Sådan et forslag har ret til at eksistere, men det er ikke mit - jeg har noget andet... Du stillede et usædvanligt forslag! Men stadig ikke det samme som min...
Lærer: Kan du umiddelbart gætte mit forslag?
Børn er overbevist om, at det er umuligt at gætte en voksens forslag.
Lærer: Ja, gutter, det er nok ikke værd at gætte. Hvordan kan jeg finde ud af, hvilken slags forslag jeg stillede?

Hvis der pludselig er et barn, der selv siger, at han skal spørge dig om noget angående det frieri, du har i tankerne, så kan du med glæde klappe! Til knægt. Så der er et initiativ! Lad ham tale analfabet og forvirret, men du vil støtte ham: "Ja, jeg er enig, du kan spørge mig om forslaget, stille mig spørgsmål." Hvis ikke…

Lærer: Hvordan kan du finde ud af, hvad mit tilbud er? Hvad spørger jeg dig om? (Spørgsmål.) Og? (Pause.) Jeg er enig, du kan også stille mig spørgsmål.

Afhængigt af børnenes karakteristika kan du prøve at invitere dem til at diskutere i par eller i små grupper, hvad de kan spørge læreren om. Vi kan alle arbejde sammen.

Læreren accepterer alle mulige spørgsmål fra børnene og registrerer dem på enhver måde, der er tilgængelig for børnene: skematiske tegninger, ikoner osv. Du kan inddrage børnene i at finde en måde at registrere meninger på. Efter at have rettet hvert spørgsmål, besvarer læreren selve spørgsmålet.

Mulige spørgsmål for børn at stille læreren efter hans forslag:

Børn: Hvem indhenter i din sætning - humlebien eller hvepsen?
Lærer: Jeg svarer: "Humlebi."
Børn: Hvem er din "stribede"?
Lærer: Jeg svarer: "Hveps."
Børn: Humlebi alene?
Lærer: Jeg svarer: "Meget."
Børn: Hvor mange hvepse?
Lærer: Jeg svarer: "En."
Lærer: Kom med mit forslag!
Børn: Humlebier er ved at indhente den stribede hveps!
Lærer: Højre! Dine spørgsmål hjalp med at gøre dette.

Det er acceptabelt, at børn kan spørge på samme måde, som man spørger: "Hvem indhenter hvem?", "Er der mange af dem der, humlebier?" osv. Det vigtigste er, at de andre børn og læreren forstår meningen med spørgsmålet. I klasse 2-4 vil de samme spørgsmål lyde anderledes: "Hvem udfører handlingen i din sætning?"; "Er ordet "stribet" et tegn på emnet?"; "Er ordet "humlebi" ental eller flertal?"; "Foregår handlingen nu eller i tidligere (fremtidig) tid?" etc.

Når man underviser børn i dialog, er det vigtigt at huske det enkelte emne dialog, altså objektiviteten i samarbejdet, at lære børn dette, så vil dialog ikke kun være en form for kommunikation (dialog for dialogens skyld, den s.k. spørgsmål-og-svar-form, ofte pseudo-dialog), men netop dialogproduktiv, rettet mod at løse problemer sammen med lærer og kammerater.

I lærernes hoveder er der desværre næsten ingen idé om, at et barn altid har sit eget ikke-normative synspunkt på ethvert emne, der diskuteres i klassen. Et barns fejltagelse ses normalt som "manglende uddannelse, tankeløshed og ikke aldersrelateret originalitet af tanker, ikke en speciel, naturlig vision af emnet" (G.A. Tsukerman).

Bilaget præsenterer en russisk sproglektion i 1. klasse, taget fra virkelig praksis (baseret på eksperimentel forskning af G.A. Tsukerman og hendes kolleger). Ved at bruge denne lektion som et eksempel kan vi overveje processen med en lærer, der fastholder subjektiviteten i det pædagogiske samarbejde. Denne situation kan opstå både i klasser i børnehaven og i klasser i grundskolen i løbet af læse- og skrivetræningsperioden.

Denne lektion viser tydeligt, hvordan læreren ved at materialisere forskellige synspunkter hjalp klassen med at løse fire problemer på én gang:

• praksis lydanalyse;
• se forskellen mellem lyde og bogstaver;
• at fange forskellen i et ords betydning og lyd (en ikke-triviel opgave for børn med en naiv, naturlig sproglig bevidsthed, for hvem "ordet er gennemsigtigt for emnet");
• opdage, at der bag forskellige svar er smarte, rigtige tanker, at der ikke er forkerte svar, men der er svar på ustillede spørgsmål.

Når vi taler om dialog, vil jeg gerne henlede opmærksomheden på, at børn som regel er fokuseret på læreren ("solsikkeeffekt", ifølge G.A. Tsukerman). Det er til ham, de henvender sig til deres udtalelser, de forventer feedback og evaluering fra ham, i løbet af lektionen hører de ikke deres kammeraters udtalelser, og deres mening er ikke autoritativ. Husk, hvordan læreren konstruerer sin tale: "Fortæl MIG ...", "Alle øjne på MIG ..."; konsekvensen af ​​dette er børns sætninger: "Og HAN sagde ...". Så snart læreren udelukker fra sin tale verberne i datid: "Vi rejste os...", "Vi fik lærebøgerne..." og reflekterer i ordene det faktum, at vores deltagelse i undervisningen, fælles samarbejde : "Lad os åbne notesbøgerne... Skriv nummeret ned...", da vi vil opdage, at vi er kommet tættere på børn, hvilket betyder, at det virkelig er mere dialogisk.

Udvikling af dialogisk tale i udøvelse af MADOU arbejde

Udarbejdet af: logopædiærer

E.K. Sumina

Berømt russisk sprogforsker L.P. Yakubinsky: « Dialog - ikke kun en form for tale, det er også "en type menneskelig adfærd."

Som en form for verbal interaktion med andre mennesker kræver det særlige sociale og talefærdigheder af barnet, hvis udvikling sker gradvist.” Dialog er karakteriseret ved: ”en relativt hurtig taleudveksling, når hver komponent i udvekslingen er en replika, og den ene replika er stærkt betinget af den anden. Udvekslingen sker uden nogen form for overlæg; komponenterne har ikke et særligt formål;

der er ingen overlagt sammenhæng i konstruktionen af ​​linjerne, og de er ekstremt korte."

Dialogfærdigheder

Gruppe I - Egne talefærdigheder:

• indgå i kommunikation (være i stand til og vide, hvornår og hvordan du kan starte en samtale med en bekendt og en fremmed, en travl person, der taler med en anden);
• opretholde og fuldføre kommunikation (lyt og hør samtalepartneren); tage initiativ til kommunikation, spørg igen; bevis dit synspunkt; udtrykke en holdning til samtaleemnet - sammenlign, udtryk din mening, giv eksempler, vurder, er enig eller indsigelse, spørg, svar, tal sammenhængende;
• tal ekspressivt, i normalt tempo, brug dialogens intonation

Gruppe II - Tale etikette færdigheder :

Taleetikette omfatter: appel, introduktion, hilsen, tiltrækning af opmærksomhed, invitation, anmodning, samtykke og afslag, undskyldning, klage, sympati, misbilligelse, lykønskninger, taknemmelighed og andre.

Gruppe III - Evne til at kommunikere i par, i en gruppe på 3-5 personer, i et team.

Gruppe IV - Evne til at kommunikere for at planlægge fælles handlinger, opnå resultater og diskutere dem, deltage i diskussionen af ​​et specifikt emne.

Gruppe V - Ikke-tale (non-verbale) færdigheder– passende brug af ansigtsudtryk og gestik.

Metodiske teknikker til at undervise børn i dialogisk tale i praksis af MADOU

• samtale mellem lærer og børn (uforberedt dialog)
• samtaler med børn (forberedte samtaler)
• modtagelse af mundtlige ordrer
• læse litterære værker
• at læse poesi efter rolle er en af ​​teknikkerne
• særligt organiserede talesituationer
• spil (rollespil, didaktik, bevægelse, dramatisering og dramatiseringsspil)

Moderne metodiske teknikker og teknologier

TRIZ spil

problemdialogisk

teknologi

Tak for din opmærksomhed!

Jeg ønsker dig kreativ succes!

Hovedretninger for børns udvikling og uddannelsesområder Fysisk udvikling Kognitiv og taleudvikling Kunstnerisk og æstetisk udvikling Social og personlig udvikling Fysisk uddannelse Sundhed Kunstnerisk kreativitet Kommunikation Musik Læsning skønlitteratur Kognition Socialisering Arbejdssikkerhed

Hovedmål: at mestre konstruktive måder og midler til interaktion med andre mennesker HOVEDARBEJDSRETNINGER I UDVIKLING AF KOMMUNIKATIONSFÆRDIGHEDER 1. Udvikling af ordforråd: at mestre betydningen af ​​ord og deres passende brug i overensstemmelse med konteksten af ​​udsagnet, med den situation, hvori kommunikation finder sted 2. At pleje tales lydkultur – udvikling af opfattelse af lydene af modersmål og udtale 3. Dannelse af talens grammatiske struktur: 3.1. Morfologi (ændringer af ord efter køn, tal, tilfælde); 3.2. Syntaks (mestring af forskellige typer sætninger og sætninger); 3.3. Orddannelse 3. Dannelse af talens grammatiske struktur: 3.1. Morfologi (ændringer af ord efter køn, tal, tilfælde); 3.2. Syntaks (mestring af forskellige typer sætninger og sætninger); 3.3. Orddannelse 4. Udvikling af sammenhængende tale: 4.1. Dialogisk (samtale) tale 4.2. Monologtale (storytelling) 4. Udvikling af sammenhængende tale: 4.1. Dialogisk (samtale) tale 4.2. Monologtale (fortælling) 5. Dannelse af elementær bevidsthed om fænomenerne sprog og tale (skelne mellem lyd og ord, finde lydens plads i et ord) 6. Opdyrke kærlighed og interesse for det kunstneriske ord Opgaver – udvikling af fri kommunikation med voksne og børn; - udvikling af alle komponenter i børns mundtlige tale (leksikalsk side, grammatisk struktur af tale, udtale side af tale; sammenhængende tale - dialogiske og monologiske former) i forskellige former og typer af børns aktiviteter; – elevers praktiske beherskelse af talenormer Mål – udvikling af fri kommunikation med voksne og børn; - udvikling af alle komponenter i børns mundtlige tale (leksikalsk side, grammatisk struktur af tale, udtale side af tale; sammenhængende tale - dialogiske og monologiske former) i forskellige former og typer af børns aktiviteter; – elevernes praktiske beherskelse af talenormer

METODER TIL UDVIKLING AF KOMMUNIKATION Visuel Verbal Praktisk metode til direkte observation og dens varianter: observation i naturen, udflugter Indirekte observation (visuel visualisering): se på legetøj og malerier, fortælle historier fra legetøj og malerier Læse og fortælle kunstværker At huske udenad Genfortælling Historiefortælling uden at være afhængig af visuelt materiale Generalisering af samtale Didaktiske spil Dramatiseringsspil Dramatiseringer Didaktiske øvelser Plastskitser Runddanseleg

Ifølge A.V. Zaporozhets, M.I. Lisina, kommunikation sker tidligere end andre mentale processer og er til stede i alle typer aktiviteter. Det påvirker barnets tale og mentale udvikling og former personligheden som helhed. Ifølge A.V. Zaporozhets, M.I. Lisina, kommunikation sker tidligere end andre mentale processer og er til stede i alle typer aktiviteter. Det påvirker barnets tale og mentale udvikling og former personligheden som helhed.

Så kommunikation er udveksling af information. Så kommunikation er udveksling af information. Formålet med kommunikation er, hvad en person gør for denne type aktivitet. Et barns antal kommunikationsmål stiger med alderen. De omfatter overførsel og modtagelse af objektiv viden om verden, træning og uddannelse, koordinering af rimelige handlinger fra mennesker i deres fælles aktiviteter, etablering og afklaring af personlige og forretningsmæssige relationer. Formålet med kommunikation er, hvad en person gør for denne type aktivitet. Et barns antal kommunikationsmål stiger med alderen. De omfatter overførsel og modtagelse af objektiv viden om verden, træning og uddannelse, koordinering af rimelige handlinger fra mennesker i deres fælles aktiviteter, etablering og afklaring af personlige og forretningsmæssige relationer. Afhængig af indhold, mål og midler kan kommunikation opdeles i flere typer Afhængig af indhold, mål og midler kan kommunikation opdeles i flere typer

Indflydelsen af ​​kommunikation kan spores inden for forskellige områder af et barns mentale udvikling: 1) inden for området for børns nysgerrighed; 2) i sfæren af ​​deres følelsesmæssige oplevelser; 3) i dannelsen af ​​kærlighed til en voksen og venlig tilknytning til jævnaldrende; 4) inden for taletilegnelse; 5) inden for børns personlighed og selvbevidsthed. Indflydelsen af ​​kommunikation kan spores inden for forskellige områder af et barns mentale udvikling: 1) inden for området for børns nysgerrighed; 2) i sfæren af ​​deres følelsesmæssige oplevelser; 3) i dannelsen af ​​kærlighed til en voksen og venlig tilknytning til jævnaldrende; 4) inden for taletilegnelse; 5) inden for børns personlighed og selvbevidsthed.

Barnet lærer gennem kommunikation med en voksen gradvist betydningen af ​​tegn. Når et barn lige begynder at tale, mestrer det sådan set kun sprogets ydre skal; en moden forståelse af det som et tegnsystem er endnu ikke tilgængelig for ham. I forskellige aktiviteter, gennem en voksen, opdager et barn sammenhængen mellem tegn og betydning. Takket være dette begynder tegnet at virke i sin hovedfunktion - substitutionsfunktionen. Barnet lærer gennem kommunikation med en voksen gradvist betydningen af ​​tegn. Når et barn lige begynder at tale, mestrer det sådan set kun sprogets ydre skal; en moden forståelse af det som et tegnsystem er endnu ikke tilgængelig for ham. I forskellige aktiviteter, gennem en voksen, opdager et barn sammenhængen mellem tegn og betydning. Takket være dette begynder tegnet at virke i sin hovedfunktion - substitutionsfunktionen. Udviklingen af ​​tale som tegnform for aktivitet kan ikke forstås uden dens relation til udviklingen af ​​andre former. Tegnets betydning forstås i objektiv aktivitet (barnet mestrer gradvist det funktionelle formål med objekter), mens ordet forbliver det samme i sit navn, ændrer det dets psykologiske indhold. Ordet begynder at bære en tegnfunktion som en slags tegn, der virker i en bestemt betydning og bruges til at lagre og overføre nogle ideelle oplysninger om, hvad der ligger uden for grænserne for verbal betegnelse. Udviklingen af ​​tale som tegnform for aktivitet kan ikke forstås uden dens relation til udviklingen af ​​andre former. Tegnets betydning forstås i objektiv aktivitet (barnet mestrer gradvist det funktionelle formål med objekter), mens ordet forbliver det samme i sit navn, ændrer det dets psykologiske indhold. Ordet begynder at bære en tegnfunktion som en slags tegn, der virker i en bestemt betydning og bruges til at lagre og overføre nogle ideelle oplysninger om, hvad der ligger uden for grænserne for verbal betegnelse.

Hos førskolebørn er kommunikation typisk tæt forbundet med og sammenflettet med leg, udforskning, tegning og andre aktiviteter. Barnet har enten travlt med sin partner (voksen, jævnaldrende) eller skifter til andre ting. Men selv korte øjeblikke af kommunikation er en holistisk aktivitet, en unik eksistensform for børn. Hos førskolebørn er kommunikation typisk tæt forbundet med og sammenflettet med leg, udforskning, tegning og andre aktiviteter. Barnet har enten travlt med sin partner (voksen, jævnaldrende) eller skifter til andre ting. Men selv korte øjeblikke af kommunikation er en holistisk aktivitet, en unik eksistensform for børn. Derfor, som et emne for psykologisk analyse, er kommunikation en velkendt abstraktion. Kommunikation er ikke fuldstændigt reduceret til summen af ​​barnets observerede isolerede kontakter med mennesker omkring ham, selvom det er i dem, den manifesteres og er baseret på hvilken den er konstrueret til et videnskabeligt studieobjekt. Forskellige former for kommunikation kombineres normalt med hinanden i hverdagen. Derfor, som et emne for psykologisk analyse, er kommunikation en velkendt abstraktion. Kommunikation er ikke fuldstændigt reduceret til summen af ​​barnets observerede isolerede kontakter med mennesker omkring ham, selvom det er i dem, den manifesteres og er baseret på hvilken den er konstrueret til et videnskabeligt studieobjekt. Forskellige former for kommunikation kombineres normalt med hinanden i hverdagen.

Den vigtigste og måske mest slående positive virkning af kommunikation er dens evne til at fremskynde børns udvikling. Indflydelsen af ​​kommunikation findes ikke kun i at accelerere det normale tempo i børns udvikling, men også i det faktum, at det giver børn mulighed for at overvinde en ugunstig situation og hjælper også med at rette op på defekter, der opstod hos børn på grund af forkert opdragelse. Den vigtigste og måske mest slående positive virkning af kommunikation er dens evne til at fremskynde børns udvikling. Indflydelsen af ​​kommunikation findes ikke kun i at accelerere det normale tempo i børns udvikling, men også i det faktum, at det giver børn mulighed for at overvinde en ugunstig situation og hjælper også med at rette op på defekter, der opstod hos børn på grund af forkert opdragelse.

Barnets kommunikation med jævnaldrende udføres i spillet og om spillet. I spillet hævder børn deres viljestærke og forretningsmæssige kvaliteter, oplever med glæde deres succeser og lider bittert i tilfælde af fiasko. Når børn kommunikerer med hinanden, opstår der mål, som bestemt skal opfyldes. Selve spillets betingelser kræver dette. Barnet lærer ved at være involveret i en legesituation, ud fra indholdet af vedtagne handlinger og plots. Hvis et barn ikke er klar eller ikke ønsker at være opmærksom på, hvad den kommende spilsituation kræver af ham, hvis det ikke tager hensyn til legens forhold, så bliver det simpelthen drevet ud af sine jævnaldrende. Behovet for kommunikation med jævnaldrende og deres følelsesmæssige opmuntring tvinger barnet til målrettet at koncentrere sig og huske. Barnets kommunikation med jævnaldrende udføres i spillet og om spillet. I spillet hævder børn deres viljestærke og forretningsmæssige kvaliteter, oplever med glæde deres succeser og lider bittert i tilfælde af fiasko. Når børn kommunikerer med hinanden, opstår der mål, som bestemt skal opfyldes. Selve spillets betingelser kræver dette. Barnet lærer ved at være involveret i en legesituation, ud fra indholdet af vedtagne handlinger og plots. Hvis et barn ikke er klar eller ikke ønsker at være opmærksom på, hvad den kommende spilsituation kræver af ham, hvis det ikke tager hensyn til legens forhold, så bliver det simpelthen drevet ud af sine jævnaldrende. Behovet for kommunikation med jævnaldrende og deres følelsesmæssige opmuntring tvinger barnet til målrettet at koncentrere sig og huske.

Spillet er ikke kun sjovt, men også en vanskelig opgave: børn mestrer ofte nye spil gennem opslidende øvelser. Hvor meget indsats et barn lægger i, frivilligt at øve de handlinger, der er nødvendige for spillet, og alt for at kommunikere med jævnaldrende. Samtidig danner oplevelsen af ​​spil og virkelige relationer (med og uden en spilårsag) grundlaget for en særlig egenskab af tænkning, der giver dig mulighed for at tage andre menneskers synspunkter, overgå deres mulige adfærd og opbygge din egen. adfærd på dette grundlag. Det handler om reflekterende tænkning. Rollespil giver store muligheder for at udvikle kommunikationsevner, primært udvikling af refleksion som menneskets evne til at begribe egne handlinger, behov og erfaringer, korrelere dem med andre menneskers handlinger, behov og erfaringer. Evnen til at reflektere skjuler evnen til at forstå og føle et andet menneske. Spillet er ikke kun sjovt, men også en vanskelig opgave: børn mestrer ofte nye spil gennem opslidende øvelser. Hvor meget indsats et barn lægger i, frivilligt at øve de handlinger, der er nødvendige for spillet, og alt for at kommunikere med jævnaldrende. Samtidig danner oplevelsen af ​​spil og virkelige relationer (med og uden en spilårsag) grundlaget for en særlig egenskab af tænkning, der giver dig mulighed for at tage andre menneskers synspunkter, overgå deres mulige adfærd og opbygge din egen. adfærd på dette grundlag. Det handler om reflekterende tænkning. Rollespil giver store muligheder for at udvikle kommunikationsevner, primært udvikling af refleksion som menneskets evne til at begribe egne handlinger, behov og erfaringer, korrelere dem med andre menneskers handlinger, behov og erfaringer. Evnen til at reflektere skjuler evnen til at forstå og føle et andet menneske.

Den oprindelige, genetisk tidligste form for kommunikativ tale er dialog. Det er traditionelt blevet opfattet som en udveksling af ytringer mellem partnere. Forskernes opmærksomhed var hovedsageligt rettet mod analysen af ​​dialog ud fra et synspunkt om udvikling af barnets sproglige kompetence. Forskning af O.M. Vershina, V.P. Glukhova, O.Ya. Goikhman et al viser, at den dialogiske kommunikationsform bidrager til aktivering af kognitive og mentale processer. Det moderne syn på udviklingen af ​​børns dialogiske tale har dog ændret sig noget. Den oprindelige, genetisk tidligste form for kommunikativ tale er dialog. Det er traditionelt blevet opfattet som en udveksling af ytringer mellem partnere. Forskernes opmærksomhed var hovedsageligt rettet mod analysen af ​​dialog ud fra et synspunkt om udvikling af barnets sproglige kompetence. Forskning af O.M. Vershina, V.P. Glukhova, O.Ya. Goikhman et al viser, at den dialogiske kommunikationsform bidrager til aktivering af kognitive og mentale processer. Det moderne syn på udviklingen af ​​børns dialogiske tale har dog ændret sig noget. Ny forskning inden for ontolinguistik beviser, at børns dialog oftest ikke opstår af hensyn til selve samtalen, men er bestemt af behovene for fælles objektive, legende og produktive aktiviteter og faktisk er en del af et komplekst system af kommunikativ-aktivitet interaktion. Det er derfor tilrådeligt at overveje spørgsmålene om fremkomsten og udviklingen af ​​dialog i sammenhæng med dannelsen af ​​forskellige typer af emne-praktisk kompatibilitet hos barnet. Ny forskning inden for ontolinguistik beviser, at børns dialog oftest ikke opstår af hensyn til selve samtalen, men er bestemt af behovene for fælles objektive, legende og produktive aktiviteter og faktisk er en del af et komplekst system af kommunikativ-aktivitet interaktion. Det er derfor tilrådeligt at overveje spørgsmålene om fremkomsten og udviklingen af ​​dialog i sammenhæng med dannelsen af ​​forskellige typer af emne-praktisk kompatibilitet hos barnet.

Fra en meget tidlig alder indgår barnet i dialog med en voksen. Dernæst overfører barnet oplevelsen af ​​verbal kommunikation med voksne til sine relationer til jævnaldrende. Ældre førskolebørn har et udtalt behov for selvpræsentation, behov for kammeraters opmærksomhed og et ønske om at formidle til deres partner målene og indholdet af deres handlinger. Fra en meget tidlig alder indgår barnet i dialog med en voksen. Dernæst overfører barnet oplevelsen af ​​verbal kommunikation med voksne til sine relationer til jævnaldrende. Ældre førskolebørn har et udtalt behov for selvpræsentation, behov for kammeraters opmærksomhed og et ønske om at formidle til deres partner målene og indholdet af deres handlinger. En af de førende faktorer i udviklingen af ​​børns tale i førskoleuddannelsesinstitutioner er talemiljøet omkring barnet. En integreret faktor i netop dette miljø er læreren og hans tale. Hun fungerer som en model, en standard for barnet. Det er fra de ældre, at barnet lærer at føre en dialog, opbygge relationer til andre og lærer normerne for taleetikette. En af de førende faktorer i udviklingen af ​​børns tale i førskoleuddannelsesinstitutioner er talemiljøet omkring barnet. En integreret faktor i netop dette miljø er læreren og hans tale. Hun fungerer som en model, en standard for barnet. Det er fra de ældre, at barnet lærer at føre en dialog, opbygge relationer til andre og lærer normerne for taleetikette. Inferiør taleaktivitet efterlader et aftryk på dannelsen af ​​børns sensoriske, intellektuelle og affektive-viljemæssige sfærer. Der er ustabil opmærksomhed og begrænsede muligheder for dens distribution. Mens semantisk og logisk hukommelse er relativt intakt, har børn reduceret verbal hukommelse, og memoreringsproduktiviteten lider. De glemmer komplekse instruktioner, elementer og rækkefølger af opgaver. Inferiør taleaktivitet efterlader et aftryk på dannelsen af ​​børns sensoriske, intellektuelle og affektive-viljemæssige sfærer. Der er ustabil opmærksomhed og begrænsede muligheder for dens distribution. Mens semantisk og logisk hukommelse er relativt intakt, har børn reduceret verbal hukommelse, og memoreringsproduktiviteten lider. De glemmer komplekse instruktioner, elementer og rækkefølger af opgaver.

Den vigtigste metode til at danne dialogisk tale i daglig kommunikation er samtalen mellem læreren og børnene (uforberedt dialog). Dette er den mest almindelige, offentligt tilgængelige og universelle form for verbal kommunikation mellem en lærer og børn i hverdagen. Denne metode er den mest naturlige metode til at introducere børn til dialog, da kommunikative motiver tjener som et incitament til at deltage i samtalen. Den vigtigste metode til at danne dialogisk tale i daglig kommunikation er samtalen mellem læreren og børnene (uforberedt dialog). Dette er den mest almindelige, offentligt tilgængelige og universelle form for verbal kommunikation mellem en lærer og børn i hverdagen. Denne metode er den mest naturlige metode til at introducere børn til dialog, da kommunikative motiver tjener som et incitament til at deltage i samtalen. Korrekt tilrettelagte samtaler med børn (forberedte samtaler) kan betragtes som ens i grad af kommunikativitet. Det er grunden til, at samtaler mellem lærere og børn betragtes som traditionelle måder til konstant, dagligdags verbal interaktion mellem lærer og børn. Korrekt tilrettelagte samtaler med børn (forberedte samtaler) kan betragtes som ens i grad af kommunikativitet. Det er grunden til, at samtaler mellem lærere og børn betragtes som traditionelle måder til konstant, dagligdags verbal interaktion mellem lærer og børn.

I en samtale skal læreren: 1) afklare og organisere børnenes oplevelse, dvs. de ideer og viden om menneskers og naturens liv, som børn fik under observationer under vejledning af en lærer og i forskellige aktiviteter i familien og i skolen; 2) indgyder børn en korrekt holdning til miljøet; 3) lærer børn at tænke målrettet og konsekvent, uden at blive distraheret fra samtaleemnet; 4) lærer dig at udtrykke dine tanker enkelt og klart. I en samtale skal læreren: 1) afklare og organisere børnenes oplevelse, dvs. de ideer og viden om menneskers og naturens liv, som børn fik under observationer under vejledning af en lærer og i forskellige aktiviteter i familien og i skolen; 2) indgyder børn en korrekt holdning til miljøet; 3) lærer børn at tænke målrettet og konsekvent, uden at blive distraheret fra samtaleemnet; 4) lærer dig at udtrykke dine tanker enkelt og klart. Derudover udvikler læreren under en samtale hos børn stabil opmærksomhed, evnen til at lytte og forstå andres tale, at begrænse det umiddelbare ønske om straks at besvare et spørgsmål uden at vente på et opkald og vanen med at tale højt og tydeligt. nok til at alle kan høre. Derudover udvikler læreren under en samtale hos børn stabil opmærksomhed, evnen til at lytte og forstå andres tale, at begrænse det umiddelbare ønske om straks at besvare et spørgsmål uden at vente på et opkald og vanen med at tale højt og tydeligt. nok til at alle kan høre.

Dialog kaldes den primære naturlige form for sproglig kommunikation, den klassiske form for talekommunikation. Hovedtræk ved dialogen er vekslen mellem at tale af den ene samtalepartner med at lytte og efterfølgende tale af den anden. Det er vigtigt, at samtalepartnerne i en dialog altid ved, hvad der bliver sagt og ikke behøver at udvikle tanker og udsagn. Mundtlig dialogisk tale opstår i en specifik situation og ledsages af fagter, ansigtsudtryk og intonation. Derfor den sproglige udformning af dialogen. Tale i den kan være ufuldstændig, forkortet, nogle gange fragmentarisk. Dialogen er præget af: dagligdags ordforråd og fraseologi; korthed, tilbageholdenhed, brathed; simple og komplekse ikke-foreningssætninger; kort overlæg. Sammenhængen i dialogen sikres af to samtalepartnere. Afhængig af de mål og målsætninger, der sættes og løses i kommunikationsprocessen, udvælges forskellige sproglige virkemidler. Som et resultat skabes varianter af et enkelt litterært sprog, kaldet funktionelle stilarter. Dialog kaldes den primære naturlige form for sproglig kommunikation, den klassiske form for talekommunikation. Hovedtræk ved dialogen er vekslen mellem at tale af den ene samtalepartner med at lytte og efterfølgende tale af den anden. Det er vigtigt, at samtalepartnerne i en dialog altid ved, hvad der bliver sagt og ikke behøver at udvikle tanker og udsagn. Mundtlig dialogisk tale opstår i en specifik situation og ledsages af fagter, ansigtsudtryk og intonation. Derfor den sproglige udformning af dialogen. Tale i den kan være ufuldstændig, forkortet, nogle gange fragmentarisk. Dialogen er præget af: dagligdags ordforråd og fraseologi; korthed, tilbageholdenhed, brathed; simple og komplekse ikke-foreningssætninger; kort overlæg. Sammenhængen i dialogen sikres af to samtalepartnere. Afhængig af de mål og målsætninger, der sættes og løses i kommunikationsprocessen, udvælges forskellige sproglige virkemidler. Som et resultat skabes varianter af et enkelt litterært sprog, kaldet funktionelle stilarter.

Begrebet talekultur er tæt knyttet til det litterære sprog. Begrebet talekultur er tæt knyttet til det litterære sprog. Talekultur refererer til beherskelse af det litterære sprogs normer i dets mundtlige og skriftlige form. Talekultur refererer til beherskelse af det litterære sprogs normer i dets mundtlige og skriftlige form. KOMPONENTER AF TALE KULTUR KOMMUNIKATIV ETISK NORMATIV

Talekultur udvikler færdigheder i valg og brug af sproglige virkemidler. Valget af sproglige midler, der er nødvendige til dette formål, er grundlaget for det kommunikative aspekt af talekultur. I overensstemmelse med kravene til det kommunikative aspekt af talekultur, skal modersmål beherske sprogets funktionelle varianter. Det etiske aspekt af talekultur foreskriver viden og anvendelse af reglerne for sproglig adfærd i specifikke situationer. Etiske standarder for kommunikation betyder taleetikette. Talekultur udvikler færdigheder i valg og brug af sproglige virkemidler. Valget af sproglige midler, der er nødvendige til dette formål, er grundlaget for det kommunikative aspekt af talekultur. I overensstemmelse med kravene til det kommunikative aspekt af talekultur, skal modersmål beherske sprogets funktionelle varianter. Det etiske aspekt af talekultur foreskriver viden og anvendelse af reglerne for sproglig adfærd i specifikke situationer. Etiske standarder for kommunikation betyder taleetikette.

Efterhånden som kontaktkredsen udvides og kognitive interesser vokser, mestrer barnet kontekstuel tale. Med tiden begynder barnet at bruge enten situationsbestemt eller kontekstuel tale mere og mere hensigtsmæssigt afhængigt af kommunikationens betingelser og karakter. Efterhånden som kontaktkredsen udvides og kognitive interesser vokser, mestrer barnet kontekstuel tale. Med tiden begynder barnet at bruge enten situationsbestemt eller kontekstuel tale mere og mere hensigtsmæssigt afhængigt af kommunikationens betingelser og karakter. Forklarende tale er af særlig betydning for udviklingen af ​​kommunikation. I den ældre førskolealder har et barn et behov for at forklare en kammerat indholdet af det kommende spil, opbygningen af ​​legetøjet og meget mere. Forklarende tale kræver en bestemt præsentationssekvens, der fremhæver og angiver de vigtigste sammenhænge og sammenhænge i en situation, som samtalepartneren skal forstå. Forklarende tale er af særlig betydning for udviklingen af ​​kommunikation. I den ældre førskolealder har et barn et behov for at forklare en kammerat indholdet af det kommende spil, opbygningen af ​​legetøjet og meget mere. Forklarende tale kræver en bestemt præsentationssekvens, der fremhæver og angiver de vigtigste sammenhænge og sammenhænge i en situation, som samtalepartneren skal forstå.

Atyrau-regionen

Kurmangazinsky-distriktet

Abai Secondary School

Lærerens undervisningsmateriale

på engelsk

Tyuyakpaeva Danna Askarovna

Arbejdstema:

"Hovedkomponenterne i udviklingsprocessen

dialogisk tale i betingelserne for tidlig undervisning i engelsk"

Dialog er en taleform, hvor der er en direkte udveksling af udtalelser mellem to eller flere personer. Enhver dialog er baseret på forskellige udsagn, hvis kombination udgør dens essens. Mange lærere har længe værdsat de brede muligheder kombineret med minimal tidsinvestering og objektivitet af resultater. Hovedformålet med et fremmedsprog som et fagområde i skolen ses i, at elever mestrer evnen til at kommunikere på et fremmedsprog. Mundtlig kommunikation, hvis rolle nu er blevet særlig betydningsfuld, er umulig uden at forstå samtalepartnerens taler, da alle i processen med verbal interaktion optræder både som taler og som lytter. Dette er relevansen af ​​det problem, vi studerer. Formålet med undersøgelsen er processen med at udvikle færdigheden til dialogisk tale. Undersøgelsens emne var dialogisk kommunikation, nemlig en prøvedialog, der sikrer den højeste effektivitet i udviklingen af ​​talefærdigheder – det vil sige kreativ brug af prøvedialoger til at forbedre undervisnings- og uddannelsesforløbet i hver teknik. Formålet med arbejdet er at udvikle et system af øvelser til undervisning i dialogisk tale i fremmedsprogstimerne og at identificere betingelserne for, at det fungerer effektivt på et tidligt læringstrin. Opgaver i arbejdet med dialogisk tale: 1. Bestem det videnskabelige grundlag og metoder for processen med undervisning i mundtlig tale, færdigheder og evner; bestemme de mest optimale måder at udføre træningsøvelser i at lære et fremmedsprog gennem dialoger; 2. Udvikle det mest effektive system af taleøvelser til undervisning i dialogisk tale; 3. Eksperimentelt teste og evaluere effektiviteten af ​​de udviklede måder og midler til undervisning i dialogisk tale; 4. Udvikl på baggrund af undersøgelsens resultater metodiske anbefalinger til forbedring af processen med at udvikle dialogiske talefærdigheder. Forskningshypotese: Hvis prøvedialoger opfylder kravene i fremmedsprogsprogrammet og svarer til børns alderskarakteristika, så vil de forventede resultater af at bruge dialoger til at forstå fremmedsprogstale og evnen til at kommunikere på et fremmedsprog sikres.

engelsk sprog på et tidligt studiestadium

Dannelse og

udvikling

Sprog,

tale og

sociokulturel

kompetencer

gennem udvikling

dialogisk

tale.

Dannelse

færdigheder

læsning, skrivning og

taler ind

initial

træningstrin.

Udvikling hos skolebørn

kapaciteter

indføre

min

land og kultur i

betingelser

fremmedsprog

interkulturel

meddelelse.

Bruger effektive

arbejdsformer

når man studerer og konsoliderer leksikalsk og grammatisk

materiale.

Dannelse

skolebørn

respekt

til andre nationer

og kulturer.

Udvikling af intellektuel

og kreativitet

studerende

1. Bestem det videnskabelige grundlag og metoderne for læreprocessen

mundtlig tale, færdigheder og evner; bestemme mest

optimale måder at udføre træningsøvelser på

lære et fremmedsprog gennem dialoger;

2. Udvikle mest

effektive systemer af taleøvelser til

undervisning i dialogisk tale;

3. Eksperimentelt kontrollere og

evaluere effektiviteten af ​​det udviklede

måder og midler til undervisning i dialogisk tale;

4. På baggrund af undersøgelsens resultater,

udvikle metodisk

processen med at udvikle dialogiske talefærdigheder.

• At arbejde med udviklingen af ​​elevernes dilogiske tale i den indledende fase af uddannelsen er muligt ved brug af to hovedteknologier:

1 . Gaming teknologi .

I processen med at undervise i et fremmedsprog er vi nødt til at oprette programmer, der tager hensyn til elevernes interesser. Standardprogrammet er lagt til grund, som suppleres af tematiske dialoger, tekster og elektroniske oplæg. I arbejdet med dette program får eleverne lydfortællinger, musikvideoer og lydpræsentationer at se og lytte til, hvor talen fra en indfødt højttaler høres direkte. Dette er en stærk motivation for at lære et sprog. I dette tilfælde kan forskellige typer spilteknologi bruges i vid udstrækning i grupper - krydsord, rollespil. Dette er forudgået af tematisk forberedelse af elever, gentagelse af ordforråd, dagligdags formler, fraseologiske enheder.

Der spilles en dialog, som sammensættes af eleverne selvstændigt. Ud over emnet ordforråd er talemådeformler, hilsner, tak, forslag, afslag i vid udstrækning inkluderet. For en mere solid assimilering af ordforråd skifter dialogelever roller. Videnniveauet og kreativ tilgang vurderes.

2. Scenario-kontekstuel teknologi .

For at undervise i kommunikation på et fremmedsprog, især engelsk, skal du skabe situationer i det virkelige liv, det vil sige det, der kaldes princippet om kommunikations ægthed, hvilket vil stimulere studiet af materialet og udvikle passende adfærd. Den er baseret på principperne om levende kommunikation, under forhold tæt på virkeligheden.

Moderne metoder til at undervise i dialog i den indledende fase af undervisning i engelsk er baseret på sådanne kategorier af kommunikation som: situation, rolle, position, fællesskab, type og kommunikationssfære, som i moderne videnskab betragtes som modeller for talekommunikation. Den vigtigste af de anførte undervisningsmetoder er den kommunikative (tale) situation. Kommunikationssituation, som en metode til at undervise i dialog, består af fire faktorer:

Når man underviser i engelsk i den indledende fase, udføres integrationsprocessen også, hvilket først og fremmest manifesterer sig i det faktum, at tilegnelsen af ​​forskellige aspekter af det engelske sprog, dets fonetik, grammatik og ordforråd ikke forekommer separat, da nogle diskrete dele af sproget, men integreret. Eleverne griber og assimilerer dem i processen med at udføre talehandlinger, hvis implementering kan kræve brug af ord, ordformer, sætninger, super-sætninger og endelig tekst, bestemt af kommunikationssituationer. Under hensyntagen til dette specifikke princip for undervisning i engelsk i den indledende fase er det muligt at formulere regler, hvis overholdelse vil hjælpe engelsklæreren til at implementere dette princip.

Regel 4

Gunstige betingelser for

kommunikation på engelsk .

Regel 1

Udvælgelse af situationer.

Regel 2

Regel 5

Kommunikationsevner af opgaver.

Gentagelse og nyhed.

Regel 3

Alles deltagelse i kommunikationen

på engelsk.

• Princippet om differentiering og integration Regel 1. Under hensyntagen til de særlige forhold ved hver type taleaktivitet. Regel 2. Brug af lærerens tale og lydoptagelser til lytning. Regel 3. Undervisning i monologtale baseret på hver forms karakteristika Regel 4. Undervisning i højtlæsning på engelsk og lydløst under hensyntagen til hver forms karakteristika. Regel 5. Øvelse af aspekter af det engelske sprog i taleenheder. Regel 6. Brug af halvtrykt skrifttype i undervisningen i skrivning. Da yngre skolebørn stadig har ringe erfaring med kollektiv kommunikation og lærer ikke kun at kommunikere på engelsk, men også at kommunikere generelt, er det planlagt at stole på elevernes bevidsthed om kommunikationsmønstre på deres modersmål, bevidsthed om den kommunikative funktion af en bestemt sprogenhed. Implementeringen af ​​dette princip udføres gennem et system af kognitive opgaver, ved at løse, hvilke børn "opdager" lovene i deres modersmål. Baseret på denne bevidsthed bliver børn fortrolige med formen og funktionerne af de tilsvarende enheder i det engelske sprog. Ud fra dette kan vi skitsere nogle regler - efter som giver os mulighed for at implementere dette princip i uddannelsesprocessen. Princippet om at stole på modersmålet: Regel 1. Viser fællestræk på russisk og engelsk. Regel 2. Dannelse af almene pædagogiske færdigheder. Regel 3. Brug ligheder og forskelle i grafik. Regel 4. Brug af ligheder og forskelle i udtalen af ​​russisk og engelsk. Regel 5. Brug overførsel og undgå indblanding i læring Engelsk ordforråd og grammatik.

• Det er blevet fastslået, at hver type taleaktivitet er karakteriseret ved sit eget "sæt" af handlinger og endda sit eget leksikale og grammatiske design. Dette gjorde det muligt at formulere det metodiske princip om en differentieret tilgang i engelskundervisning. I dette tilfælde udføres differentiering så at sige på forskellige generaliseringsniveauer - der skelnes tydeligt i undervisningen i engelsk: mundtlig og skriftlig tale; i undervisning i tale og lytning, monolog og dialogisk tale; V lære at læse højt og lydløst på engelsk; i undervisning i grafik og stavning. På baggrund af ovenstående identificerede vi i vores lektioner i den indledende fase de mest acceptable former for udvikling af dialogisk tale - disse er: dialogisk samtale og rollespil. Enhver dialogisk tale bør struktureres i henhold til følgende sekvens:

• Introduktion (begyndelse),
• Udvikling af samtaleemnet
• Slutningen.

Regel 5.

Øve aspekter

engelsk

sprog i taleenheder.

Regel 1.

Under hensyntagen til detaljer

hver type

taleaktivitet.

Regel 2.

Brug

lærerens tale

og lydoptagelser til

hører efter.

Regel 4.

At lære at læse højt

på engelsk og lydløst

under hensyntagen til hver forms egenskaber.

Regel 3.

Monolog taletræning,

baseret på hver forms egenskaber.

Regel 5.

Brug af bære og

undgå indblanding i læring

Engelsk ordforråd og grammatik.

Regel 1.

Viser fællestræk på russisk

og engelske sprog.

Regel 2.

Dannelse af fælles

pædagogiske færdigheder.

Regel 4.

Brug af ligheder og forskelle

i russisk udtale

og engelske sprog.

Regel 3.

Brug af ligheder

og forskelle i grafik.

• Mål forfulgt ved sammensætningen af ​​dialogen:

1) Lær børn at tale - lyt til samtalepartneren, behersk dig, vent, indtil de kan tale ud;

2) Udvikling af dialogisk tale.

De mest effektive er samlingen af ​​fuldgyldige dialoger om emnerne: Hilsen, Årets måned og fødselsdag, Kæledyr, Årstider, Min adresse, Min familie, Min hobby osv. Også at lytte til lydeventyr og se tegnefilm med uddrag af dialoger, at lytte og se direkte tale fra en indfødt taler er effektivt til udvikling af dialogisk tale.

Rollespil kan bygges i henhold til denne sekvens:

• At kende situationen
• Sætte mål
• genopførelse
• Opsummerende

De pædagogiske fordele ved rollespil er:

• Rollespil har et stort motivations- og incitamentpotentiale
• Rollespil involverer indsatsen for personlig involvering i alt, hvad der sker
• Rollespil fremmer læringssamarbejde og partnerskaber
• Rollespil er med til at udvide omfanget af kommunikation

I lektioner og pædagogiske aktiviteter om disse emner kan du bruge rollespil og mini-teatralske produktioner: Dyr, Tal, Navn på genstandene – Skole, Min familie, Tillykke med fødselsdagen, Beskrivelse af dyr, Land, Farver osv.

Processen med at bruge dialogisk tale på et tidligt stadium af engelskundervisningen tager højde for følgende forventede resultater:

• Forbedring af sprogniveau;
• Øge elevernes motivation og interesse for faget;
• Gratis kompilering af en konsekvent dialog under hensyntagen til barnets alderskarakteristika
• Genopfyldning af leksikalsk viden

Opbygning af en samtale:

• At kende situationen
• Sætte mål
• genopførelse
• Opsummerende

Læringsmuligheder

rollespil

• Rollespil har et stort motivationspotentiale

• Rollespil involverer indsatsen for personlig involvering i alt, hvad der sker
• Rollespil fremmer læringssamarbejde og partnerskaber
• Rollespil er med til at udvide omfanget af kommunikation

Opbygning af en samtale:

• Introduktion (begyndelse),
• Udvikling af samtaleemnet
• Slutningen.

Formålet med samtalen:

1) Lær børn at tale - lyt til samtalepartneren,

behersk dig, vent, indtil du kan sige fra;

2) Udvikling af dialogisk tale.

– Kan du lide at spille badminton? - Ja jeg gør. – Kan du spille det godt? - Ja jeg kan. – Spillede du det om sommeren? - Ja jeg gjorde. – Er det svært at spille det? – Nej, det er det ikke. – Vil du lære mig at spille det? – Ja, det er min fornøjelse.

• - Hej. Mit navn er Pete. Hvad er dit?
• - Ann.
• - Pænt navn. Jeg kan virkelig godt lide det.
• - Tak skal du have. Dit navn er også godt.
• - Det var hyggeligt at møde dig.
• - Tak. Det var hyggeligt at møde dig.

• S1. Olga, har du en bror?
• S2. Ja jeg har.
• S1. Og har Sveta fået en bror?
• S2. Jeg er ked af det, jeg ved det ikke, lad mig spørge hende.
• S1. Spørg venligst.
• S2. Har du en bror, Sveta?
• S3. Nej, det har jeg ikke, men jeg har fået en søster.

• I den indledende fase af undervisningen i engelsk er der visse succeser med at mestre viden om emnet, i form af overvågning af succes efter princippet om en femtakket stjerne (“Stjerne” er den foretrukne karakter, som folkeskoleelever stræber efter at modtage.)

• Eleverne kan konsekvent komponere dialoger om de dækkede emner ved at bruge de enkleste talestrukturer; Læsning af de enkleste sætninger og ord er etableret. I øjeblikket har eleverne allerede 68 ord i deres ordforråd. De kan frit gengive 16 dagligdags klicheer. Et vist antal børnedigte og -sange læses udenad.
• Eleverne kan konsekvent komponere dialoger om de dækkede emner ved at bruge de enkleste talestrukturer;
• Læsning af de enkleste sætninger og ord er etableret.
• I øjeblikket har eleverne allerede 68 ord i deres ordforråd.
• De kan frit gengive 16 dagligdags klicheer.
• Et vist antal børnedigte og -sange læses udenad.

• Ikke-traditionelle metoder til undervisning i dialogisk tale giver således et stærkt motiv for at lære et sprog; de hjælper med at skabe et sprogmiljø, der er tæt på naturligt. Det bliver muligt på dette grundlag at aktivere næsten alt det programmatiske leksikalske og grammatiske materiale i de indledende og efterfølgende trin af træningen. Eleverne mestrer hurtigt talestrukturer og formler (inden for visse situationer), og arbejder derefter automatisk med dem, når de udfører andre typer kommunikative opgaver. Skolebørn tilegner sig en følelse af sprog meget hurtigere. Sådanne klasser giver en ekstra mulighed for at udvikle lyttefærdigheder: børn opfatter ved øre talen fra elever i andre klasser, giver skolebørn mulighed for at blive bekendt med litteraturen i det land, hvor det sprog de lærer; bidrage til den æstetiske uddannelse af studerende og introducere dem til kulturen i det land, hvor sproget studeres.

Forventede resultater

Genopfyldning

leksikalsk

viden

Gratis

samling

konsekvent

dialog

under hensyntagen til alder

funktioner

baby

Forfremmelse

motivering

studerende og deres

interesseret i

emne;

Forbedring

sproglige

niveau;

• Ariyan M. A. Brug af det pædagogiske potentiale ved taleetikette på et fremmedsprog // Fremmedsprog i skolen. – 1991. - Nr. 2.
• Borzova E.V. Dialogisk tale som et mål og et middel til at undervise i engelsk i klasse 5-6 // Fremmedsprog i skolen. – 1985. - Nr. 2.
• Budnichenko E. P. Undervisning i dialogisk tale i engelsktimerne // Fremmedsprog i skolen. – 1991. - Nr. 3.
• Gez N. I., Lyakhovitsky M. V., Mirolyubov A. A., Folomkina S. K., Shatilov S. F. Metoder til undervisning i fremmedsprog i gymnasiet. – M.: Højere skole, 1982.
• Gorskaya L.N. Indledende fase af undervisning i dialogisk tale // Fremmedsprog i skolen. – 1984. - Nr. 2.
• Zholnerik L.I. Undervisning i dialogisk tale// Fremmedsprog i skolen. – 1985. - Nr. 3. –

“Dialog er en kompleks form for social interaktion. At deltage i dialog er nogle gange sværere end at konstruere en monolog. At tænke over dine bemærkninger og spørgsmål sker samtidig med opfattelsen af ​​en andens tale. Deltagelse i dialog kræver komplekse færdigheder: at lytte og korrekt forstå tanken udtrykt af samtalepartneren; formulere din egen vurdering som svar, udtrykke den korrekt ved hjælp af sprog; ændre emnet for verbal interaktion efter samtalepartnerens tanker; opretholde en vis følelsesmæssig tone; overvåge rigtigheden af ​​den sproglige form, som tanker udtrykkes i; lytte til din tale for at kontrollere dens normativitet og om nødvendigt foretage passende ændringer og justeringer,” siger M.M. Alekseeva. Samtaletale skal være sammenhængende, forståelig og logisk konsistent, ellers kan den ikke være et kommunikationsmiddel.

I en førskolepædagogisk institution, når man udvikler børns tale, er hovedopgaven sat: at danne sammenhængende mundtlige tale- og talekommunikationsevner af førskolebørn med mennesker omkring dem. Denne opgave opnås ved at udvikle monolog og dialogisk tale hos børn. Starodubova N.A. udtaler: „Behovet for at tale med andre mennesker, for at dele sine tanker, følelser og oplevelser med dem er iboende hos mennesker. Det er iboende et barn i endnu højere grad. Dette behov skal bruges i vid udstrækning med henblik på at udvikle børns tale, vejlede deres tankers retning og væksten i deres beholdning af ideer.” Problemet med at udvikle dialogisk tale er blevet undersøgt af mange indenlandske og udenlandske litteraturspecialister i forskellige perioder af bl.a. tid. Det er videnskabsmænd som: E.A. Tikheyeva, A.M. Borodich, O.I. Solovyova, O.S. Ushakova, V.V. Gerbova, A.G. Arushanova, E.A. Flerina og andre.

Gennem dialog får barnet brugbar information og tilfredsstiller sit behov for kommunikation. Træk af dialog ifølge L.P. Yakubinsky: - består af individuelle replikaer eller en kæde af talereaktioner; - udføres enten i form af en samtale mellem to eller flere deltagere, eller i form af skiftende spørgsmål og svar; - deltagere i dialogen forstår altid, hvad der bliver sagt og behøver ikke at udvide deres udsagn og tanker; - tale kan forkortes, ufuldstændig, fragmentarisk; kendetegnet ved kortsigtet refleksion over bemærkningen, dagligdags ordforråd og fraseologiske enheder, enkle og komplekse ikke-foreningssætninger, brug af skabeloner, talestereotyper, klicheer; - forbindelsen er sikret af mindst to samtalepartnere; - ofte ledsaget af ansigtsudtryk og fagter; - stimuleret ikke kun af indre, men også af ydre motiver.

Men ofte, når man observerer pædagogisk arbejde med børn i førskoleuddannelsesinstitutioner, er det bemærkelsesværdigt, at samtaler med børn ikke planlægges og gennemføres systematisk, udviklingen af ​​dialogfærdigheder hos børn er ikke sørget for, det er primært læreren, der taler i samtale, og børnenes talebelastning er lille. Børn i klasser læres ikke at stille spørgsmål eller formulere detaljerede, kompetente svar. Spilsituationer og øvelser til at udvikle kommunikationsevner bliver ikke brugt nok. Ofte er pædagogernes faglige kompetencer på et lavt niveau, hvilket er forbundet med ringe erhvervserfaring eller generelt mangel på pædagogisk uddannelse. Forældrenes travlhed, og i nogle tilfælde deres pædagogiske analfabetisme, bidrager heller ikke til udviklingen af ​​dialogiske færdigheder hos børn. Som følge heraf ved børn, der kommer i skole fra børnehaver, ikke, hvordan de skal opbygge en dialog på egen hånd og har utilstrækkelig taleaktivitet. Derfor er dette arbejde med at udvikle dialog hos børn relevant og hensigtsmæssigt.

I den tidlige førskolealder udvikler et barns tale sig hurtigt. Men denne udvikling sker kun under indflydelse af en voksen. Derfor er det vigtigt, at barnet er omgivet af mennesker, der kan tale rigtigt. Udviklingen af ​​dialog er uløseligt forbundet med en anden type sammenhængende tale - monolog, såvel som med udviklingen af ​​alle komponenter i mundtlig tale, praktisk beherskelse af talenormer. Såsom: dannelsen af ​​et ordforråd, talens lydkultur, talens grammatiske struktur, interessedannelse og behov for læsning. Udviklingen af ​​sammenhængende dialogisk tale af børn sker både under direkte pædagogiske aktiviteter (klasser) og uden for det på ethvert passende tidspunkt og kan vare fra 1 minut til 15, foregå frontalt, i undergrupper og individuelt.

I den almene grunduddannelse “Fra fødsel til skole”, redigeret af N.E. Veraksa, udviklingen af ​​dialogisk tale er inkluderet i uddannelsesaktiviteterne "Kommunikation" af retningen "Kognitiv - Taleudvikling". Programmets pædagogiske mål omfatter ikke den særskilte opgave at undervise i sammenhængende dialogisk tale til børn i førskolealderen. Dette skyldes de aldersrelaterede, anatomiske, psykologiske og mentale karakteristika ved udviklingen af ​​yngre førskolebørn. Programmet anbefaler at starte målrettet dialogtræning fra den ældre aldersgruppe (5 år), og den tidlige, yngre og mellemste børnehave er den forberedende fase hertil.

Men et barn, der er blevet født, med sit råb, er det første, der går i dialog med andre. Som et socialt væsen begynder et barn at kommunikere fra de første dage af livet. Denne kommunikation udtrykkes både non-verbal (ansigtsudtryk, fagter) og verbale (stemme, tale) måder. En voksen hjælper denne tale med at forme og udvikle sig.

Den rumænske videnskabsmand psykolingvist T. Slama-Cazacu fremhævede: "dialog indtager en væsentlig plads i børns tale; - hos børn, ud over den simple form for kommunikation (opkald), noteres anmodninger, klager, ordrer, forbud, "sentimentale forklaringer"; - talrige adresser har en imperativ form ("Se!", "Lyt!", "Go!"). De er karakteriseret ved en elliptisk form for udsagn, når enkelte ord erstatter en hel sætning; - dialogen har form af enten en simpel eller mere kompleks samtale (bestående af bemærkninger) mellem to børn, eller en samtale mellem flere børn; - hos børn består dialog meget sjældent af parallelle udsagn, der tilhører to talere, som ikke er interesserede i hinanden. Den første taler henvender sig faktisk til nogen, og tilhørerne svarer ham, nogle gange uden at tilføje noget nyt; - dialogen mellem et barn og en voksen er mere kompleks end mellem børn på samme alder, og bemærkningerne følger med vægt på sammenhæng, da den voksne giver en mere præcis retning til samtalen, ikke er tilfreds med inkonsekvent eller uklart svar accepteret af børnelytteren;

Strukturen af ​​dialogerne er ret enkel, der anvendes to-term dialogiske enheder. Svarene er korte og indeholder kun de oplysninger, som samtalepartneren anmoder om; - i dialogen med et barn i denne alder indtager negative bemærkninger en vigtig plads; - ustabilitet i gruppen, samt vanskeligheder med at opretholde en samtale med tre eller fire partnere. Grupperinger ændrer sig konstant (den ene partner deltager i dialogen, den anden forlader); - inkonsistens i indholdet af samtalen, selv i nærværelse af samme gruppe. Når en af ​​talerne, pludselig revet med af en ny interesse, begynder at tale om noget andet, er gruppen enten ikke opmærksom på det, eller tværtimod skifter hele gruppen eller i hvert fald en del af den til. et nyt emne" - Alle disse funktioner skal tages i betragtning, når du arbejder med børn.

Udvikle en dialogisk taleform. Inddrag børn i samtale, mens de ser på genstande, malerier, illustrationer; observationer af levende genstande; efter at have set forestillinger og tegnefilm. At lære evnen til at føre en dialog med en lærer: lyt og forstå det stillede spørgsmål, svar klart, tal i normalt tempo uden at afbryde den voksnes tale. Udviklingen af ​​dialog er uløseligt forbundet med udviklingen af ​​barnets hukommelse, tænkning og fantasi. Det er nødvendigt at give børn forskellige øvelser, opgaver og spil for at udvikle disse kvaliteter, hvilket vil have en gavnlig effekt på udviklingen af ​​alle talefunktioner.

Samtale mellem læreren og børnene (uforberedt dialog); - forberedt samtale; - læsning af litterære værker; - verbale instruktioner; - talesituationer rettet mod at udvikle færdigheder i at komponere dialoger; - forskellige spil (rollespil, verbaldidaktiske lege, bevægelseslege, dramatiseringslege, dramatiseringslege osv.)

Når du gennemfører samtaler, anbefales følgende: - helt fra begyndelsen er det nødvendigt at vinde barnet, kærtegne det, interessere ham enten i et legetøj eller et lyst billede eller et dyr i et hjørne af naturen osv.; - du kan kun starte en samtale, hvis barnet ikke ved, hvad det skal gøre. Hvis han brænder for noget interessant for ham, så vil samtalen være upassende; - samtalen skal foregå i en rolig atmosfære og ikke på farten; - opmærksomhed på et barn bør ikke distrahere læreren fra andre børn, du skal se, hvad de laver, hvad de leger; - du skal tale på en sådan måde, at barnet er tilfreds med, at der blev lyttet til det; - du skal vide, hvad børnenes interesser er, deres yndlingsaktiviteter, hvad der foregår i deres familie. Indholdet af samtalerne er livet i børnehaven og hjemmet, deres spil og underholdning, pasning af dyr og planter, børns handlinger, bøger, tegnefilm, film mv.

En samtale er en målrettet, på forhånd forberedt samtale mellem en lærer og børn om et bestemt emne. Samtale lærer børn at tænke logisk. Hjælper med gradvist at bevæge sig fra en konkret måde at tænke på til den mest simple abstraktion. Under samtalen lærer førskolebørn at udføre mentale operationer (analyse, syntese, sammenligning, generalisering), udtrykke deres tanker, lytte og forstå samtalepartneren og give svar på stillede spørgsmål, som er forståelige for andre. Læreren taler med børn, ser på billeder, bogillustrationer, genstande, legetøj, observerer naturfænomener og genstande af levende og livløs natur samt om livet og hverdagssituationer, der er tæt på barnet. Mind børn om behovet for at sige "tak", "hej", "farvel", "godnat" (i familien, gruppen). Hjælp til at kommunikere venligt med hinanden. Skab et behov for at dele dine indtryk med lærere og forældre.

Ved oprigtigt og levende at tale om forventede begivenheder hjælper læreren barnet med at føle sig betydningsfuldt, selvsikkert og indstiller det til en positiv morgendag. Lærerens historier om sig selv i en eventyrform hjælper børn med at overvinde forskellige frygt og forstå uønsketheden af ​​visse handlinger. I mit arbejde er der gunstige betingelser for fælles visning af billeder, forberedelse af børn til genfortælling og aktivering af proaktiv tale: - brug af sætninger i begyndelsen af ​​lærerens historie, der indeholder fortællerens følelsesmæssige holdning til det afbildede; - inklusion i en voksens historie af sætninger, der indeholder spørgsmål, udråb, direkte tale; - at bygge plottet i streng rækkefølge, så det ene udsagn supplerer og fortsætter det andet.

Læsning giver børn eksempler på dialogisk interaktion. Dialoger ved hjælp af spørgsmål og svar giver førskolebørn mulighed for at mestre ikke kun formen for forskellige udsagn, men også turreglerne, lære forskellige typer af intonation og hjælpe med at udvikle samtalens logik. Programmet kan omfatte russisk og udenlandsk folklore: sange, børnerim, eventyr; originale værker indeholdende dialoger. Såsom historierne om V. Suteev "Ællingen og kyllingen", "Hvem sagde mjau?", "Skibet"; Ya. Thai "Aha", "Terning på terning" osv.

Du kan give dit barn instruktioner til at lægge bøger og legetøj væk, hjælpe en ven med at klæde sig på, vise det nye barnlegetøj osv. Læreren beder dig om at gentage instruktionerne, hvilket er nødvendigt for at assimilere informationen og huske den bedre. Når du har afsluttet opgaven, skal du spørge barnet, hvordan han klarede det. For at udvikle evnen til at lytte til en andens tale er instruktionsspil "Matryoshka gå op og ned", "Spørg bjørnen" osv. også nyttige. Ordrer bør indeholde en, to eller tre handlinger.

De har til formål at transformere indholdet af samtalen til dialog; at sammensætte en dialog ud fra en talesituation. For eksempel foreslår en lærer en situation: "Du kom i børnehaven om morgenen. Hvad vil du fortælle børnene og læreren?”, “Telefonen ringer, du tager telefonen, hvad vil du sige? og osv.

Bidrage til dannelse og konsolidering af dialogiske færdigheder. Jo rigere og mere varieret dialogen i spillet er, jo højere er niveauet af børns spilkreativitet. Samtidig bidrager udviklingen hos børn af evnen til at bruge forskellige typer dialogiske replikker og følge adfærdsreglerne til udviklingen af ​​selve spillet. For at aktivere børns dialoger i spillet er der brug for passende tilbehør: legetøjstelefoner, radio, tv, kasseapparat osv. Spillene "Butik", "Rejse", "Døtre - Mødre" og andre bruges.

De konsoliderer de talefærdigheder, børn har erhvervet, og udvikler reaktionshastigheden på det, de hører. I metoden til taleudvikling er der udviklet mange didaktiske spil (V.V. Gerbova, A.K. Bondarenko, O.S. Ushakova osv.): "Enig - uenig", "Tilføj et ord", "En - mange", "Sig noget andet", “Fortsæt sætningen”, “Hvornår sker det?”, “Ret – forkert”, “Hvem råber hvad”, “Hvad har ændret sig?”, forskellige gåder osv. Der spilles spil med eller uden brug af visuelle hjælpemidler .

Udendørs spil, der indeholder dialoger ("Drege", "Gæs - gæs", "Maling", "Krager og en hund", "Sådan et blad, løb til mig", "Der kommer brænde til vinteren" osv.) hjælper Lær børn at rækkefølge af bemærkninger, at lytte opmærksomt til bemærkningerne fra dine partnere. Dette er nødvendigt for at komme ind i spillet i tide og flygte i tide. Fingerspil og ordspil er også med til at aktivere dialogisk tale.

De samler børn, der er fortrolige med teksten og kan forestille sig plottet og rækkefølgen af ​​spilhandlinger. I disse spil spiller barnet rollen som en eventyrlig (litterær) karakter, accepterer sin position og overvinder derved alderens egocentrisme. Den samme tekst kan dramatiseres på forskellige måder: ved hjælp af legetøj, dukker, billeder, gennem udtryksfulde bevægelser og tale. Dramatiseringsspil er allerede tilgængelige for yngre førskolebørn, de forbereder grundlaget for dramatiseringer, hvor børn koordinerer legehandlinger med partnere og øver dialoger lånt fra litterære værker. Alle disse metoder og teknikker bruges med succes i arbejdet med børn i den anden yngre gruppe.

Alle spil, opgaver og øvelser, der bruges i arbejdet, har til formål at udvikle følgende talefærdigheder hos børn, der er nødvendige i dialogen: - genkende, navngive, beskrive objekter og fænomener (spillet "Gæt smagen", "Vidunderlig taske") - stille spørgsmål og svar på dem (undersøgelse af plotbilleder, legetøj, genstande; observationer) - korreler forskellige dele af tale med hinanden ved at bruge tal, køn og tilfælde af ord korrekt (spil "En - Mange", "Tilføj et ord") - find fejl i beskrivelsen og fortællingen og ret dem (øvelse "Hvad rodede snemanden", spil "Så - rigtigt, så - forkert") - udvikle skuespilfærdigheder, kommunikere frit med voksne og jævnaldrende (spil - dramatiseringer, dramatiseringer) - være høflig, venlig, være i stand til at lytte til din samtalepartner

1. Alekseeva, M. M. Metoder til taleudvikling og undervisning i førskolebørns modersmål: Lærebog. hjælp til studerende højere og onsdag ped. lærebog virksomheder. / MM. Alekseeva, V.I. Yashina. – 2. udg., rev. – M.: Akademi, – 400 s. 2. Alyabyeva, E. A. Udvikling af fantasi og tale hos børn 4 – 7 år: Spilteknologier / E. A. Alyabyeva. – M.: Sphere indkøbscenter, – 128 s. - (Udviklingsprogram). 3. Arushanova, A.G. Tale og verbal kommunikation af børn / A.G. Arushanova: - M.: Uddannelse, – 103 s. 4. Arushanova, A.G. Ører går oven på hovedet: Taleøvelser / A.G. Arushanova, R.A. Ivanova, E.S. Rychagova. - M.: Publishing House Karapuz, – 19 s. - (Udvikling af tale og kommunikationskultur). 5. Bondarenko, A.K. Didaktiske spil i børnehaven: Bog. for børnehavelærere have / A.K. Bondarenko. – 2. udg., revideret. – M.: Oplysning, – 160 s.: ill. 6. Bondarenko, A. K. Verbale spil i børnehaven. En manual for børnehavelærere / A.K. Bondarenko. – M.: Oplysning, – 96 s. 7. Borodich, A. M. Metoder til taleudvikling. Forelæsningsforløb for pædagogstuderende. Institut med en uddannelse i “Pædagogik og psykologi i førskolealderen” / A.M. Borodich. – M.: Oplysning, – 288 s. 8. Gerbova, V.V. Klasser om taleudvikling i den anden juniorgruppe i børnehaven. Lektionsplaner / V.V. Gerbova. – 2. udg., rev. og yderligere – M.: MOSAIK-SYNTESE, – 96 s.: farve. på 9. Klasser om taleudvikling i børnehaven. Program og noter. En bog for børnehavelærere / O.S. Ushakova [og andre]; redigeret af O.S. Ushakova. M.: Perfektion, – 368 s. 10. Zaporozhets, A. V. Psykologi af førskolebørn. Udvikling af kognitive processer / A.V. Zaporozhets. – M.: Oplysning, – 352 s. 11. Bog til læsning i børnehaven og i hjemmet: 2 – 4 år: En manual til børnehavelærere og forældre/komp. V.V. Gerbova et al. – M.: Onyx, – 272 s. 12. Kozak, O.N. Tælleborde, teasere, verdensspil og andet børnesjov / O.N. Kozak. – Skt. Petersborg: Soyuz, – 176 s. -(ABC af underholdning). 13. Metoder til taleudvikling for førskolebørn: En lærebog for pædagogstuderende. skoler / L.P. Fedorenko [og andre]; - 2. udg., revideret. – M.: Oplysning, – 240 s. 14. Fra fødsel til skole. Omtrentlig almen grunduddannelse for førskoleundervisning / red. N. E. Veraksy, T. S. Komarova, M. A. Vasilyeva. – 2. udg., rev. og yderligere – M.: MOSAIK-SYNTESE, – 336 s. 15. Protasova, E. Yu. Vi kører, vi tuder - kom af vejen! Taleøvelser med verber / E.Yu. Protasova. – M.: Forlaget Karapuz, – 18 s. - (Udvikling af tænkning og tale). 16. Udvikling af tale hos førskolebørn. En manual for børnehavelærere / red. F. A. Sokhina. – M.: Oplysning, – 224 s.: ill.- (En børnehavelærers bibliotek). 17. Ruzskaya, A. G. Udvikling af tale. Lege og aktiviteter med små børn / A.G. Ruzskaya, S.Yu. Meshcheryakova. – M.: MOSAIK-SYNTESE, – 64 s. 18. Samling af gåder: En manual for lærere/komp. M.T. Karpeko. – M.: Oplysning, – 80 s. 19. Slama-Kazaku, T. Nogle træk ved småbørns dialog / T. Slama-Kazaku // Spørgsmål om psykologi. – – Med Sokolova, Yu. A. Fingerspil / Yu.A. Sokolova. – M.: Eksmo, – 48 s.: ill. - (Mariehøne). 21. Solomennikova, O. A. Miljøundervisning i børnehaven. Program- og metodiske anbefalinger / O.A. Solomennikova. – M.: MOSAIK-SYNTESE, – 112 s. 22. Starodubova, N. A. Teori og metoder til taleudvikling for førskolebørn: en lærebog for elever. højere lærebog virksomheder / N.A. Starodubova. – M.: IC Academy, – 256 s. 23. Teplyuk, S. N. Gålektioner med børn: En manual for lærere i førskoleinstitutioner. Til arbejde med børn 2 – 4 år / S.N. Teplyuk. – M.: MOSAIK-SYNTESE, – 144 s. 24. Tikheeva, E. I. Udvikling af tale hos tidlige børn og førskolebørn / E. I. Tikheeva. – Ed. 4. – En manual for børnehavelærere. – M.: Oplysning, – 176 s.: ill. 25. Tusind gåder. Populær manual for forældre og lærere / comp. N.V. Elkina, T.I. Tarabanina. – Yaroslavl: Academy of Development, – 224 s.: ill. – (Spil, udvikling, læring, underholdning). 26. Ushakova, O. S. Taleudviklingsprogram for førskolebørn i børnehave / O. S. Ushakova. – M.: Sfera indkøbscenter, – 56 s. 27. Ushakova, O. S. Tænk på et ord: Talespil og øvelser for førskolebørn / O. S. Ushakova. – 2. udg., revideret. og yderligere – M.: Sfera indkøbscenter, – 208 s. - (Udvikle tale). 28. Filicheva, T. B. Udvikling af tale fra en førskolebørn: Metodologisk manual med illustrationer / T. B. Filicheva, A.R. Soboleva. – Jekaterinburg: Argo, – 80 s.: ill. 29. Læser for små: En manual for børnehavelærere / comp. L. N. Eliseeva. - 4. udg., revideret. og yderligere – M.: Oplysning, – 431 s.: ill. 30. Shorokhova, O. A. Taleudvikling af et barn. Analyse af førskoleuddannelser / O.A. Shorokhova. – M.: Sphere indkøbscenter, – 128 s.